Signos , Teoría y práctica
de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 44-55 ISSN 1131-8600
CAMBIOS Y RESISTENCIAS
AL CAMBIO EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA
ALBERT CATALAN FERNANDEZ*
"(El departamento de Enseñanza ) de la Generalitat) se inclina
por la salida más posibilista para superar la profunda crisis que vive el
centro del barrio del Remei (Badalona) y que afecta de lleno a un profesorado
que se volcó en un modelo educativo integrador que considera idóneo para una
zona socialmente muy degradada y que constata con impotencia que ahuyenta al
sector de los alumnos más normalizados" (Utrera, J. "Enseñanza
descarta el cierre del conflictivo Instituto B9 de Badalona". El País,
13-XII-1997)
La historia inacabada del
"conflictivo" Instituto Badalona 9 ha tenido un inusual eco en la
prensa, más generalmente dedicada, en cuanto a la enseñanza se refiere, a las
pugnas entre partidos "a propósito de" la educación, a las reivindicaciones
de todo tipo (laborales, gremiales, etc.) o a un superficial tratamiento del
llamado `fracaso escolar". En efecto, la historia del B9 plantea, en
cuanto signo de una problemática más general, algunas de las cuestiones básicas
sobre la crisis de la enseñanza y, por lo que al presente artículo se refiere,
a la crisis de la Educación Secundaria. Todo ello en las coordenadas de la
implantación generalizada de la reforma de la enseñanza no universitaria
contenida en la LOGSE, de un gobierno de derechas en el país así como en la
mayor parte de las autonomías, de la globalización en el terreno de la
economía, y del neoliberalismo en el de la ideología dominante.
Frente a fenómenos como
el citado del instituto de Badalona, y ante el sinnúmero de dificultades con
que tropezamos cada día en nuestros centros, resulta fácil –cuando no,
interesado atribuir sin más su causa a una reforma que introduce novedades de
gran calado en el sistema educativo y que obliga, en consecuencia, a cambios
profundos en la organización, en los contenidos y en los métodos. Sin duda, es
cierto que parte de los problemas derivan de la implantación de una reforma que
ha modificado las características del alumnado tradicional de los institutos y
que plantea importantes retos profesionales a los docentes, algunos difíciles
de afrontar.
Probablemente son también
consecuencia de la precipitación, de la deficiente planificación y de la
escasez de medios (recursos, formación, personal de apoyo, etc.) aportados para
su desarrollo. Sin embargo, conviene preguntarse al mismo tiempo por razones
más profundas:las que provienen de las características de la sociedad y sus
contradicciones en un espacio y un tiempo concretos.
Las líneas que siguen son
una reflexión inacabada, y sin pretensión de exhaustividad, desde la
subjetividad del autor un "profesor de aula" y desde la
provisionalidad de una implantación todavía incompleta de la reforma.
La historia reciente
El triunfo electoral del
PSOE en 1982 es el hito a partir del cual se desarrolla un proceso de reforma
que se plasmará, en 1985, en la Ley Orgánica del Derecho a la Educación (LODE)
y, en 1990, en la ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE)1
Al margen del modo
concreto en que se desarrolló y, por fin, se plasmó legalmente la reforma
educativa, conviene recordar que su necesidad había sido reivindicada de forma
insistente por diversos sectores sociales y, en cuanto a nuestro ámbito, por
los Movimientos de Renovación Pedagógica, sindicatos de enseñantes y diversas
asociaciones profesionales progresistas. La renovación profunda del sistema
educativo forma parte, sin duda, de las aspiraciones de cambio que acompañan el
final de la Dictadura y de la llamada Transición. Se trata de un período de
movilización en el que se plantea una crítica a un sistema injusto e
ineficiente, que ni tan sólo ha cumplido con las limitadas pretensiones de la
Ley Villar de 1970. Un sistema que no puede resolver contradicciones como la
diferencia entre la edad laboral y la edad del final de la escolarización
obligatoria, el deterioro de la Formación Profesional de Primer Grado, el
fracaso escolar de una proporción muy importante de alumnos ( y su evidente
relación con el origen social de los mismos) o la misma obsolescencia (le la
metodología imperante en las aulas.
Un número creciente de
enseñantes, muy especialmente de EGB, se implicarán en actividades de formación
y en procesos de reflexión pedagógica que hallarán su cauce principal en las
Escuelas de Verano, las cuales reinician su andadura en Cataluña en 1968 y se
extienden progresivamente a todo el país. Por lo que respecto al de
Bachillerato y a la FP, aun existiendo numerosos profesionales implicados a
título individual, no se constata la inquietud colectiva y la aspiración de
cambio presentes en la EGB. Es justo, no obstante, subrayar la importancia que
en su momento tuvo la actividad de algunos Colegios de Licenciados en manos
progresistas, o la publicación del libro de J. Gómez Llorente y V. Mayoral.
("La escuela pública comunitaria").
Aunque precedido por
algún tímido intento en tiempos de la UCD, el proceso experimental de las
entonces llamadas Enseñanzas Medias comienza realmente el año 1983 en algunos
centros de BUP y FP, cuyo número se amplía en cursos sucesivos2. Esta
experimenta atiza según un modelo escasamente estructurado, en de hecho cabe
casi cualquier experiencia. En cuanto potencial transformador, se apuesta por
la teoría de la mancha de aceite", basada en la ingenua suposición de que
la actividad del sector más dinámico del profesorado se extenderá contagiosamente
al resto (Catalán, 1988). Sin desmerecer el esfuerzo y la valía de algunas de
las experiencias desarrolladas, este proceso constituyó un fracaso nunca
confesado por la Administración educativa, que cerró el episodio con una
sumaria evaluación y alguna laudatoria alusión posterior.
El año 1989 se presenta
para su conocimiento y debate el Diseño Curricular Base. Sin embargo , este
periodo de difusión y discusión, ya fuere por su brevedad y precipitación, por
el modelo "evangelizador" que se adopta en muchos casos, o por la
indiferencia (¿o incredulidad) con que es acogido por la mayoría del
profesorado, finaliza sin que se hayan asumido mínimamente los presupuestos
históricos del nuevo modelo educativo. De hecho, la mayoría de los docentes de
Educación Secundaria parecen comportarse como si ignorasen el cambio que se
avecina o como si no creyesen realmente en su puesta en marcha.
En el año 1990, como se
ha indicado, se promulga la LOGSE, culminando el proceso legal de una reforma
educativa cuyos objetivos básicos pueden resumirse así (Carbonell, 1995):
1)
Desarrollo y consolidación de la democracia: derecho de todos a la educación,
incorporación de los valores democráticos a la escuela.
2)
Igualdad de oportunidades: superación de las discriminaciones por razón de
sexo, etnia, origen familiar y social, etc. a través de diversas medidas
compensadoras y de la extensión de la educación obligatoria hasta los 16 años.
3)
Mejora en la calidad de la enseñanza: cambio en la concepción de la
enseñanzaaprendizaje, consideración de la diversidad de contenidos, cambios en
la gestión y organización de centros, en la atención y orientación al alumnado,
en la evaluación, y en el profesorado.
4)
Adecuación del sistema educativo a los cambios sociales y económicos: formación
básica más sólida y prolongada, educación permanente, formación profesional
vinculada a la práctica laboral.
5)
Adecuación a la integración en la Comunidad Europea, en aspectos ya aludidos,
así como en la reordenación de niveles educativos
De forma específica, la
Educación Secundaria Obligatoria, que se cursará entre los 12 y los 16 años,
"tendrá como finalidad transmitir a todos los alumnos los elementos
básicos de la cultura, formarles para asumir sus deberes y ejercer sus derechos
y prepararles para la incorporación a la vida activa o para acceder a la
formación profesional específica de grado medio o al bachillerato" (LOGSE,
1990). Al término de la Educación Secundaria Obligatoria comienza la Educación
Secundaria postobligatoria, con dos ramas fundamentales: el Bachillerato (con
cuatro modalidades) y la Formación Profesional de Grado Medio.
La Educación Secundaria
Obligatoria introduce novedades, o bien enfatiza determinados aspectos ya
contemplados pero incumplidos. Así, la extensión de la escolaridad obligatoria
hasta los 16 años, la eliminación de la segregación precoz de los alumnos entre
los destinados a la formación profesional y aquellos orientados a estudios
universitarios, la atención a la diversidad, los nuevos enfoques metodológicos
basados en la teoría constructivista del aprendizaje, la incorporación del área
de tecnología, la importancia de la enseñanza de valores, etc.
Como se reconoce de forma
generalizada, la Educación Secundaria Obligatoria constituye la etapa crucial
de la reforma educativa ya que, aunque comparte con otras los cambios
metodológicos, es la única sustancialmente nueva desde el punto de vista de la
organización del sistema. Por ello, nuestras consideraciones sobre la Educación
Secundaria se referirán fundamentalmente a esta etapa, con las referencias que
convengan a las posteriores.
El contexto de la
reforma educativa
Chomsky y Dieterich
(1997) plantean que las necesidades de la realización del capital a nivel
mundial obedecen a cuatro imperativos básicos.
En primer lugar, la
cualificación científica y profesional de la fuerza de trabajo se convierte en
el arma competitiva fundamental, en detrimento de recursos históricamente
acumulados o de riquezas naturales.
En segundo lugar, y como
tendencia opuesta a la anterior, el capitalismo actual se caracteriza por la
proliferación del subempleo y el desempleo (del 7% al 25% en el "Primer
Mundo"; del 30% al 75% en el "Tercer Mundo"). Desde el punto de
vista del capital, "esta población precaria es una población superflua,
económicamente inviable, cuya educación no produce beneficios, sino sólo costos
(.. ) Reduce, en consecuencia, la importancia de los sistemas educativos
generales" 3.
En tercer lugar, la
tendencia al equilibrio de los factores de producción se extiende al factor
"salario". En la economía global, los trabajadores sólo pueden
ofrecer una elevada cualificación, o bien estar dispuestos a trabajar por
salarios mínimos. Si no aceptan tales salarios, entonces los empleos
simplemente se desplazan a los países pobres.
Finalmente, los avances
tecnológicos determinan cambios en la estructura productiva. Como consecuencia
de ello, en el futuro próximo un pequeño porcentaje de trabajadores se ocupará
en la manufactura, una cierta proporción en los empleos de conocimiento y el
resto entre quienes tengan trabajo en el sector de servicios4.
Resulta ya tópico afirmar
que la escuela difícilmente puede resolver la problemática, contradicciones e
injusticias que se generan, en último término, en el sistema productivo y su
correspondiente estructura ocupacional, condicionante a su vez, aunque no de
forma esquemática, de la estructura y características del sistema educativo.
El poder del mercado, sin
demasiadas cortapisas en la actualidad, presiona sobre el sistema educativo
heredado del llamado "estado del bienestar", introduciendo, bajo el
discurso de la eficiencia, las correcciones necesarias para adaptarlo a las
nuevas necesidades de la producción. Así, al tiempo que se prima el incremento
de los beneficios del capital mediante exenciones tributarias y subsidios
directos e indirectos a las empresas, privatización de las ganancias y
socialización de las pérdidas (todo ello, para más ironía, dentro del llamado
"sistema de libre mercado"), y se congelan o reducen derechos laborales
duramente conseguidos, se restringen constantemente los gastos sociales y se
reorienta la inversión educativa para configurar un sistema educativo
congruente con la nueva estructura ocupacional (y, naturalmente,
desocupacional)5.
Y las necesarias correcciones
que cabría esperar en un sistema democrático parecen desvanecerse: "en
España, como en la parte de Europa que llamamos Europa, se ha dado a cada
hombre y a cada mujer un voto; pero enseguida se ha iniciado un proceso de
oligarquización y mercantilización de la democracia que quita valor a ese voto
concedido: la política que cuenta, la alta política, se ha hecho tan cara que
sólo pueden hacerla los que ya la hacían antes y unos poquitos más; el resto,
que son la mayoría, no pueden hacer esa política en la democracia demediada que
depende de los créditos bancarios y de la ley de financiación de los partidos
políticos que favorece a los grandes." (Fernández Buey y Riechman, 1996).
La reforma de la
enseñanza plantea, aunque tímidamente, algunas de las antiguas aspiraciones de
los sectores sociales progresistas: la extensión de la obligatoriedad educativa
hasta una edad más avanzada y una comprensividad que sin excluir, sino al
contrario, la necesaria atención a la diversidad, evite la segregación temprana
de los alumnos, derivada de un "fracaso escolar" atribuible en su
mayor medida a las diferencias de origen social. Es decir, una educación que
contribuya a la igualdad de oportunidades, a modo de lenitivo frente a la
injusticia social: intentar dar a cada cual según su capacidad (y desarrollar
ésta) para compensar las desigualdades de origen y de otra índole.
Tales propuestas han
topado con resistencias en el propio sistema educativo, algunas de las cuales
se comentarán más adelante. Conviene, sin embargo, no perder de vista que las
moderadas intenciones de igualación social contenidas en la reforma se deben
situar en un tiempo caracterizado, precisamente, por las ya indicadas
tendencias crecientes a la desigualdad y a la contención de los gastos sociales.
El fomentado y pregonado
desprestigio de lo público ha tenido su correlato en el discurso de una
supuesta libertad individual, tan cara a los sedicentes liberales: la
"libertad de enseñanza"7, interpretada como la sustitución del papel
tutelar del Estado en la corrección de los desequilibrios, por la decisión de
la familia en cuanto a la elección de centro para sus hijos. Evidentemente, tal
modelo resulta irrealizable en multitud de situaciones. Pero, sobre todo, el
modelo resulta perverso por cuanto supone la igualdad en la capacidad de
elección en una sociedad desigual en cuanto a la información, el poder
adquisitivo, la cultura, las expectativas, etc. En la práctica, la lógica
consecuencia de tal propuesta será la progresiva instauración de un sistema en
el que se garantice la reproducción de las diferencias de clase: centros
privilegiados (mayoritariamente privados) en donde se formen las élites
sociales del futuro: dirigentes, cuadros profesionales de alto nivel, etc.; y
centrosreserva (mayoritariamente públicos) en donde se forme a futuros cuadros
intermedios, trabajadores precarios y marginados diversos. Entre ambos extremos
reales, los matices que se quiera.
Naturalmente, el
Ministerio de Educación y Cultura no permanece ajeno o expectante ante la concurrencia
de las "libres fuerzas del mercado": defectos de planificación,
limitaciones de plantillas, insuficiencia de dotaciones para servicios de apoyo
y orientación, recortes presupuestarios, etc. en los centros públicos
contribuirán, junto a las situaciones reales o no de conflictividad
(resultante, en todo caso, de ser quienes acogen a la mayoría de los alumnos
problemáticos) a dar una imagen cada vez menos atractiva para los potenciales
"clientes". Al tiempo, se extiende la subvención ("conciertos")
a los centros privados, generando en muchos casos una oferta de plazas
escolares superior a la demanda. El desplazamiento de alumnos hacia centros
privados, bajo la coartada ideológica de la "libertad de enseñanza",
está servido.
Desde la Administración educativa
se promete distribuir una parte de la financiación en función de la demanda que
registren los distintos centros, lo que provocará la necesidad de atraer el
favor de una clientela escasa mediante reclamos no necesariamente ligados a la
calidad. Pero además implicará, necesariamente, la adopción de criterios
estándar que permitan la comparación. Se olvida de este modo que no puede
compararse de modo justo unos centros que, en función del contexto en que
desarrollan su trabajo, parten de un alumnado diferente, pueden proponerse
diversas metas educativas y cuentan con diferentes elementos materiales,
humanos, técnicos y metodológicos para realizar su tarea (Gimeno, 1996). Al
tiempo, se retrocede en el precario avance hacia la profesionalidad docente: la
autonomía profesional de los equipos pedagógicos para adaptar la acción
educativa a la diversidad de características, necesidades y expectativas de los
alumnos se ve constreñida por la necesidad de competir en el mercado de la
educación para evitar una "guetización", como la denunciada por el
profesorado del Instituto Badalona9 o, incluso, para evitar el cierre del
centro.
Contenidos, métodos ,
organización
La transformación de una
enseñanza secundaria segregadora en una enseñanza integradora implica, entre
otros aspectos, y de modo especial, una diversificación de los contenidos,
hasta ahora eminentemente conceptuales, para incluir de modo explícito los de
tipo procedimental y actitudinal necesarios para una formación cultural básica
y equilibrada de todos los alumnos y alumnas. Obviamente, también determina una
rigurosa selección de los contenidos de todo tipo que se consideran esenciales,
en función de la limitación de tiempo disponible, pero también de criterios
tales como el nivel de desarrollo cognitivo de los alumnos, sus ideas previas,
sus intereses, la estructura de la disciplina, la relevancia social de los
contenidos, etc. Sin embargo, tal planteamiento halla serias resistencias en la
práctica. Ello puede atribuirse de modo general a las inercias del sistema
educativo y, en este caso, al peso de la tradición academicista centrada en los
contenidos conceptuales, especialmente entre el profesorado de los antiguos
institutos de Bachillerato.
El problema posee, a
nuestro entender, varias dimensiones complementarias. Por una parte, resulta
insuficiente en general la reflexión realizada por el profesorado (y
especialmente en el ámbito de sus respectivos centros) sobre el significado y
objetivos de esta nueva etapa. Y la elaboración de los diversos instrumentos de
planificación y orientación del centro (PEC, PCC,...) o bien no se ha realizado
o, frecuentemente, se hace más por la imposición burocrática que por la
convicción de su utilidad y necesidad. También suele ocurrir que los proyectos
curriculares se elaboran "por asentimiento y sin apenas debate y
participación colectiva, tomados muchas veces de modelos editoriales (.. ). La
aplicación tecnocrática sustituye y oculta la consideración ideológica
claramente explicitada" MRPs, 1997). Todo ello determina que, una vez
elaborado, se convierta en un elemento esclerótico y olvidado por la comunidad
educativa, ignorando que "lo importante no está en el proyecto curricular
en sí mismo, sino en el grado de reflexión y análisis de la práctica docente
que los enseñantes, de manera conjunta, llevan a cabo en su proceso de
elaboración" (Zabala, 1992)
Debe considerarse también
que las insuficiencias en la formación del profesorado, y la predominante
práctica individualista, determinan una considerable inseguridad a la hora de
abordar el tratamiento explícito y riguroso de los contenidos procedimentales
y, especialmente, de los actitudinales. El profesorado no ha asumido la, por
así llamarla, "cultura de la reforma", que se ha visto
innecesariamente envuelta en un lenguaje críptico e ignora la valiosa
experiencia práctica acumulada por muchos profesores y profesoras.
Una gran parte del
profesorado de Educación Secundaria ha advertido la "llegada" de la
reforma simplemente en el requerimiento burocrático de unos planes, convertidos
más en objetivo que en proceso, como se ha indicado, en la realización de un
breve cursillo impregnado de saberes con frecuencia extraños a su formación y
quehacer diarios; en la aparición de nuevos profesionales, como el Orientador,
recibidos a menudo con recelo, en cuanto que fuente de posibles trabajos
"extra" o bien como muleta en la que descargar los incómodos
"casos difíciles", y, last but not least, en una oferta editorial que
sólo aparentemente, se ha adaptado a las nuevas condiciones, eximiéndole de un
trabajo (selección y secuenciación de contenidos, planificación de actividades,
cambios organizativos, etc.) que se presenta como incómodo y largo.
En la práctica, y al
margen de declaraciones formales, muchos enseñantes de este nivel siguen adoptando,
de forma implícita, un modelo didáctico transmisivo cuyas insuficiencias se
hallan más que demostradas por la investigación. Ello es lógico, sin embargo,
si consideramos la inadecuación de la formación inicial recibida por la mayoría
de ellos, la superficialidad e insuficiencia de la formación permanente
(todavía demasiado individual y demasiado externa a la vida del centro) y el
peso de las propias tradiciones didácticas y organizativas en los institutos.
Una organización, por cierto, en la que demasiado a menudo (elección de
horarios, elección de grupos, etc.) sigue primando el interés del funcionario
por encima del interés de la función.
Naturalmente, los
planteamientos que demandan de forma especial una modificación de la
tradicional organización disciplinar en el nivel de Educación Secundaria, tales
como la educación ambiental, la educación para la paz, la educación para el
consumo, etc. chocan con factores como la limitada consciencia de la función
eminentemente educativa del profesor, la visión predominantemente disciplinar
de los contenidos que se transmiten, o el tipo de organización departamental
existente en los institutos. En cambio, se plantea como una grave carencia el
precario funcionamiento de los equipos docentes de grupo y la falta de
articulación con otras estructuras organizativas como el equipo pedagógico de
centro o el departamento de Orientación.
Por otra parte, la
precipitación en la implantación de la reforma ha provocado en demasiados casos
la fractura de la Educación Secundaria Obligatoria en cuanto etapa. En este
momento, existen centros de Primaria que imparten el primer ciclo de
Secundaria; institutos de Secundaria que imparten solamente el segundo ciclo de
ESO recibiendo alumnos que han cursado el primer ciclo en diversos centros y
Bachillerato; institutos de Secundaria que imparten solamente Educación
Secundaria Obligatoria; institutos de Secundaria repartidos físicamente entre
dos edificios y dos equipos docentes preexistentes; institutos de Secundaria
obligatoria y postobligatoria, etc. A ello cabría añadir los problemas
generados por la integración escasamente planificada de profesores procedentes
de EGB, en situación frecuente de inestabilidad y generalizada de desigualdad
laboral y retributiva. De este modo, una de las condiciones esenciales de la
Educación Secundaria Obligatoria, la de la existencia de una etapa organizada e
impartida por un equipo pedagógico estable y cohesionado, se ha incumplido al
permitir tal fragmentación y descoordinación.
Nuestro breve recorrido
por las luces y por las sombras de la reforma resultaría incompleto sin
mencionar, siquiera brevemente, lo que pueden suponer en el futuro algunas de
las características organizativas introducidas por la LOPEGCE. Así, en cuanto a
la dirección de los centros, se ha optado por un modelo credencialista, en el
que se prima la veteranía y la supuesta formación técnicas por encima de la
representatividad de la comunidad escolar. La consecuencia de ello, ya
producida en algunos casos, puede ser la existencia de directores
"acreditados" pero con escaso o nulo prestigio y capacidad para
conducir unas transformaciones que requieren, de forma especial, credibilidad,
solvencia y capacidad de liderazgo pedagógico. En cuanto a la Inspección
educativa, una vez conseguida el ansiado carácter vitalicio de su función, y
utilizada profusamente por la Administración al servicio de una abrumadora
burocracia, del control formal o de una discutible evaluación externa, será
difícil que consiga la credibilidad y las condiciones necesarias para
desempeñar la función asesora que también se le atribuye.
La diversidad del
alumnado
Optar por un modelo
comprensivo representa fundamentalmente incorporar a una vía única a un
colectivo de alumnos que anteriormente se hallaban excluidos del mismo o
bien optaban por la devaluada Formación Profesional de Primer Grado. Aporta
también la novedad de integrar en una etapa única, la Educación Secundaria
Obligatoria, a alumnos antes repartidos entre el ciclo superior de EGB (12-14
años) y los institutos de BUP o de FP.
Ello constituye una
situación novedosa para los profesores, y especialmente para los del anterior
Bachillerato, acostumbrados a un alumnado relativamente seleccionado y a un
trabajo orientado eminentemente hacia estudios universitarios, y requeridos
ahora a modificar su rol preferente de especialistas en un área de conocimiento
por el de educadores. La situación no ha supuesto un cambio tan profundo para
el profesorado de la antigua FP, o para los profesores de EGB incorporados a la
Educación Secundaria Obligatoria, acostumbrados a la presencia habitual de un
contingente diverso de alumnos muchos de ellos, con problemas de distinta
índole con mayor preocupación por el carácter educativo de su tarea y con mayor
tradición de trabajo en equipo.
Ciertamente, sería
ilusorio pensar que en la situación anterior los alumnos de BUP eran homogéneos
en cuanto a capacidades, intereses y motivaciones. Sin embargo, la función
propedéutica explícita del Bachillerato, así como la indudable selección previa
del alumnado en función, precisamente, de su capacidad para cursarlo, ofrecían
al profesorado la falsa ilusión de poder trabajar de forma más estandarizada.
A partir de la reforma,
la Educación Secundaria Obligatoria se configura como un nivel a la vez
terminal y preparatorio, situación que crea en gran número de profesores un
estado de incertidumbre ante la supuesta o real necesidad de optar por aquellos
contenidos que deben formar parte del bagaje fundamental de cualquier
ciudadano, o aquel, más exigente desde el punto de vista académico, que
consideran necesario para acceder a estudios superiores. Además, aparece en las
aulas un colectivo de alumnos procedente de los medios sociales y familiares
más desfavorecidas que valora escasamente cuanto pueda obtener en el instituto
y que centra sus expectativas en una inmediata inserción laboral.
El profesorado percibe
claramente que no puede mantener el tipo de actuación estándar habitual, so
pena de contar desde un principio con un núcleo crónico de alumnos totalmente
desconectados del quehacer escolar o, en el peor de los casos, más o menos
conflictivos. Esta conflictividad se ve frecuentemente magnificada por los
medios de comunicación, pero es un hecho cierto en determinados barrios
urbanos. Y el malestar docente en la escuela pública, justificado en parte por
la falta de medios y la deficiente planificación, pero frecuentemente ayuno de
un análisis riguroso, se amplifica interesadamente, creando una imagen
distorsionada de la magnitud del problema, de sus causas y de sus posibles
soluciones. Entre tanto, los centros privados, situados en buena medida al
margen de tales problemáticas, por la selección que realizan de su alumnado y
por el retraso con que, en general, se están incorporando a la reforma, silencian
sus propios problemas y refuerzan la imagen exterior de centros "de
orden".
Frente a la situación de
desinterés de una parte del alumnado y frente a la ocasional violencia, muchos
profesores de Educación Secundaria adoptan de forma individual y colectiva un
estado de habitual lamentación y de añoranza de la supuesta Arcadia perdida. Se
genera así una cultura del victimismo y una contestación escasamente
articulada, aunque eficaz, que dificulta la comprensión del problema, el justo reparto
de responsabilidades (especialmente en lo que hace a las propias) y una
búsqueda sincera y compartida de soluciones. Un actitud que encuentra terreno
abonado en la superficialidad o el interés oculto de muchos análisis que se
hacen desde dentro y fuera de la profesión docente, en la generalizada
indiferencia de la sociedad y en el abandono culpable de sus obligaciones por
parte de una Administración educativa como la actual que no comparte los
presupuestos básicos de esta reforma.
Entre gestos de complicidad
gremial, se atribuyen los problemas a los niveles educativos anteriores, a las
familias, al contexto social, a los medios de comunicación, etc., y raramente a
las propias deficiencias. Sin embargo, tampoco carece de justificación el
malestar del profesorado cuando observa que se le reclaman respuestas a
problemas graves originados en la situación familiar , o el entorno social del
alumno, mientras advierte que ayuntamientos y otras administraciones reducen
constantemente sus programas asistenciales. Aunque discutible en otros
aspectos, tal es el pensamiento que late en una reciente carta firmada por
veintitrés profesores catalanes: "No puede haber sosiego cuando se
encomiendan a la escuela, en general, demasiadas funciones: por ejemplo, suplir
la patente necesidad de centros que atienden adolescentes inadaptados o con
problemas psicopatológicos. ¿Qué respeto se está infundiendo en los chavales
por las leyes y las normas, imprescindibles en toda sociedad? ¿Qué rol se le
está, además, consciente o inconscientemente, atribuyendo al profesorado?
¿Debemos resignarnos a ser el sparring del malestar social? Muchos no estamos
dispuestos" (23 profesores del IES Estela Ibérica, El País Cataluña,
22/XII/97).
Con frecuencia, el hecho
de que un sector importante del alumnado de Educación Secundaria no llegue a
adquirir unos contenidos mínimos se interpreta esencialmente en términos de
incapacidad, desinterés o falta de motivación de los propios alumnos, cual si
se tratase de características intrínsecas, casi genéticas, o en todo caso
generadas externamente y escasa o nulamente modificables por la acción
educativa. Y así, en lugar de plantearse cómo desarrollar capacidades,
despertar motivaciones y desvelar intereses, se prefiere por ejemplo atribuir
el problema a la desaparición de la evaluación como arma coercitiva: "Los
alumnos no se pueden interesar si saben que al final todos tendrán el
título". Una afirmación que, aparte de representar una perversión de los
fines de la evaluación, es dudosa en cuanto al supuesto en que se apoya: habrá
que conceder un margen razonable de tiempo, una vez se haya implantado
totalmente la reforma, para valorar la proporción de alumnos y alumnas que no
completan la Educación Secundaria Obligatoria a la edad prevista, o la de
aquellos que, al haber agotado su permanencia en la Educación Secundaria
Obligatoria sin alcanzar los mínimos previstos, se incorporen a los programas
de Garantía Social (y valorar también la calidad y utilidad de ésta). Y
recordar también que los cambios educativos deben asentarse y permitir los
ajustes necesarios por parte de los docentes, ya que "un mismo sistema
escolar puede, de hecho, dar lugar a resultados nominalmente muy diferentes
según qué normas y sentimientos predominen entre los profesores sobre lo que
debe considerarse un rendimiento adecuado" (Fernández Enguita, 1996)10
Atender a la diversidad
significa desarrollar `una serie de actuaciones educativas que, desde un
referente básicamente común, realiza respuestas educativas ajustadas y
adecuadas a las necesidades de cada uno de los estudiantes" (Tirado,
1996). Existen para ello diversas posibilidades, que van desde la existencia de
materias optativas, especialmente en el segundo ciclo de Educación Secundaria
Obligatoria, hasta las adaptaciones curriculares individuales o los programas
de diversificación curricular, pasando por diversas estrategias metodológicas y
organizativas en el aula.
La optatividad representa
una respuesta a las motivaciones e intereses individuales, como preparación a
las vías diferenciadas presentes en la Educación Secundaria postobligatoria. No
obstante, tal optatividad se ve restringida en la práctica por las
disponibilidades (personal, espacios, recursos), cuando no por los intereses de
algunos profesores. Aspecto igualmente preocupante es la selección interna de
los alumnos solicitantes de ciertas optativas (fundamentalmente, de tipo
científico o técnico) en función de su currículum académico, lo que determina
en la práctica la existencia de grupos diferenciados según rendimiento.
Por lo demás, en cuanto a
la atención a la diversidad en el aula, muchos profesores manifiestan reales
dificultades pese a la reducción del número de alumnos, ya sea a causa del
desconocimiento de las estrategias posibles, o bien por sentir que la atención
a la minoría con dificultades implicaría el abandono del resto. Por ello, en la
práctica, la atención a la diversidad en el aula suele consistir en una
actuación estándar que garantice los contenidos mínimos, a lo sumo adornada por
determinadas actividades de "refuerzo" o de "ampliación".
En cualquier caso, la
atención a la diversidad implica que el profesor adopte unos roles nuevos para
los que a menudo no se siente preparado o, simplemente, no se considera
obligado a adoptar, lo que nos llevaría a discutir sobre cuestiones como la
profesionalidad docente, el estatus del funcionariado en educación, etc.
Obligaciones o deseos al margen, creemos de todos modos que algunas de las
dificultades que presenta la atención a la diversidad en la Educación Secundaria
podrían resolverse mediante una formación permanente adecuada, ligada a la
existencia de verdaderos equipos docentes dotados de los medios y condiciones
adecuados para un trabajo que requiere "no sólo un cambio de mentalidad y
de metodología, sino también más esfuerzo y energía, más tiempo de preparación
y, en consecuencia, una formación y un apoyo específicos, un horario de clases
más reducido, una satisfactoria motivación profesional y, en definitiva, un
coste más elevado" (Viñao, 1997).
Hay que decir,
finalmente, que la diversidad no se reparte aleatoriamente entre los centros
educativos, ni tan siquiera entre los públicos. Entre el extremo de unos
centros privados que seleccionan de modo más o menos disimulado su alumnado, y
el de unos centros que se plantean con rigor y coherencia la atención a un
alumnado con dificultades, sufriendo las correspondientes tensiones, las
actuales condiciones favorecen una competencia a través de diversos sistemas de
selección del alumnado, con el fin de evitar la "guetización" o,
simplemente, quedarse sin alumnos a causa del descenso de natalidad, de la
deficiente planificación del mapa escolar (zonas de adscripción) y de la
sospechosa prodigalidad con que se producen las subvenciones a nuevos centros
privados. La propia Administración ha facilitado la instauración de tal
selección al abrir el baremo de admisión a la posible selección según el mérito
académico. Y así, "la atención a la diversidad pasa de ser un principio
básico para todo el sistema educativo a ser justamente aquello que se debe
evitar para consolidar la imagen de los centros y triunfar en el duro
"mercadillo" de la educación; y los sectores excluídos que se
proponía integrar se convierten en una nueva casta de parias de la
educación" (Casares, 1997)
La formación del
profesorado de Educación Secundaria
A lo largo de este
artículo se ha aludido reiteradamente a los obstáculos que se derivan de la
pasividad o de la abierta oposición de una parte importante del profesorado de
Educación Secundaria frente a algunas de las propuestas fundamentales de la
reforma educativa. También a las frecuentes insuficiencias de formación
en aquellos casos en que existe una adhesión inicial a tales
planteamientos. Evidentemente, algunos de estos últimos obstáculos se podrían y
deberían abordar desde la formación inicial y permanente del profesorado, sobre
cuyas características y problemas expondremos a continuación algunas
consideraciones.
Se ha dicho y repetido
que no es posible una reforma de la enseñanza sin contar con el profesorado. En
efecto, diversos autores sitúan a los docentes como "las figuras centrales
de la actividad curricular, en tanto son los que ejecutan y deben formular
juicios basados en sus conocimientos y experiencia, así como en las exigencias
de las situaciones prácticas" (Carr y Kemmis, 1988).
La LOGSE propone un
estilo de profesorado diferente al actualmente predominante. Se trata de un
docente con características próximas a las del "profesional
reflexivo" (Schön, 1992), en proceso de adaptación permanente "a la
renovación que requiere el carácter mutable, diversificado y complejo de la
educación del futuro" (LOGSE, 1990). Se propone así modificar las
características de un profesorado de Educación Secundaria formado, en el mejor
de los casos, para la investigación científica y no para la docencia,
acostumbrado a transmitir con un estilo más o menos magistral unos
conocimientos científicos supuestamente verdaderos, a trabajar sobre la
interpretación de los programas realizada por las editoriales del sector y a
actuar de forma predominantemente individual e individualista. Frente a ello,
aparece la necesidad de trabajar integrándose en verdaderos equipos
pedagógicos, y de una formación permanente que permita actualizar los
conocimientos científicos y didácticos, y que faculte a los profesores para
participar en el diseño y desarrollo del currículum 11.
Pese a los loables
esfuerzos realizados en algunas Universidades, la formación inicial del
profesorado de secundaria, realizada a través del CAP, continúa adoleciendo en
general de defectos como los siguientes: masificación del alumnado,
provisionalidad y falta de cohesión del equipo docente, escasa o nula
preparación de los tutores de prácticas en cuanto tales, duración insuficiente
del período de formación inicial, formación científica básica inadecuada para
la docencia, desconexión entre la formación científica y la
psicopedagógicadidáctica, tratamiento insuficiente de la didáctica específica y
desconexión de ésta respecto a otros componentes de la formación inicial,
secuencialidad y desconexión entre la formación inicial teórica y las prácticas
en centros.
En el alud legislativo
que precedió el final de la anterior legislatura, los responsables políticos
establecieron un modelo alternativo al CAP: el Curso de Cualificación
Pedagógica (CCP) con una duración prevista entre 600 y 700 horas, frente a las
aproximadamente 100 del CAP, estructurándose en dos bloques básicos: enseñanzas
teóricoprácticas y práctica profesional o "practicum"12.
Evidentemente, una mayor duración posibilita que puedan impartirse más
contenidos y de forma más pausada. Sin embargo, existe el riesgo cierto de que
el CCP pueda llegar a ser "más de lo mismo". Para evitarlo, creemos
que debería considerarse fundamentalmente cuatro factores: el papel central del
practicum como vertebrador del conjunto de la formación inicial, la implicación
de profesores con experiencia en enseñanza secundaria en el diseño y
realización de una parte substancial del Curso, la profesionalización del
equipo docente y especialmente de los tutores de prácticas, y la función
vetebradora de las didácticas específicas en el currículum de la formación
inicial.
La formación inicial
constituye un hito fundamental que puede condicionar, positiva o negativamente,
la incorporación al sistema educativo. Sin embargo, lo impredecible, cambiante
y conflictivo del fenómeno educativo requiere, inexcusablemente, un proceso de
continua formación y reflexión que permita comprender y actuar. Hablamos, pues,
de formación permanente. Y aquí y ahora, ello significa hablar preferentemente
de los Centros de Profesores y Recursos
Pese a la diversidad de
trayectorias, y al discutible interés y calidad de una parte de la oferta de
formación, seguramente los CPRs continúan representando una opción adecuada, y
en algunos aspectos insustituible, para la formación permanente del profesorado
no universitario. No obstante, su potencialidad se ha visto mermada los últimos
años en la medida que la Administración ha recortado su autonomía de actuación
por diversas vías:
modificación del sistema
de elección de Consejos y Dirección del CEP, aproximándolo al sistema de una
"democracia orgánica", establecimiento de sistemas burocratizados en
el diseño y realización de planes de formación, utilización excesiva de los CPR
como sistema de apoyo a la implantación de la reforma, atención excesiva a los
aspectos cuantitativos de la formación, en detrimento de los cualitativos, etc.
Mención especial merece
la decisión (bendecida por determinadas organizaciones sindicales) de ligar la
formación permanente, mediante un ridículo sistema de acreditación, a la
remuneración. Se trata del conocido sistema de "sexenios", que ha
generado una demanda explosiva de formación, en detrimento de su oportunidad,
coherencia, continuidad y trascendencia para la vida escolar. Así, las
actividades ofrecidas por los CPR se han visto invadidas por una clientela
inhabitual, impulsada en ocasiones por la simple necesidad de
"completar" sus créditos, poco exigente en cuanto al tipo, congruencia
y calidad de las actividades, y escasamente dispuesta a un compromiso de
actividad personal y cooperación a largo plazo.
Urge, pues, una
reorientación en las acciones de formación permanente, que dé respuesta a las
necesidades reales del profesorado en los aspectos esenciales de la reforma:
atención a la diversidad, didácticas específicas, tutoría, organización
escolar, evaluación institucional,...Todo ello dentro de un modelo de formación
que apueste por la acción a largo plazo, protagonizada por equipos docentes y
contextualizada en el centro. Un nuevo modelo de profesor o profesora que, como
acertadamente indican Busto y Osoro (1996), entienda su función como la del
"educador, orientador y promocionador, dispuesto a la participación en
equipos que realizan un trabajo cooperativo de acción y reflexión sobre la
práctica".
"Formar al
profesorado para la innovación y el cambio supone plantear como objetivo la
reconstrucción de la cultura profesional de los docentes" (Busto y Osoro,
1996). Nada más, y nada menos. Esa reconstrucción cultural requiere, a nuestro
entender, diversas condiciones materiales, facilidades y estímulos. Pero
requiere, esencialmente, que se permita y promueva una verdadera autonomía
profesional, individual pero especialmente colectiva, de los y de las docentes.
Una autonomía que, libre de intereses, apremios y burocratismos extraños a la
vida del centro, permita reinterpretar la Enseñanza Secundaria la enseñanza en
general desde los intereses, motivaciones y capacidades de los alumnos concretos
en un tiempo y un lugar concretos; que permita, desde la reflexión compartida,
comprender y decidir sobre los fines de la educación, y no sólo sobre los
medios.
Del futuro
Con todo, las personas
progresistas docentes o no pueden sentir una cierta satisfacción ante algunos
avances representados por la reforma educativa (extensión de la escolaridad,
comprensividad, reducción del número de alumnos por aula, atención a la
diversidad, creación de un sistema de formación permanente, etc.), criticables
en cuanto a su limitación pero, conviene recordarlo, improbables con una
Administración como la actual. Por ello, nuestra reflexión crítica debe ser
también autocrítica: porque nadamos contra corriente. "Hoy tenemos una ley
que apunta en una dirección y una Administración que, en la medida que pueda,
lo hará en la opuesta. Hoy, cada pequeño peso añadido a un lado u otro de la
balanza puede inclinar decisivamente el fiel de ésta. Así pues, ya no vale
agitar sin más los propios intereses ni entregarse sin cautela a la conjura de
los propios fantasmas, porque hoy cualquiera de nosotros puede marcar la
diferencia" (Fernández Enguita, 1996)
Es verdad, y hay que
decirlo, que la vida de los institutos de Secundaria ha cambiado mucho en los
últimos años: en varios aspectos, a mejor. Que numerosos profesores y
profesoras han realizado un esfuerzo sin precedentes (a menudo a sus expensas)
por comprender y desarrollar las propuestas de la Reforma o, simplemente, por
reconsiderar su práctica educativa y hacerla más útil y eficaz. Que se ha
incrementado la coordinación entre los docentes. Que se planifica más; que las
tutorías han mejorado su función y su eficacia. Que, aunque de modo
insuficiente y a veces conflictivo, se ha introducido la orientación y el apoyo
psicopedagógico. Que se ha generado y se lee una abundante bibliografía
pedagógica y didáctica...
Todo ello es cierto, pero
nuestra satisfacción por lo que contiene el vaso no nos debería evitar la
preocupación ante lo que falta por llenarlo (y por su posible vaciado). Y, para
ello, quizás convenga volver a las raíces de los problemas. Por ejemplo,
convirtiendo aquella pregunta de Carl Sagan, "¿Quién habla en nombre de la
Tierra?", en esta otra: "¿Quién habla en nombre de la escuela
pública?". Y tratar de responderla no sólo desde nuestra profesionalidad,
sino también desde nuestro compromiso ideológico.
Notas
(1) También se promulga
en este período la Ley de Reforma Universitaria (LRU) que la temática de este
artículo impide tratar. No obstante el papel de la Universidad resulta
sumamente importante en cuestiones tales como la articulación de la Secundaria
Postobligatoria y los estudios superiores; la implicación de la Universidad en
la formación inicial y permanente del profesorado; el acceso a la Universidad
del profesorado de instituto, etc. Cabe mencionar así mismo la promulgación de
la Ley Orgánica de Participación, Evaluación y Gobierno de los Centros
Educativos (LOPEGCE), en 1995, que introduce algunos aspectos novedosos, y en
parte preocupantes, como los relacionados con el acceso a la función directiva,
que se comentarán más adelante.
(2) Los prolegómenos de
la reforma hay que situarlos también, sin duda, en el proceso de reordenación
de la EGB en tres ciclos (1981), o en la experimentación de la reforma del
ciclo superior de EGB (a partir de 198485). Sobre este y otros aspectos
relacionados con la antigua EGB, nos remitimos al interesante artículo de julio
Rogero que aparece en este mismo número de Signos.
(3) Como es sabido, la
existencia de un "ejército de reserva de fuerza de trabajo"
constituye un elemento estructural del capitalismo, que permite al sistema
establecer una constante presión a la baja en lo salarios. No obstante, la
globalización económica introduce un elemento nuevo, ya que la masa de parados
que juega este papel (de hecho, tan sólo una fracción del total) puede hallarse
y, de hecho, se halla situada en regiones distintas de aquellas en que opera o
puede operar el capital en un momento determinado, a causa de la movilidad de
éste.
(4) Por ejemplo, a
inicios del siglo XXI, el 70% de los puestos de trabajo en EE.UU. no requerirá
personal con educación superior (Chomsky y Dieterich, 1997). ¿Podemos
conjeturar algo sobre nuestro país?; ¿Y sobre los países depauperados?
(5)Fernández Enguita
(1995) indica que "1a escuela es una institución multifuncional" por
lo que "carece de sentido explicar su existencia, sus características o
sus cambios en virtud de su sola dinámica interna o recurriendo a explicaciones
causales unilaterales", siendo sus funciones más importantes "las
relacionadas con las esferas del Estado, la economía, el resto de la sociedad
civil y la formación de consenso social en tomo al orden global". junto a
ellas, el autor señala también otras rimbombantes" como la de
"custodia" y la de " u ocultar el desempleo".
Debe entenderse que
nuestra apresurada reflexión se refiere fundamentalmente a algunas
características del sistema económico, en la medida que condiciona de diversos
modos el resto de las "esferas" citadas por dicho autor.
(6) Según un estudio
realizado en EE.UU. durante seis años sobre 25.000 alumnos , "el ingreso
familiar tiene una importancia mayor en exámenes de rendimiento escolar que el
sexo, la raza o la etnicidad" (New York Times, 17/6/1996, citado en Chomsky
y Dieterich, 1997).
(7) Se trata, además, de
un curioso reciclaje terminológico, posible tan sólo en una sociedad amnésica
como la nuestra. El famoso catecismo Ripalda, utilizado en las escuelas
franquistas, adoctrinaba: "¿Hay otras libertades perniciosas? Sí señor: la
libertad de enseñanza, la libertad de propaganda y de reunión. ¿Por qué son tan
perniciosas esas libertades? Porque sirven para enseñar el error y propagar el
vicio" (Maravall, 1984)
(8) Es realmente
sorprendente, además, que el Curso de Formación de Directores no se plantee
como formación in service, sino para profesores que no ejercen el cargo pero
que, hipotéticamente, podrían plantearse algún día acceder a él... Compartimos,
en este sentido, la pregunta de Gimeno (1995): "¿Qué mentalidad de
profesor se está fomentando para que, previo a ser candidato, sin saber si
puede o no ser elegido, se vaya a apuntar a unos cursos, por si acaso algún día
se le ocurre presentarse?"
(9) En esta línea se
sitúan "los movimientos que se están produciendo en torno a la
"pérdida de las Humanidades", la "bajada del nivel", la
"desatención del Bachillerato' (MRPs, 1997)
(10) Tal consideración la
plantea Fernández Enguita después de preguntarse: "¿Por qué, tras una
pasmosa estabilidad, a lo largo de los años 70 y la primera de los 80, los
certificados de escolaridad (o sea, los fracasos en la EGB)", situados en
torno al 30%, "se redujeron en torno a un tercio del total, y en la
segunda mitad de los 80, la reducción llegó a un cuarto e incluso a un
quinto?".
(11) "Cuando hablo
de desarrollo profesional del profesorado y de conocimientos profesionales en
una nueva cultura, me refiero a una actitud de constante aprendizaje por parte
del profesorado, sobre todo de los aprendizajes asociados a los centros educativos.
La formación se legitimará cuando contribuya significativamente a precipitar
los aprendizajes, facilitando la innovación y el desarrollo profesional del
profesorado". (Imbernón, 1994)
(12) Cabe recordar, de
todos modos, que en estos momentos la Administración mantiene en hibernación el
proyecto, y existen serias dudas en sectores profesionales sobre su voluntad de
desarrollarlo.
(*) Albert Catalán
Fernández es profesor de Ciencias de la Naturaleza de Educación
Secundaria en el I.E.S. "Guillem Sagrera" (Palma de Mallorca).
Teléfono de contacto: 97161032. Email: catalan@arrakis.es
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