Signos , Teoría y práctica
de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 76-84 ISSN 1131-8600
EL ESTUDIO DEL
LENGUAJE ESCRITO
ANA BELEN DOMINGUEZ Y
MARIA CLEMENTE*'
Cuando reflexionamos, escribimos o hablamos sobre la lectura nos vemos
abocados casi siempre a aclarar de antemano qué entendemos por lectura o a qué
dimensión de ésta nos referimos. Así, puede que hagamos alusión al aprendizaje
del código (alfabético en nuestro caso), a los procesos de comprensión de
textos o tal vez al papel cultural de ser lector. Ello se debe, sin duda, a que
todos estos aspectos son propios del estudio sobre el tema, teniendo elementos
y puntos comunes pero, al tiempo, dimensiones relativamente singulares y
diferenciales, dependiendo del objeto en que nos centremos particularmente. Por
ello, vamos a tratar de sintetizar cuáles son las grandes líneas de reflexión
en este ámbito y cuáles han sido las aportaciones de mayor interés. Como punto
de partida enmarcamos nuestra reflexión en un trabajo realmente esclarecedor de
Wells (1987).
Para el citado autor, ser
lector o ser una persona alfabetizada tiene un alcance que sintetiza claramente
en sus cuatro formas de entender la alfabetización, P que resumen algunas
definiciones acerca de este asunto. Estas cuatro caracterizaciones responden a
formas singulares de considerar las relaciones entre escritura y habla, por un
lado, y escritura y pensamiento, por otro. En este sentido, cada una de ellas
pone el énfasis en distintos procesos del aprendizaje de la lectura. Al primer
nivel o caracterización lo denomina Nells (1987) representativo y hace
referencia simplemente a la adquisición de habilidades de decodificación, en
cuyo caso se considera la escritura como una mera transcripción del lenguaje
oral y, por ello, la actividad de leer como una transcripción igualmente de lo
escrito al código fonológico. El segundo nivel es el funcional y en esta visión
de la lectura se supone que ser alfabetizado consiste en ser capaz de
enfrentarse a usos distintos del lenguaje escrito como consecuencia de los
distintos contextos sociales. No se desestúna la importancia del nivel
representativo, pero en este caso las tintas se cargan en propiciar al lector
principiante habilidades lectoras en muy diversas situaciones y contextos de comunicación.
El tercer nivel es el que Nells denomina informativo y en él se subraya la
importancia del lenguaje escrito como transmisor de conocimientos, en cuyo caso
se da prioridad a la lectura frente a la escritura e incluso se hace más
hincapié en el propio contenido de los textos y en cómo el lector puede acceder
a ellos sin problemas que a los procesos de producción de la escritura.
Finalmente, el nivel epistémico es e1 más completo puesto que no sólo contempla
la alfabetización en cada uno de los aspectos anteriores sino que se considera,
incluso, que el lenguaje escrito brinda una nueva forma de pensamiento, lo que
nos llevaría a valorar la alfabetización no sólo como una forma de comunicación
sino también cono una forma de pensar, aspecto éste que entronca con el punto
de vista de Vygotski sobre el papel que juega el lenguaje escrito en los
procesos de construcción del pensamiento.
Estos niveles sobre la
lectura son dimensiones del mismo fenómeno puesto que, en nuestra opinión, leer
supone todo ello, de tal modo que las explicaciones teóricas y, desde luego,
las líneas prácticas y metodológicas que se deriven tendrían que ser más
complementarias que discrepantes, siendo incomprensible que el pertenecer a una
corriente de trabajo o a una forma de interpretación de la psicología o de la
pedagogía de la lectura desestime otras aportaciones que complementarían un
campo que es complejo y necesita de explicaciones diversas. Por ello, en las
líneas siguientes efectuaremos una brevísima y sintética revisión de los
estudios que se han realizado en torno a estas cuatro dimensiones.
La lectura como
representación: habilidades metalingüisticas y lectura.
Esta perspectiva se
centra y tiene como objetivo el estudio de lo que supone el acceso y
desciframiento del código de escritura y los procesos que ello impura. El
asunto mereció una fuerte atención por parte de la investigación
psicolingüística para luego descender a las aplicaciones educativas que tienen,
obviamente, otros componentes.
Esta atención estaba justificada
porque se hacían demasiadas afirmaciones, supuestamente relacionadas con
procesos psicológicos que derivaban en aplicaciones educativas, cuyos
fundamentos eran escasos, erróneos o nulos. En la década de los setenta muchos
psicolingüistas se interesaron y abordaron el tema, dándose un vuelco en los
planteamientos que sobre el mismo se venían manteniendo. la nueva linea de
investigación cuestionó la teoría dominante hasta entonces en el ámbito
psicológico como en el pedagógico " la denominada corriente
percepeptivista que cifraba la preparación para la lectura, así como la
reeducación de problémas lectores , en toda una serie de elementos que hacían
hincapié en cuestiones periféricas y perceptivas tales como la discriminación
espacial, auditiva, la laterización, etc . (Downing y Thackray, 1974, Filho,
1970). Sin embargo, toda esta visión teóricopráctica se puso en cuestión por
dos hechos hasta cierto punto independientes. Par una parte, los éxitos
prácticamente nulos de la aplicación a los disléxicos de este tipa de tareas de
rehabilitación, que mejoraban su organización en el espacio, o su
discriminación visual, pero no su deficiente competencia lectora; por otra
parte, los reveladores trabajos de Vellutino, Ellis y otros investigadores
pusieron de manifiesto que los problemas de las lectores no eran de tipo
perceptivo sino de carácter lingüístico, de una disfunción producida durante el
almacenamiento y recuperación de la información lingüística (Vellutino, 1979 y
1987). Estos trabajos hicieron que las investigaciones posteriores se centraran
en determinar qué aspectos de tipo lingüístico y psicolingüístico estaban
implicados en la lectura o, dicho de otra forma, qué habilidades
psicolíngüísticas son necesarias para aprender a leer en un sistema alfabético
o en qué procesos tienen lugar las dificultades en el aprendizaje de la
lectura. En el estudio de estos procesos se ha distinguido entre los de
reconocimiento o identificación de la palabra escrita los de comprensión
lectora, la que no quiere decir que primero se enseñe a los niños a leer y
después se les enseñe comprender un texto, sino que por razones metodológicos
didácticas se analizan como si fueran independientes. Por ello, en este
apartado nos centraremos en los procesos de reconocimiento de la palabra
escrita, por ser los más implicados en la enseñanzaaprendizaje de la lectura, y
más abajo revisaremos los de comprensión lectora.
Así pues, como
decíamos, se dio paso a una nueva perspectiva para el entendimiento, tanto
teórico tamo aplicada, no sólo de la enseñanza de la lectura sino también de
las dificultades para su aprendizaje. Dentro de esta perspectiva
psicolingüística, un tema prioritario de la investigación ha sido el
identificar cuáles son los procesos implicados en la lectura, formulando modelos
teóricos que expliquen cuáles son los procesos implicados en la lectura,
formulando modelos teóricos que expliquen cuáles son los mecanismos que se
ponen en juego cuando un lector experto lee un texto. Además, se ha logrado
precisar con bastante detalle el funcionamiento de las operaciones que subyacen
a la lectura, conocer su organización temporal y descubrir cómo se influyen
mutuamente. Estos modelos teóricos nos permiten determinar qué habilidades son
necesarias para aprender a leer, lo cual a su vez nos posibilita, desde un
punto de vista educativo, poner en marcha planteamientos educativos que ayuden
a los niños a desarrollar estas habilidades. Por otro lado, estos modelos
también nos conducen a identificar en qué procesos tienen lugar las dificultades
en el aprendizaje de la lectura y, con ello, diseñar estrategias de
intervención educativa adecuadas a los problemas reales que presentan los
niños.
Podemos concretar en
ciertas capacidades que llamaremos habilidades metalingüísticas lo que serían las
bases directamente implicadas en una buena preparación para la lectura. Estas
habilidades que permiten al sujeto centrar la atención sobre el lenguaje y
reflexionar acerca de su naturaleza, estructura y funciones son de cuatro
tipos: conocimiento fonológico, conocimiento de la palabra, conocimiento
sintáctico y conocimiento pragmático (Tunmer y col., 1988). Dentro de ellas, la
que más atención ha recibido por parte de los investigadores en lectura ha sido
la del conocimiento fonológico, debido a la propia naturaleza de la escritura
alfabética que asigna, generalmente, una representación gráfica distinta a cada
fonema de la lengua. De ahí que, para dominar los procesos de lectura y
escritura, los niños deban aprender las correspondencias entre los sonidos individuales
del lenguaje, los fonemas y las letras que representan estos sonidos (los
grafemas). Para ello, en primer lugar, deben ser capaces de centrar su atención
sobre los sonidos o acceder a la fonología de su lenguaje, es decir, deben ser
capaces de manipular explícitamente los segmentos fonológicos del habla. Esta
habilidad se pone de manifiesto en tareas como contar fonos, invertir fonos,
añadir u omitir un fono a una palabra, etc. uno de los primeros trabajos que
demostró la relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la
lectura fue el de Liberman (1973), quien encontró una correlación entre el
nivel lector de niños de segundo curso de primaria y los resultados de pruebas
de conocimiento fonológico pasados dos años antes. A este trabajo hay que
añadir otros posteriores (Liberman y ml., 1974) y los de otros muchos
investigadores de diversas lenguas (Bradley y Bryant, 1978, 1983; Fox y Routh,
1975, 1983; Lundberg y col., 1980; Morais y col., 1984; Sebastian y Maldonado,
1984).
Estos estudios,
denominados correlacionaleslongitudinales, ponen de manifiesto la existencia de
una relación entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura,
pero el problema reside en determinar cuál es la dirección de dicha relación
(conocimiento fonológico hacia lectura o al contrario) y la naturaleza de la
misma. En un intento de dilucidar esta cuestión, se han llevado a cabo otro
tipo de estudios, denominados estudios de entrenamiento (p.e.,
Bradley&Bryant 1983; Byrne&FieldingBarnsley, 1991; Cunningham, 1990;
Domínguez, 1996' Domínguez y Clemente (1993); Lundberg, Frost&Petersen,
1988; Maldonado et al., 1988), que han intentado determinar cuál es el efecto
del entrenamiento en conocimiento fonológico sobre el aprendizaje de la lectura
y de la escritura, demostrando que tal actividad facilita el posterior
aprendizaje de la lectura y provoca diferencias en los niveles lectores
alcanzados por los niños dentro de los dos primeros cursos escolares, lo cual
es una evidencia clara de la existencia de un vínculo causal entre el
conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura. Es decir, existe una
relación causal bidireccional (Morais, Alegría y Content, 1987): el
conocimiento fonológico puede desarrollarse (a través de la enseñanza) antes
del aprendizaje de la lectura y de este modo facilitar dicho aprendizaje, y el
conocimiento fonológico se desarrolla y amplia cuando se aprende a leer y
escribir.
La dimensión
funcional: los usos del lenguaje escrito
La lingüística
funcionalista tiene en Halliday (1982) uno de sus más claros exponentes. Aunque
dedica su obra al lenguaje oral, sus principios son claves para reivindicar un
punto de vista funcional en relación con el lenguaje escrito. Este autor se
centra en una dimensión nueva de la adquisición del lenguaje, al considerar la
importancia de los usos del lenguaje o, estrictamente, de las funciones del
lenguaje, en la explicación de cómo tiene lugar esa adquisición. En palabras de
Halliday, "aprende la propia lengua materna es aprender los usos del lenguaje
y los significados, o mejor, el potencial de significación asociado a
ellos" (Halliday, 1982:18). El potencial de significación se define no en
términos mentales sino culturales. Se trata, pues, de entender la lengua en
uso, la lengua en su función y estructura. En el libro citado Halliday hace una
recomendación didáctica realmente relevante: "un requisito mínimo para un
enfoque del lenguaje, apropiado educativamente, es que tome en cuenta la
experiencia lingüística del niño, defina su experiencia con los términos de su
potencial más rico y anote aquellas diferencias de orientación susceptibles de
causar a determinados niños dificultades en la escuela" (Halliday,
1982:12).
Desde la psicología
contamos con la relevante aportación de Bruner (1984, 1990, 1991), quien desde
una perspectiva sociocultural defiende la importancia de factores culturales y
sociales en el desarrollo humano, en la adquisición del conocimiento y en el
aprendizaje. De ahí que temas como la reivindicación de lo social, del papel de
los contextos en la configuración del desarrollo, de la necesidad de que
cualquier comportamiento humano sea interpretado en su dimensión cultural, o de
la construcción de significados compartidos se constituyan en objetos
primordiales de estudio de la psicología bruneriana y, por ello, del punto de
vista del autor sobre el lenguaje. En relación al lenguaje escrito señala de
forma inequívoca el valor de los contextos y de las convenciones en su
aprendizaje (Bruner, 1984), mostrando que estos dos aspectos son claramente
distintos en el lenguaje oral y en el escrito, puesto que este último carece de
implicación dialógica, mientras que el diálogo es una de las formas básicas del
lenguaje oral y en el escrito, puesto que este último carece de implicación
dialógica, mientras que el diálogo es una de las formas básicas del lenguaje
oral. Por ello, debemos buscar cuáles son los tipos de contextos (textos)
propios de lo escrito, o dicho de otro modo, cuáles son las funciones
comunicativas del texto escrito, puesto que reconocerlas facilitará que
presentemos al aprendiz de lector materiales educativos adecuados a esas
funciones que le produzcan interés por leer y por conocer esas nuevas formas de
expresión.
Las funciones propias del
lenguaje escrito se resumen, según Bruner (1984), en una: la posibilidad de
poder perpetuar un discurso, un texto, en el espacio y en el tiempo. Sin
embargo, esta función, expresada o considerada en un plano genérico, no es de
especial interés para el niño. Lo que sí puede tenerlo y, por tanto, le puede
atraer es poder penetrar en mundos posibles, en mundos imaginarios a través de
la escritura. Lo escrito es lo que da al niño acceso al conocimiento de
historias de cuentos, de narraciones, que él ve que otros conocen por sí mismos
a través del libro y no a partir de una mediación siempre necesaria por parte
del adulto. Leer le va a dar independencia para acceder a este mundo imaginario
que sí es de su interés.
¿Bajo que formato tiene
interés el lenguaje escrito para el niño? Según Bruner (1991), a través de
formas narrativas. La narración es, según él, la forma de expresión que mejor
comprende el niño, quizá por ser el modo habitual y más propio de la cultura
popular, llegando a manifestar que la narración es un tipo de expresión que
simplifica la comprensión de los contenidos, permitiendo hacer que lo
excepcional se convierta en comprensible. Por ello al utilizar estructuras
narrativas orales y escritas en la enseñanza de la lectura, estamos adecuando
este aprendizaje a las formas propias de la cultura popular que es lo más
simple y más próxima al niño; además argumenta Bruner, las historias que los
niña conocen mediante la narración, oral o escrita, pueden ser tratadas como
temas abiertos susceptibles de ser reinteipretados o reinventados. Cuando el
maestro, al contar un relato, o cuando lo leen él o los propios niños, constata
que éstos formulan cuestiones, plantean dudas, hacen interpelaciones, incluso
cuestionan la historia, debe dejarla abierta para que la reconstruyan, le den
otros finales, la cambien, etc. Con ello, está propiciando un tipo de relación
con lo escrito cuyas propiedades son próximas al diálogo que, como hemos
señalado más arriba, es una característica propia del lenguaje oral y, por
ello, dominado por los niños que el maestro hace, en definitiva, es tender un
puente de acercamiento hacia el aprendizaje de lo escrito. Si además, a estas
consideraciones añadimos que los textos narrativos son las formas escritas más
accesibles para los niños, por la posibilidad de que en el lenguaje oral estén
acostumbrados a escuchar historias, podríamos tener algunos elementos
constitutivos de la propuesta de Bruner para trabajar el lenguaje escrito.
Incluso, llega a apuntar que ofreciendo textos próximos a la vida del pequeño
podría enseñarse a estos a escribir pidiéndoles que reproduzcan a su manera los
textos que leen o creando otros con distintos finales, reinventando las
historias.
Además, establece una
serie de problemas que se generan por prescindir de una visión sociocultural
del aprendizaje del lenguaje escrito y tratarlo como un aprendizaje de
habilidades meramente individuales. Uno de ellos reside en descontextualizar
demasiado o totalmente la infonnación del texto; junto a esta
descontextualización de contenidos está la de no conocer cuáles son los
propósitos de quien escribe, lo que él denomina "marcadores
intencionales". Otro problema está en que se ha restado importancia al
tema de los usos de la escritura, a su función constitutiva. Ya hemos dicho que
la función fundamental es la permanencia del mensaje, pero esta permanencia se
actualiza para el pequeño en cosas concretas: en poder leer o escribir algo que
le gusta o comunicarse con alguien que no está allí. Debemos hacerle comprender
que se le brinda una forma nueva de comunicación.
Por último, señalaremos
otro aspecto al que Bruner presta una gran atención, el contexto social y
cultural en que se desarrolla cualquier aprendizaje, argumentando que
"para un niño resultará difícil, si no imposible, desarrollar un concepto
que no tenga expresión en su cultura de origen, ya sea en forma de expresión
lingüística o por otros medios de expresión" (Bruner, 1990:15). De ahí que
cualquier forma de aprendizaje descontextualizada, podríamos catalogarla de
huérfana, aislada y difícil de reconstruir por el sujeto. En un ambiente
iletrado es improbable que exista interés por el aprendizaje de la lectura. Una
cultura que no valore la literacidad difícilmente encontrará en los sujetos
individuales motivación para adquirir un aprendizaje que además no carece de
dificultades.
Desde la práctica
educativa, otros autores han realizado algunas aportaciones en esta línea. Sin
tener como base teorías psicológicas definidas coincidirían con éstas,
constituyéndose tanto en métodos concretos de trabajo como en auténticas
filosofías sobre la alfabetización. Como ejemplo, suficientemente reconocido,
tenemos el movimiento alfabetizador de Paulo Freire, y otros en los países
latinoamericanos y actualmente en Africa, que constituyen un auténtico
movimiento educativoideológico para la alfabetización de adultos. El
planteamiento de Freire está próximo a la corriente sociohistórica y
sociocultural y, desde luego, identificado con la denominada pedagogía crítica.
Una frase suya puede resumir su idea de lo que es enseñar a leer de forma
contextualizada: "La lectura de la realidad siempre precede a la lectura
de la palabra, así como la lectura de la palabra implica una continua lectura
de la realidad" (Freire y Macedo, 1989:56). Se trata de buscar en la
realidad el significado de lo que se lee. Para ello su "método", su
programa de alfabetización, partirá de las palabras que forman parte de la
expresión natural de las personas que van a participar concretamente en ese
programa. De este modo, se cargan de sentido para los educandos, ya que
provienen de su experiencia, de su propia existencia, de su realidad personal y
social. La concienciación social, la formación de personas con capacidad para
la reflexión y la crítica, la alfabetización como forma de emancipación
cultural, constituyen los hitos de la pedagogía de Freire para la
alfabetización de adultos.
Tampoco Célestin Freinet
vinculó sus planteamientos sobre cómo se debía de enseñar el lenguaje escrito
en la escuela a las teorías que acabamos de describir. Sin embargo, también en
su pedagogía hallamos una serie importante de coincidencias con esas teorías.
La propia denominación de su método para enseñar a leer como método natural de
lectura es suficientemente expresiva. Junto a ello, el valor del dibujo para la
escritura se concreta en un capítulo que titula precisamente Del dibujo a la
escritura, en el que se refleja el papel que aquél cumple en la preparación
para el grafismo. Otras técnicas, como él las denomina, completan estos
planteamientos: la creación del texto libre, el tanteo experimental, etc.,
técnicas del pedagogo francés basadas claramente en sus intuiciones, en su
experiencia como maestro rural y, desde luego, en su ideología.
Dimensión informativa:
lectura y comprensión
Anteriormente
analizábamos los procesos implicados en lo que comúnmente se denomina
"aprender a leer". Sin embargo, a pesar de ser un aspecto importante
y necesario del proceso lector, la meta final es la comprensión del texto,
debido a que generalmente las palabras no se encuentran aisladas sino incluidas
en unidades mayores, tales como proposiciones y textos. Por ello, en este
apartado vamos a describir brevemente los componentes implicados en la
comprensión del texto o en lo que algunos autores han llamado "leer para
aprender" (ver Sánchez, 1988 y 1993).
Las investigaciones y
trabajos teóricos realizados durante los últimos años han puesto de manifiesto
que la comprensión de un texto se produce a través de la interacción entre el
propio texto y los conocimientos que el lector posee, o dicho de otra forma, es
producto de los ronocinlientos que el lector posee, o dicho de otra forma, es
producto de los conocimientos previos, estrategias y objetivos del sujeto que
lee y de las características y estructura del propio texto. Por lo que se
refiere al lector, el conocimiento que éste aporta puede ser de diferentes
tipos: conocimiento general del mundo, conocimiento del tema del que trate el
texto y conocimiento sobre cómo están organizados los textos (superestructura).
En cuanto a las estrategias, el lector establece relaciones entre los
diferentes contenidos del texto, realiza resúmenes durante la lectura
(macroestructura), formula preguntas y problemas y busca su posible respuesta
en el texto. Por su parte, la estructura del texto determina, al menos parcialmente,
la representación que el sujeto realiza del mismo y, por tanto, el recuerdo.
A partir de los años 70,
se desarrollaron una serie de modelos que trataron de describir y explicar cómo
se construía la representación del texto. Uno de los modelos más conocidos y
completos es el de Kintsch y van Dijk (1978) y van Dijk y Kintsch (1983), que
incluye tres niveles de estructuración: la microestructura (mediante la cual el
lector extrae del texto las diferentes ideas o proposiciones que lo constituyen
y establece entre ellas una relación de continuidad u orden), la
macroestructura (que se refiere a las ideas centrales que expresan el
significado global del texto, por lo que pueden ser consideradas como unidades
semánticas que organizan el discurso), y la superestructura textual (que
constituye la forma global que articula o interrelaciona las ideas de un
texto).
A partir de estos dos
grupos de factores (las características del texto y las características del
lector), para mejorar la comprensión de textos surge la posibilidad de
intervenir tanto sobre el sujeto, mejorando sus estrategias, como sobre el
texto, señalando y destacando la estructura jerárquica del mismo (García y
Luque, 1989). A estos objetivos se han destinado muchas de las investigaciones
llevadas a cabo en el ámbito de la comprensión lectora en las últimas décadas.
Sin embargo, ambos enfoques no deben ser considerados como excluyentes sino
como mutuamente relacionados ya que, han mostrado esos trabajos, la eficacia o
no de las ayudas que incluye un texto dependen de los sujetos que las utilizan.
Dentro del primer enfoque
(las características del texto) podríamos situar, por tanto, todo lo que
dependiese del texto y del autor del mismo para mejorar su comprensión, debido
a que éste puede utilizar una variedad de recursos que "señalen" u
orienten al lector en la búsqueda de la información relevante del contenido del
material escrito (Meyer, 1975; van Dijk y Kintsch, 1983). En este sentido, se
han desarrollado diversos estudios centrados principalmente en examinar cómo la
introducción de estas ayudas se podrían agrupar en dos grandes grupos: por un
lado, se encuentran aquellos procedimientos que manipulan variables intratextos
y que afectan directamente al contenido y/o a la estructura del material
escrito. En este grupo se incluyen técnicas tales como la modificación de la
organización del material escrito, las señalizaciones, la simplificación en la
sintaxis y el léxico o el uso de conectores o fórmulas retóricas. Por otro
lado, están aquellos procedimientos que, aunque no alteran la estructura del
texto, su inclusión influye positivamente en el recuerdo de los sujetos. A este
grupo pertenecen técnicas como los organizadores previos, los títulos y
sumarios, los objetivos, etc.
Por lo que se refiere al
segundo enfoque (las características del lector, conocimientos y habilidades
lectoras que utiliza para extraer la información del texto), incluiría las
estrategias que el lector aplica al enfrentarse a la lectura de un texto y que
le permiten organizar la nueva información extraída del texto y relacionarla
con la que ya posee (León, 1991). En este contexto, un objetivo prioritario de
las investigaciones ha sido comprobar si la comprensión de los sujetos puede
ser mejorada con el entrenamiento de estrategias que permitan procesar la
información de una manera más eficaz. Algunos i, modelos instruccionales usados
en este sentido son los programas de supervisión de la comprensión lectora
(Mateos, 1991) y las estrategias organizativas basadas en la estructuración del
texto.
La dimensión
epistémica: la escritura y el pensamiento
El análisis dialéctico
que realiza Vygotski (1977 y 1979) de la psicología lleva a concebir tanto el
origen como el desarrollo y la naturaleza de las funciones superiores de una
forma nueva: "el sujeto no se hace de dentro afuera. No es un reflejo
pasivo del medio ni un espíritu previo al contacto con las cosas y las
personas. Por el contrario, es un resultado de la relación. Y la conciencia no
es, por así decirlo, un manantial originante de los signos, sino que es el
resultado de los propios signos. Las funciones superiores no son solamente un
requisito de la comunicación: sino el resultado de la comunicación misma"
(Riviére, 1985:42). Este proceso de desarrollo de las funciones superiores está
mediado por la construcción de una clase especial de herramientas, que llamamos
"signos" y que son proporcionadas esencialmente por la cultura, de
esta forma, los signos son mediadores externos, instrumentos brindados por el
medio cultural del sujeto.
Analizaremos a
continuación la relación que el autor establece entre lenguaje escrito y
pensamiento, que sustenta en el contexto de lo que significa el desarrollo
cultural de los sujetos. Sobre el significado de ese desarrollo cultural baste
tan sólo recordar una breve cita suya, suficientemente ilustrativa:
"únicamente debemos tratar de imaginar los enormes cambios que se producen
en el desarrollo cultural de los niños y que son consecuencia del dominio del
lenguaje escrito y de la capacidad de leer. Gracias a ello se accede al
conocimiento de todo aquello que el genio humano ha creado en el campo de la
palabra escrita" (Vygotski, 1979:175).
Dentro de su teoría
sociohistórica conviene recordar el papel que el autor soviético atribuye a las
herramientas e instrumentos en la mediación entre él mismo y la naturaleza, y
particularmente en tanto que mediadores de las formas superiores de desarrollo
propiamente humano. Estos instrumentos son muy diversos: sistemas
numéricos, medios
mnemotécnicos, arte, lenguaje oral, escritura y otras invenciones culturales.
En este contexto, la escritura ostentaría el papel de instrumento de desarrollo
intelectual, con un doble estatus, puesto que sería mediadora y a la vez
función psíquica en sí misma. Para entender esto conviene, según Schneuwly
(1992), distinguir dos conceptos: por una parte, la acepción del término
escritura, como sistema de signos con unas determinadas propiedades, distintas
de otros sistemas comunicativos (lentitud, permanencia, independencia del lugar
de producción, relación de transcripción del lenguaje oral, etc.); y por otra,
el término lenguaje escrito, en alusión a la facultad de utilizar la escritura,
que es, según Vygotski, una función psíquica, lo mismo que lo es la memoria o
la voluntad. En consecuencia, la escritura puede entenderse como mediadora, lo
que permite la construcción de esa nueva función psíquica que es el lenguaje
escrito. En tal caso la propia escritura es su soporte material. Vamos a
comentar este asunto algo más detenidamente dada su relevancia.
La escritura es
consecuencia de tres niveles: el nivel de la acción lingüística en general, el
nivel de la producción textual y el nivel de contextualización. El primer nivel
se refiere al uso del lenguaje, a la finalidad, en definitiva, a para qué
producimos un texto. Es algo así como pensar que utilizamos el lenguaje para
solucionar un problema y debemos realizar una actividad compleja de
"planificación", en lo que podíamos describir como borrador mental y
que constituye igualmente un lenguaje interior. A menudo nos decimos a nosotros
mismos lo que vamos a escribir en un acto reflexivo. El último factor de esta
mediación se refiere a cierras unidades lingüísticas, particularmente
desarrolladas en la escritura, que propician una relación con el texto que toma
a éste por objeto. Se trata de la posibilidad de referirnos por distintos
medios a un contexto lingüísticamente creado, a través de reformulaciones
anafóricas, signos de puntuación, organizadores del texto, etc. Esta capacidad
aparece, no obstante, según constatan diversos investigadores, muy tarde,
alrededor de los 10 años, lo que indica, sin duda, un grado importante de
complejidad (Schneuwly, 1992).
Otros argumentos sobre
las pecufaridades del lenguaje escrito nos permiten abundar en la importancia
del aprendizaje del lenguaje escrito en el desarrollo intelectual: por un lado,
la abstracción que debe realizarse al leer y al escribir exige no ya la
utilización de las palabras en su forma oral, sino el uso de la representación
de éstas. Es, en principio, una simbolización de segundo grado. Por otro lado,
hay que destacar que el lenguaje oral es claramente dialógico frente al escrito
que es monológica. "el diálogo presupone siempre un conocimiento del tema
común a las dos partes, que permite el lenguaje abreviado y, en ciertas
condiciones, oraciones puramente predicativas. También supone el hecho de que
cada persona puede ver a su interlocutor, su expresión facial y gestos, y
escuchar el tono de su voz" (Vygotski, 1977:185). Esto además va
estimulando la réplica de lo que se va a decir, como Schneuwly argumenta:
" la situación implicada por el lenguaje oral crea en todo momento la
motivación que determina el nuevo giro tomado por el discurso. La necesidad de
algo, la petición, la pregunta y la respuesta, el enunciado y la réplica, la
incomprensión y la explicación y una multitud de otras relaciones análogas
entre el motivo y el discurso determinan enteramente la situación propia del
lenguaje efectivamente sonoro. En el caso del lenguaje oral no es preciso crear
la motivación" (Schneuwly, 1992" 50). Sin embargo, el lenguaje
escrito excluye el tono de voz, el conocimiento compartido del tema, lo que
obliga a usar más palabras y con más exactitud: " la comunicación por
escrito reposa en el significado formal de las palabras y requiere un número
mucho mayor de vocablos que el lenguaje oral para expresar la misma idea. Se
dirige a una persona ausente, que rara vez tiene en mente el mismo tema que el
escritor. Por lo tanto, debe explicarse en forma total, la diferenciación
sintáctica es máxima y se usan expresiones que serían poco naturales en la
conversación" (Vygotski, 1997:184). Otra diferencia entre ambos lenguajes
está en que el lenguaje oral hay un contexto que se va estableciendo y regulando
en el propio diálogo, mientras que en lo escrito no existe ese apoyo
situacional, lo que implica que el que escribe tiene que ir creando los
contextos comunicativos, organizando el discurso, lo que llama borradores. Por
ello, el lenguaje escrito requiere un nivel de planificación innecesario en el
diálogo. En palabras del propio Vygotski, "en el lenguaje escrito, donde
falta una base situacional y expresiva, la comunicación sólo puede ser lograda
a través de palabras complicadas: de ahí el uso de los borradores. La
diferencia entre el borrador y la copia final refleja nuestro proceso
mental" (Vygotski, 1977:187). El lenguaje escrito pasa por tanto por una
interiorización del control global de la actividad lingüística (Schneuwly,
1992:50).
No sólo ha sido Vygotski
quien ha reflexionado sobre las relaciones entre el lenguaje escrito y el
pensamiento. También autoras como Garton y Pratt (1991:242), recogiendo los
planteamientos de otros autores, dan algunos argumentos sobre las repercusiones
que el dominio del lenguaje escrito tiene en el desarrollo cognitivo: "El
lenguaje de los libros y el extenso discurso escrito es más descontextualizado
que el lenguaje hablado y, de acuerdo con Donaldson (1978) y Olson (1988), es
el lenguaje escrito el que sirve al pensamiento lógico. Por tanto, el
aprendizaje de la lectura y de la escritura también tienen importantes
consecuencias cognitivas. Asimismo, Francis (1987) explora las consecuencias
del aprendizaje de la lectura describiendo cuatro áreas en las que repercute:
en primer lugar, aprender a leer ampliaría las habilidades de representación
mental; en segundo lugar, al leer pueden ampliar su conocimiento del mundo y
además ser capaces de reflexionar sobre ello, en tercer lugar, resaltar la
relación entre aprendizaje y lectura, simplemente al hacer asequible una mayor
base de conocimiento a partir de la que aprender; finalmente, señala que el
lenguaje escrito quita la autoridad para el lenguaje a un hablante en
particular, situándolo en el propio texto.
En una perspectiva
semejante Bruner (1984) atribuye al lenguaje y en particular al lenguaje
escrito un papel de primer orden en el desarrollo del pensamiento, en base a la
consideración de que la escuela podría estar actuando sobre operaciones de
agrupamiento a través del entrenamiento implícito en el lenguaje escrito. Esta
hipótesis tiene según él una buena base teórica proporcionada por las ideas de
Vygotski sobre el lenguaje escrito, a saber, que éste proporciona la
oportunidad de separa el lenguaje del contexto inmediato de referencia, es
decir que la escritura obliga prácticamente al que usa el lenguaje a
distanciarse de la referencia. Así la escritura se constituye en un medio de
entrenamiento en la utilización de contextos lingüísticos que son
independientes de los referentes inmediatos.
* Ana
Belén Dominguez y María Clemente pertenecen al Departamento de Didáctica,
Organización y Métodos de Investigación de la Facultad de Educación de la
Universidad de Salamanca (dirección de contacto: Paseo de Canalejas,169.
Salamanca 37008. Teléfono 923 - 294 630)
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