Signos , Teoría y práctica
de la educación , 22 Octubre – Diciembre 1997 Página 3 ISSN 1131-8600
LA DIVERSIDAD CULTURAL
EN LOS MANUALES ESCOLARES. VINO VIEJO EN ODRES NUEVOS
Grupo Eleuterio
Quintanilla
¿Son los manuales escolares una herramienta didáctica adecuada para
educar en la diversidad? ¿Proporcionan datos suficientes para iluminar en el
presente fenómenos de indudable trascendencia como las migraciones, la
integración del colectivo gitano o la articulación política del Estado de las
autonomías? ¿Postulan la adopción de valores como convivencia, tolerancia y
solidaridad? Guiados por estas preocupaciones en este artículo se ofrece una
investigación sobre manuales escolares de utilización habitual en la enseñanza
obligatoria (primaria y secundaria). El tratamiento de la diversidad estudiado
se refiere a tres ámbitos: a) cómo está representada la diversidad cultural y
nacional del Estado español; b) cómo se representa a la minoría gitana; y c)
qué tratamiento se hace del fenómeno migratorio y de sus protagonistas. En
primer lugar, se recogen las demandas que ala institución académica le plantea
el denominado movimiento intercultural; en segundo lugar, se justifica la
oportunidad de someter los manuales escolares al escrutinio de la crítica; por
último, se presenta la metodología de la investigación y los principales
hallazgos. Unas breves conclusiones indican el tipo de trabajo que el Grupo
Eleuterio Quintanilla se ve impelido a abordar como derivación de la
investigación ya que los datos ahora presentados avalan la idea de que los
enfoques críticos nada positivo pueden esperar de las editoriales con mayor
implantación en el mercado.
Un nuevo tópico recome el
mundo educativo: la educación intercultural . Bajo tal designación se articulan
todo un conjunto de reflexiones y se propone una amplia variedad de cambios que
pretenden, dar cuenta de la diversidad humana, favorecer el desarrollo de las
personas en consonancia con sus identidades de partida y construir modelos de
convivencia donde la diversidad se viva como disfrute. Sobre la base de
sociedades con un claro incremento de sus rasgos multiculturales se proyecta
una respuesta educativa orientada a una visión positiva de la diversidad,
favoreciendo la igualdad y la equidad, y evitándose comportamientos y valores
irracionales, miedos xenófobos e inmorales actos racistas.
1. La educación
intercultural
La educación
intercultural busca el desarrollo de procesos de enseñanza y aprendizaje donde
las identidades no sean ahogadas bajo el peso de una tradición educativa que ha
interpretado las diferencias como defecto, en nombre de una "alta"
cultura, etnocéntrica y eurocéntrica, hecha a la medida del hombre occidental,
blanco y de clase media.
Considerada en un primer
momento como un esfuerzo por enfrentarse al racismo en las escuelas (Grant y
Tate, 1995; Gay, 1983), se fue transformando paulatinamente en un término
paraguas bajo el cual el movimiento de reforma de la escuela aborda los temas
de raza, etnia, género, clase social, lengua, minusvalías, etc. (Grane y
Sleeter, 1986); reforma que afecta a todos sus parámetros bajo la consideración
de que igualdad y equidad no son las misma cosa y que la igualdad de acceso a
las instituciones educativas no garantiza necesariamente la justicia.
Los nuevos enfoques
interculturales y/o antirracistas demandan modificaciones sustanciales del
aparato escolar en aspectos tan relevantes como los referidos a objetivos,
contenidos, métodos y a las propias finalidades del si.tema educativo:
Se postula la
autoconciencia crítica sobre la propia cultura, e1 conocimiento de aspectos
relevantes de otras culturas y el aprendizaje de otras lenguas. La idea es que
a mayor información se produzca un mejor punto de partida para la comunicación
intercultural.
Se pretende que los
estudiantes sean respetuosos con las diferencias culturales y capaces de
abordar los conflictos consustanciales a la diversidad.
Se insiste en liberar de
estereotipos, distorsiones, silencios cómplices y errores la información que se
proporciona sobre la diversidad de grupos sociales, étnicos, nacionales, etc.,
en libros de texto y materiales de enseñanza.
La necesidad de contar
con docentes capacitados para trabajar en las aulas con estudiantes procedentes
de diversas tradiciones culturales ha dado lugar a planes de formación en las
universidades que abordan aspectos tales como:
Información básica
sobre pluralismo cultural. Adquisición de conocimientos y clarificación de
valores sobre los grupos étnicos y sus culturas. Reflexión sobre cómo combatir
el racismo.
Competencias para
percibir, concebir, evaluar y comportarse en contextos diferentes.
Habilidades para
transformar el conocimiento multicultural en programas, prácticas, hábitos y
comportamientos de instrucción en el aula.
Competencias en la
formulación de objetivos, contenidas y actividades con base en los
conocimientos previos de todos los estudiantes: valores, percepciones, procesos
cognitivos y lenguaje.
Psicología y
sociología de la etnicidad, incluyendo contenidos de comportamiento humano y
aprendizaje.
2. Reforma educativa,
libros de texto y curriculum escolar
La principal preocupación
que ha guiado nuestro trabajo ha sido analizar el reflejo que tienen los
enfoques interculturales en la institución académica. El largo proceso de
reforma que está a punto de ultimarse ha supuesto un tímido avance dentro de
nuestra homogeneizadora y segregadora tradición educativa. Las propuestas
reformadores han hecho hincapié en dos aspectos de la diversidad: a)
capacidades, intereses, ritmos de trabajo y aprendizaje de los alumnos y
alumnas; b) variedades lingüísticas, culturales, étnicas, etc.
Es a este segundo aspecto
al que vamos a prestar atención.
¿Están los nuevos libros
de texto en consonancia con un adecuado tratamiento de las diversidades
existentes en el Estado español Vareas razones avalan la oportunidad de la
investigación. En primer lugar, el papel central que el libro de texto juega en
los procesos de enseñanza y aprendizaje (en el trabajo preliminar de
determinación de la muestra pudimos comprobar que es usado mayoritariamente en
todas los centros y niveles educativos). Son escasos los lugares donde se
alterna con otros materiales curriculares. En segundo lugar, existe una
arraigada tendencia a que el libro de texto sea el organizador del curriculum.
Los docentes suelen acomodar sus programaciones, objetivos, contenidos,
metodología e incluso evaluación a partir del manual elegido. De ahí que
se sostenga que el curriculum no esté definido por las directrices
ministeriales ni por la programación docente, aunque ambas tengan su
importancia. Son las empresas editoriales las que, interpretando las
recomendaciones ministeriales, fijan los currículos por niveles, disciplinas
y/o áreas de conocimiento, estableciendo lo que el estudiante debe aprender y
el profesorado debo enseñar.
El libro de texto preside
también el tiempo escolar. De su ubicuidad en los procesos educativos da cuenta
Apple (1989:91), quien refiriéndose a la sociedad estadounidense señala que
"... el 75 % del tiempo que los estudiantes de Secundaria elemental pasan
en el aula, y el 90 % del tiempo dedicado a los deberes, están ocupados por
material del texto". Desconocemos estudios referidos a nuestro contexto,
pero no hay razones para pensar que la cosa sea diferente dada la aceptación
que tienen en el imaginario colectivo de docentes, familias y alumnado. Así lo
atestigua también las cifras de ventas de las editoriales, que ha permitido en
algún caso la constitución de emporios de comunicación.
Por otro lado, los
manuales escolares condensan la cultura que se considera digna de comunicar a
la juventud a modo de herencia de lo mejor que la sociedad ha ido elaborando
con el paso del tiempo. Así, el contenido de los manuales, tanto el manifiesto
como el oculto, ha sido y es objeto de importantes investigaciones y debates.
Se habla de la cultura escolar como "alta cultura" con su significado
de `cultura estandarizada transmitida por educadores profesionales de acuerdo
con normas codificadas bastante rígidas y con ayuda de la alfabetización, en
oposición a una `baja cultura' transmitida sin educación formal en el
transcurso de actividades vitales..." (Gellner, 1994:42).
Para nadie es un secreto
que esa alta cultura a la que se refiere Gellner juega un papel primordial en
la configuración de los Estados nacionales, pues, como él mismo señala,
"un Estado se convierte en protector de una cultura y uno obtiene la
ciudadanía en virtud de la participación en una cultura" (Gellner,
1994:43). Como se ve, estamos en presencia de uno de los nudos centrales del
análisis que nos traemos entre manos, pues diversidad cultural y Estado
nacional no son dos polos de fácil coexistencia. Los debates sobre inmersión
lingüística o la organización de los currículos por los gobiernos autonómicos
con competencias son una privilegiada muestra del conflicto a que hacemos
referencia.
La cultura escolar, los
contenidos y los nudos de hacerse con ellos tienen que ver con las relaciones de
dominación y reproducción. Escolarmente se ha considerado como conocimiento
legítimo el "capital cultural" ( Bourdieu y Passeron, 1977 y
Bernstein, 1988) de las clases dominantes, lo que remite a denunciar la
autoproclamada neutralidad del aparato escolar. Más allá del debate de las
epistemologías disciplinares y su trascendencia en la organización de los
currículos, debe iluminarse en qué consiste el conocimiento que preside los
procesos de enseñanza y aprendizaje. Máxime cuando este debate está organizando
la a(1enda de los políticos de la nueva derecha, que pretenden la
reconstrucción de las identidades nacionales resucitando viejas certezas o
imponiendo otras nuevas mediante un control centralizado del currículum, como
se evidencia en la campaña "volver a lo básico' de las republicanos
norteamericanos o la contrarreforma encabezada por la ministra Esperanza
Aguirre, reencarnación de la cultura más tradicional y clasista que intenta
definir lo que es bueno, lo que es verdad, y establecer quiénes somos y cómo
debemos vivir. Desde nuestro punto de vista, es una tarea urgente y
trascendental el análisis del tipo de conocimientos, valores e intereses de los
currículos editados, máxime cuando la reforma educativa de los gobiernos del
Partido Socialista, materializada en la LOGSE, no se limitaba a aspectos
estructurales sino que pretendía modificaciones sustanciales de la cultura
escolar y de los modos de actuación de sus agentes.
¿Ha tenido repercusión la
filosofía reformadora en los manuales escolares? El asunto no es baladí si
consideramos, como venimos insistiendo, que el conocimiento escolar no es
neutro, objetivo, libre de valores y beneficioso para todos los estudiantes.
Parece justo afirmar por el contrario, como insisten toda una larga lista de
autores e investigaciones (Apple, 1989; Apple y ChristianSmith, 1991; Giroux,
1992; Willis, 1988; Torres, 1991), que el contenido de los textos escolares
debe ser visto como: a) el resultado de un modo particular de selección y
organización del vasto universo de conocimientos posibles; b) la legitimación
de un tipo de conocimiento en detrimento de otro u otros; c) conviene analizar
cómo se produce la legitimación de un tipo de conocimiento de otro u otros y la
conexión de ese conocimiento con el capital cultural, experiencia y lenguaje de
los grupos sociales dominantes en detrimento de los dominados, y d) la
repercusión que todo ello tiene en la conversión de los que poseen otro
"capital cultural" en deficitarios culturales. Si rechazamos el
conocimiento escolar como simple resultado de la mediación de los saberes
disciplinares y su adaptación a los procesos de maduración psicológica
individual, debe establecerse a qué intereses responden.
3. Planteamiento de la
investigación
La reforma educativa
definida en la LOGSE ha supuesto, entre otras novedades, el establecimiento de
un nuevo marco curricular y una nueva normativa sobre publicación de libros de
texto. Las editoriales han confeccionado sus materiales en consonancia con las
disposiciones ministeriales.
3.1. Objetivos de
la investigación
Nuestra investigación
pretende dar cuenta del tratamiento explícito que ofrecen los nuevos manuales
en tres campos afectados por la diversidad:
La diversidad
pluricultural y plurinacional del Estado español.
La existencia de una
minoría cercana al medio millón de personas y sobre la que pesan ancestrales
estigmas, como la gitana.
El fenómeno de la
inmigración con su correlato de presencia entre los naturales de minorías
procedentes de otros ámbitos socioculturales.
Analizaremos para ello
los textos y las derivaciones simbólicas que los afectan, ya sea mediante el
lenguaje escrito, ya mediante la imagen.
3.2. Muestra
En el curso 9596 se
realizó un muestreo en 31 centros públicos y privados concertados del concejo
de Gijón para conocer qué libros de texto de Lengua Castellana y literatura,
Conocimiento del Medio y Ciencias Sociales se estaban utilizando en las aulas
de Educación Primaria y en 3 ° y 4° curso de Educación Secundaria Obligatoria.
Los datos obtenidos en ambas etapas fueron los siguientes:
Cuatro editoriales
se reparten el 75 de presencia en las aulas de Educación Primaria: Anaya,
Edebé, Santillana y SM.
En esta misma etapa
hay un porcentaje significativo de centros que en alguna de las áreas no
utilizan libro de texto. En su mayoría corresponden a los cursos iniciales de
Educación Primaria.
Estas mismas
editoriales son mayoritarias también en Educación Secundaria Obligatoria, con
la presencia significativa de las editoriales Ecir y Algaida sustituyendo a
Edebé y Anaya respectivamente en el área de Ciencias Sociales, Geografía e
Historia.
Una vez establecido el
muestreo, hemos analizado los 64 libros de texto correspondientes a las
editoriales Algaida, Anaya, Ecir, Edebé, Santillana y SM de los cursos citados.
3.3. Metodología
La investigación ha
tenido seis fases: a) Determinación de la muestra; b) Recopilación de datos; c)
Formulación de descriptores y codificación; d ) Redacción de síntesis; e)
Triangulación dentro del grupo y contraste con expertos y f) Redacción del
informe final.
Una parte importante del
trabajo ha consistido en definir unos descriptores que nos sirviesen como
índice de los temas que sería necesario abordar en procesos de
enseñanzaaprendizaje respetuosos con el tratamiento de la diversidad. Se seleccionó
el material agrupándolo en categorías, que han sido utilizadas como apartados
en la propia redacción del informe. Mediante un análisis de significado
sometimos a valoración toda la información contenida. Por último, se efectuó
una triangulación desarrollada en dos momentos: una, dentro del propio grupo de
investigación, y otra posterior, externa, con expertos. Tras esta triangulación
se redactó el informe final.
4. Hallazgos
4.1. El carácter
pluricultural y plurinacional del Estado español
a) Un asunto política,
social y (en consecuencia) educativamente complejo
Se trata de uno de los
problemas estructurales de más calado de la vida española y que, en
determinadas coyunturas, alcanza el primer plano de la vida política. ¿En qué
consiste ese problema estructural? Siguiendo a Javier Villanueva (1996),
estamos ante un Estado que se afirma como nación unida de manera indisoluble,
pero que reconoce el derecho a la autonomía de los territorios que lo integran,
algunos de los cuales reclaman para sí un rango nacional y la máxima soberanía.
El problema que subyace es la definición de España: ¿es una nación? ¿un Estado
nacional? ¿simplemente un Estado? ¿una nación de naciones? ¿un Estado
plurinacional? La historiografía nos proporciona a grandes rasgos dos líneas de
interpretación muy distintas entre sí, incluso contrapuestas, que tienen mucho
que ver con dos actitudes políticas previas hacia "España" y hacia
"lo español" que podríamos caracterizar así:Una de esas líneas de
interpretación subraya todos aquellos hechos históricos susceptibles de ser
interpretados como forjadores de la unidad española. España sería, por tanto,
el resultado de una acción unificadora llevada a cabo de modo irreversible a lo
largo de muchos siglos.
La otra visión es
bastante más complicada y contemplaría tres secuencias o procesos históricos:
.
Desde comienzos del siglo XVI, España es un Estado producto de la integración
de los cinco viejos reinos peninsulares de la Baja Edad Media. También es una
comunidad cultural, aunque ciertamente débil y más plural, como lo atestigua la
diversidad de lenguas y culturas.
.
A lo largo del siglo XIX el liberalismo moderado trata, con más pena que
gloria, de consolidar un Estado nación de corte moderno, frente a las
posiciones de otras corrientes (republicanos y federalistas) cuya visión de
España era menos unitarista y centralista.
.
Ese fracaso marca los procesos más recientes: la aparición de los nacionalismos
periféricos, la reacción defensiva y agresiva del nacionalismo español
fuertemente potenciado por el franquismo, el movimiento posterior de la
transición que trata de corregir cl desaguisado hecho durante tanto tiempo,
hasta llegar al momento actual.
En suma, España no sería
más que el Estado común, 'Un Estado con solera histórica ciertamente, pero que
ha de reconocer su realidad interior plurinacional para tener legitimidad y
que, aun así, será siempre una realidad estatal contingente (al menos, para el
nacionalismo vasco y catalán)" (Villanueva, 1996). Todo lo dicho permite
entender los ingredientes de la doble batalla políticoideológica que libran
ambas concepciones: por un parte, cómo se llama la cosa, si Estado o nación, si
nación a secas o nación de naciones, si Estado nacional o plurinacional, etc.;
por otra, cuál es la naturaleza del vínculo existente entre los españoles: ¿es
un vínculo simplemente estatal, sólo un imperativo legal? ¿o es un algo más
íntimo y consistente: nacional o comunitario? Más allá de la discusión
académica de historiadores y politólogos, este asunto remite a sentimientos
sobre la identidad colectiva y sobre las condiciones de existencia de los
"míos" y sus expectativas, y pone en marcha unas dinámicas políticas
y sociales profundamente antagónicas.
En otro lugar (Grupo
Eleuterio Quintanilla, 1996:29-30) hemos planteado nuestra posición ante este
problema, tanto en su dimensión política como en las consecuencias educativas
que de ello se derivan. Partimos de la constatación de que lo que se denomina
España es un Estado pluricultural con hechos diferenciales tan evidentes como
aquellos que se derivan de la lengua, de las costumbres o de una identidad
nacional arraigada. A nuestro modo de ver, estamos ante un asunto complejo, en
el que conviven factores emocionales, históricos, culturales, políticos, etc.,
por lo que resultaría muy osado por nuestra parte ofrecer "la "
solución (en el caso de que exista "una" solución). Sin embargo, sí
nos atrevemos a apuntar por dónde "no" pasa la solución: por una
unificación que homogeneice las diversidades culturales.
El tránsito del
nacionalismo españolista totalitario al reconocimiento de los nacionalismos en
el Estado español exige un nuevo pensamiento que forje nuevas categorías
construidas a partir de la aceptación del intercambio intenso entre culturas.
Esta realidad política proyecta sobre el ámbito educativo nuevas exigencias: es
necesario aumentar el conocimiento de la propia diversidad nacional del Estado
español. Por ello, son insostenibles tanto los currículos escolares orientados
desde una óptica españolista como los que están hechos a la medida del alumno
catalán, vasco, gallego, castellano... sin que el conocimiento del otro sea
objeto deseable y perentorio.
b) Un tratamiento
parcial, superficial y poco tranquilizador .
Éstos son los
presupuestos de los que hemos partido al analizar los textos escolares y las
conclusiones de ese análisis no pueden ser más inquietantes. La primera
impresión que se obtiene es que se le concede escasa importancia (con la
excepción, si acaso, de la diversidad lingüística) y que el tratamiento es
bastante superficial. Si dejamos de lado las referencias presentes en casi
todos los libros de Conocimiento del Medio de los primeros cursos de Educación
Primaria a la diversidad paisajística, gastronómica, etc. del Estado español, y
nos centramos en un enfoque más específicamente políticocultural de la
diversidad, nos encontramos con una realidad preocupante tanto cuantitativa
como cualitativamente.
Desde el punto de vista
cuantitativo, tan sólo en 21 de los 64 libros analizados aparece alguna referencia
explícita a la diversidad políticocultural, y en la mayor parte de los casos
esas referencias tienen que ver con las lenguas y dialectos. Las explicaciones
de la evolución histórica de nuestra organización territorial y de la
problemática situación actual son escasas ( 9 libros) y, como veremos a
continuación, muy pobres.
Desde el punto de vista
cualitativo, y en coherencia con lo que se acaba de decir, se pueden hacer las
siguientes observaciones:
*
la visión de nuestra historia reciente es tan escasa que ni siquiera juntando
lo que se dice en todos los libros tendríamos una información digna y
coherente;
*
los "silencios" (¿los nacionalismos periféricos carecen de
antecedentes históricos? ¿qué sucede durante todo el primer tercio de este
siglo? ¿no hay más acontecimientos relevantes durante la Segunda República a
propósito de la elaboración de Estatutos de Autonomía? ¿cómo afronta este
problema el franquismo? ...) son tan abundantes que lo que se dice resulta
incomprensible.
*
por encima de todo, el problema territorial se enfoca (quizá excepto en el caso
de la editorial Ecir) desde una óptica que podríamos denominar
"nacionalismo españolista vergonzante". Es decir, se considera
tácitamente que existe una situación "natural", una especie de
"continuum" histórico constituido por un Estado unitario cuya calina
es interrumpida por unos individuos periféricos habitados por la manía de ser
diferentes. ¿Qué otra explicación puede llegar a elaborar un alumnado que se
encuentra repetidamente ante el hecho de que los sufridos gobernantes de Madrid
se tropiezan con el "problema" catalán, con los "problemas"
nacionalistas, pero nunca al revés?
*
en ningún momento se adopta una perspectiva diferente, ni tan siquiera la
neutral y epistemológicamente más correcta de mostrar las distintas posturas
existentes respecto al problema territorial, resaltando su carácter
problemático y político, y estimulando que cada cual construya su propio punto
de vista a partir de una presentación adecuada del asunto;
*la
situación actual nunca aparece tal como es en realidad, es decir, como un
asunto problemático que sigue provocando tensiones de diverso tipo y sobre lo
que los distintos sectores sociales y los medios de comunicación ofrecen
posiciones diferentes. Por el contrario, al limitarse a reproducir lo
establecido en la Constitución (sin recordar que las circunstancias forzaron a
una redacción ambigua en algunos asuntos y que el "legislador"
consideró oportuno dejar otros sin definir en espera de tiempos más tranquilos),
implícitamente se da carpetazo al tema y se puede inducir a pensar que quienes
adoptan posiciones críticas son como una especie de "inadaptados
políticos" que esconden no se sabe muy bien qué aviesas intenciones;
*
en ningún momento se hace referencia a la existencia de estereotipos y de
prejuicios a partir de los cuales se elabora una visión negativa e incluso
agresiva de la diversidad) y sin cuya neutralización resulta difícil construir
una convivencia respetuosa con la discrepancia y con la aceptación de las diferencias;
*
el tratamiento de la diversidad lingüística es bastante variopinto, llegándose
en algunos casos a superponer a los argumentos históricofilológicos razones
políticas, por lo que aparecen pintorescas clasificaciones de lenguas y
dialectos;
*
se elude el conflicto lingüístico existente en algunas zonas del Estado,
perdiéndose por ello una buena oportunidad para analizar en el ámbito educativo
el uso de la propia lengua en todas sus dimensiones: instrumento de
comunicación, derecho humano fundamental, chivo expiatorio de problemas de
índole política o económica, etc.
*
las figuras señeras de la literatura en las lenguas minoritarias carecen de una
presencia adecuada.
4.2. La minoría
étnicocultural gitana
Los estudios más
rigurosos llevados a cabo hasta ahora (Calvo Buezas, 1989) habían constatado la
escasa presencia de la minoría gitana en los textos escolares. Sin embargo, la
situación creada por la reforma educativa, con la adopción de nuevos principios
y su correlato en manuales, hacía esperar una corrección de la situación
denunciada por el citado autor. Por desgracia, hay que seguir afirmando la
ausencia de la etnia gitana de los textos escolares. Es nula en los libros del
Primer Ciclo de Educación Primaria (1° y 2° cursos); en el Segundo y Tercer
Ciclo de esta etapa solamente tres, de las seis editoriales analizadas, aluden
al tema y exclusivamente en el área de Lengua. Igual ocurre en los manuales de
Educación Secundaria Obligatoria, aunque aquí aparecen algunas menciones en los
libros de Ciencias Sociales.
Las
principales características de la escasa información que se ofrece sobre el
pueblo gitano son:
*
En ningún manual se presenta la historia particular de este pueblo:
procedencia, llegada a España, ocupaciones tradicionales, lengua, etc.
*
La mayoría de los textos e imágenes localizados recogen costumbres de este
colectivo desde una perspectiva exótica y estereotipada, que corresponde más al
pasado que al presente. Algunos ejemplos: gitana adivina, gitana echando la
malaventura, gitanos saltimbanquis, gitana con traje de volantes...
*
No se reflexiona sobre la marginación en que vive este pueblo, ni sobre los
conflictos derivados de su integración e inserción social en el momento
presente.
*
Encontramos una única mención a un personaje tan carismático de esta etnia como
fue Camarón de la Isla.
*
Aspectos tan elementales como la integración e inserción social de este
colectivo, así como la modificación de sus actividades habituales, o no
aparecen, o se tratan muy superficialmente.
*
En varias de las actividades propuestas aparece el tema gitano unido al de
inmigración y racismo.
3. Las migraciones
a) La Historia como
etnocentrismo
Las migraciones como
fenómeno histórico no son abordadas por todas las editoriales. Tanto Ecir como
Santillana ofrecen una alarmante escasez de datos. Mayor extensión le dedica
Algaida y sobre todo SM, que recorre las migraciones de la humanidad a lo largo
del tiempo, muestra su distribución espacial y da explicaciones de causas y
efectos. Pero no es nuestra intención quedamos meramente en lo descriptivo. La
Historia tiene interés, desde una perspectiva crítica, en la medida en que no
sólo intenta reconstruir fielmente el pasado sino, también, porque es capaz de
iluminar los problemas del presente y dota a los individuos de conocimientos
éticamente fundamentados que puedan derivarse en comportamientos y actitudes.
En este sentido, podemos
afirmar que los textos pecan de un acendrado etnocentrismo. La información
ofrecida sobre las migraciones del pasado aborda los datos que son
significativos para los europeos. Los nativos de los lugares a donde llegan los
europeos no están presentes en los textos. No se analizan tampoco las
consecuencias derivadas de su llegada y los procesos de colonización
consiguientes. Ni choque de culturas o conflicto cultural, ni vencedores y
vencidos, ni dominadores y dominados son asuntos tratados. Siguiendo a Algaida,
el asunto no tiene razón de ser pues "América del Norte y Australia eran
territorios prácticamente vacíos a la llegada de los europeos...". Otro
texto de la misma editorial mistifica aún más los hechos: "Inicialmente,
los europeos que se marcharon a las nuevas colonias fueron pocos y constituían
una élite administrativa y militar en los países de destino..." ¿Qué se
esconde bajo términos como "marcharon", "salieron",
"pocos", "élite administrativa y militar"? Sin duda, una
dulcificación de una realidad que podría ser descrita de manera más adecuada
bajo la calificación de "ocupación y represión militar",
"explotación económica", "país colonizado o invadido", etc.
Por otro lado, los
manuales escolares se muestran incapaces también de explicar suficientemente
las razones de las migraciones europeas. En modo alguno desvelan que nadie
marcha de su tierra si no le echan. Y vaya si hubo desalojos: la intolerancia
religiosa que expulsó judíos, moriscos, hugonotes, protestantes; traslados de
millones de personas que no lo hacen de manera voluntaria sino expulsadas de
sus lugares de origen por el fanatismo, el hambre y/o la expansión de una sociedad
industrial que barrió las antiguas condiciones de producción agraria. No debe
olvidarse que el término "tolerancia" nace en Europa, no para guiar
el contacto con otros pueblos, sino para evitar la permanente destrucción de
vidas y medios que los conflictos religiosos y étnicos intraeuropeos
representaban.
Miquel Izard (1994)
definía como "funcionarios del olvido" a los historiadores de la
llamada Historia oficial. Podemos aplicar el término, con justicia, a los
autores de los textos que han logrado elaborar una metáfora de la emigración
consistente en hablar de lugares de salida y de llegada y cuantificar tráficos
humanos, evitando la reflexión sobre las implicaciones de todo tipo de dichos
fenómenos.
b) La culpabilización
de las víctimas
Si la mirada al pasado no
permite la comprensión mínima de la realidad, de las causas de las migraciones
en el presente sólo cabe concluir una permanente culpabilización de las
víctimas. En efecto, según nuestros manuales tres son las causas principales de
las migraciones: a) las altas tasas de natalidad que sufren los países desde
los que se emigra; h) los problemas económicos que obligan a buscarse la vida
en otros lugares, y c) situaciones políticas y medioambientales que azotan a
una parte de la humanidad.
En primer lugar, la
natalidad es presentada como causa de la pobreza. Se comete así una perversión
de la realidad al convertir la pobreza o la miseria en un asunto de índole
interno cuya solución depende únicamente de que los países superpoblados
reduzcan sus índices de natalidad:
"El enorme aumento
de la población en los países subdesarrollados, que son los que disponen de
menos recursos, genera en estos países superpoblación, hambre y miseria. Las
altas tasas de natalidad provocan un exceso de población que sólo tiene dos
alternativas: la Vivir hambriento o morir de hambre en sus propios países. 22
Intentar emigrar a los países más desarrollados" (Ecir).
El "hecho en
sí" es el protagonista principal de esta historia. Y un hecho en sí que
remite a problemas internos de los países atrasados. En plena era de la
mundialización económica y donde los destinos de la humanidad están regidos en
gran parte desde organismos internacionales como el Banco Mundial o el Fondo
Monetario Internacional, estableciendo concatenaciones a lo largo y ancho del
planeta, los manuales escolares se muestran incapaces de establecer la
complejidad que el asunto reclama. No se puede cometer la villanía de
responsabilizar a las víctimas de ese modelo con referencias exclusivas a los
factores internos nacionales como la superpoblación o el paro, porque de ese
modo se ocultan las raíces económicopolíticas de la pobreza moderna.
Desde nuestro punto de
vista sería necesario presentar a los estudiantes un mayor nivel de explicación
sobre los fenómenos de emigración en la hora presente:
*
Datos relevantes sobre la mundialización de la economía y sus efectos de
degradación de las condiciones de vida que permitían a las gentes satisfacer
sus necesidades en sus países. El papel de las innovaciones técnicas que
contribuyen a rentabilizar la producción y los servicios favoreciendo un
crecimiento que no es creador de empleos y que ha generado no una sociedad del
ocio sino una sociedad de parados de por vida.
*
El endeudamiento de los países y las dificultades para el desarrollo como
consecuencia de sufragar los gastos de la deuda generada en los procesos
crediticios. El papel jugado por el poderoso complejo financiero, industrial y
militar que encuentra en la guerra de los pobres un lugar donde rentabilizar la
denominada carrera armamentista y sus costosas investigaciones.
*
La destrucción del entorno natural: deforestación, destrucción del suelo,
desertificación, degradación de la tierra arable o sustitución de la
agricultura de subsistencia por la agricultura mecanizada.
*
La globalización mundial vende una imagen de los países occidentales como
paraísos que actúa como poderoso factor de atracción. La responsabilidad de los
medios de comunicación (muy especialmente de la televisión) que presentan de
manera deformada la vida en Occidente.
c) El inmigrante
genera xenofobia y racismo
Los textos plantean la
existencia de consecuencias positivas y negativas, aunque unas y otras tienen
un peso muy diferente. Entre las positivas se señalan aspectos como la
redistribución de la población mundial, la diversidad étnica que ha originado,
la creación de riqueza, etc. Entre las consecuencias negativas se apuntan las
pérdidas para los países desde los que se emigra de las fuerzas humanas más
jóvenes y activas, las dificultades para quien emigra de enfrentarse a una
lengua y cultura extrañas o la degradación de recursos y servicios ya de por sí
problemáticos como la vivienda, la educación o la sanidad.
Se señala, y a ello
debemos darle una mayor atención, la existencia de problemas de rechazo,
desconfianza e incluso de racismo y xenofobia.
d) Estado española La
distancia que va del duro ayer...
En todos los libros se
habla de nuestro pasado como pueblo emigrante. Quien más información ofrece al
respecto es Algaida, que establece un recorrido desde "el
descubrimiento" todavía andamos con este lenguaje de 1492,
pasando por la emigración a América en dos periodos (1900 a 1930 y 1945 a
1970). Concluye con la emigración a Europa en los años 60.
Es sorprendente la
ausencia de datos sobre la migración política del final de la contienda de
19339. Ni un solo manual se refiere a ella. La Guerra Civil es uno de los
acontecimientos históricos del siglo XX más y mejor estudiados, existiendo una
amplia y rica historiografía al respecto. No nos explicamos esta ausencia más
que como intento de ocultación a las nuevas generaciones del drama vivido por
nuestros más recientes antepasados. No cabe pensar en el olvido. Y, sin
embargo, un acontecimiento de tal envergadura merecería, a nuestro entender, un
amplio tratamiento, dada su importancia para construir referentes con respecto
al presente en que el Estado español tiene ante sí la tarea de acoger.
El tema preferido por
todos los manuales es el proceso migratorio de los años 60. Curiosamente, no se
ponen de acuerdo sobre la cifra de emigrantes: se habla de un millón (Algaida),
de cerca (le dos millones (Santillana) v de más de dos millones (SM). No se
estudian las migraciones actuales ni se reflexiona sobre el número de
ciudadanos y ciudadanas del Estado español que viven fuera de las fronteras
nacionales. Sólo en un caso, y dentro de un documento que se propone para
debate, aparece el dato de que el número de emigrantes es cuatro veces superior
al de extranjeros en nuestro país. Pese a ello se insiste en afirmar que somos
un país de inmigrantes.
e) ...al presente
xenófobo
Los manuales escolares
dedican más espacio a ilustrar los fenómenos del pasado que a los
acontecimientos actuales. Justo en el momento en que los procesos migratorios
son objeto de debate social, organizan la agenda política y demandan la acción
propedéutica (le la institución escolar, los textos se muestran incapaces de
iluminar el presente. Se ignora o se proporciona una escasa información sobre
cuál es la nómina de los extranjeros existentes en nuestro país, cuáles sus
lugares de procedencia, dónde se instalan, en qué sectores productivos están
representados. Nada se dice de los migrantes en razón de su sexo, cualificación
académica o profesional, tendencia al retorno o a establecerse definitivamente,
matrimonios mixtos, prácticas culturales, cte.
Podemos afirmar que los
sextos están presididos por el espíritu de animosidad anti-inmigrante y la
construcción de una identidad social de vinculación de éstos con el mundo de la
delincuencia. La tesis de la marea invasora está presente en todos los manuales
analizados. ¿Es posible hablar de xenofobia para definir este tratamiento?
Pensamos que sí. Cuando se condenan los actos racistas y xenófobos de partes
minoritarias de la población se suele hacer referencia a la "personalidad
desviada" de ciertos individuos. Se evita un análisis más detallado del
papel que juegan en la conformación de tales "personalidades
desviadas" los climas sociales construidos desde ámbitos tan variados y en
apariencia tan neutrales como los centros de enseñanza y sus materiales de
trabajo.
Creemos que no se puede
abordar el tema de la inmigración en nuestro país sin proporcionar datos de
esta naturaleza:
f) El mundo de los
dilemas morales
¿Contribuyen los textos
analizados a la adopción de los valores de aceptación de las diferencias,
tolerancia, solidaridad o tratamiento positivo del conflicto? La respuesta no
puede ser afirmativa. Los datos que vamos destacando así lo avalan. Los autores
de los manuales se instalan en el limbo y plantean dilemas pretendiendo una
neutralidad que es más que evidente que no consiguen.
Veamos un ejemplo. Se
pide al alumno que redacte un "texto argumentativo" a partir de dos
documentos y que realice una encuesta a personas de su entorno.
Saque el lector las
conclusiones de los dos textos que adjuntamos:
" El endurecimiento
de los gobiernos frente a la inmigración es paralelo al rechazo social. Las principales
causas de esta actitud, justificada o no, son las siguientes: los refugiados
resultan onerosos para los contribuyentes, y acaparan sus beneficios sociales;
la mayoría sólo busca mejores condiciones de vida, quita puestos de trabajo y
no siempre mantiene una conducta correcta." El País, 261192 .
"Miles de personas
se concentraron ayer en Madrid, Barcelona, Valencia, Murcia, Alicante, Almería,
Málaga, Cádiz, Sevilla, Granada, Asturias, Cantabria, San Sebastián, La Rioja,
Zaragoza y Toledo contra el racismo y la intolerancia y para pedir reformas de
la Ley de Extranjería". Ya, 281194.
5. Conclusiones
El contenido de los
textos escolares, en las editoriales analizadas, es inadecuado para abordar
proyectos de enseñanza y aprendizaje interculturales. Tal inadecuación
comprende los tres temas analizados: a) diversidad del Estado español; b) la
presentía de la etnia gitana; y c) el análisis del fenómeno migratorio.
Siguiendo tales textos, el alumnado que cursa la enseñanza obligatoria carece
de competencias adecuadas para entender algunos de los conflictos relevantes de
nuestra época. Carecen también de un referente moral y ético que ilumine los
dilemas en presencia.
Como enseñantes en
activo, comprometidos con la articulación de procesos de enseñanza críticos, no
podemos esperar que las empresas editoriales elaboren los materiales que
nuestro compromiso transformador demanda. De ahí la importancia de asumir la
construcción de materiales para el aula. No podemos inhibirnos de una de las
tareas que mejor identifican la profesión docente: definir el currículum que ha
de sustentar nuestro proyecto educativo. En la delimitación de tal currículum
se poseen ya numerosos materiales elaborados por diversos grupos de profesorado
y otro tipo de organizaciones, principalmente movimientos sociales como el
feminista, el pacifista, el ecologista o el solidario.
Una tarea que va a
presidir nuestro trabajo en el futuro será precisamente poner a disposición de
los docentes materiales alternativos a los libros de texto. Los Centros de
Documentación pueden ser un instrumento adecuado si somos capaces de combinar
la creación de proyectos, el acceso a las publicaciones de calidad, producto
del esfuerzo de variados grupos de trabajo, y el debate que permita vincular al
intento a todos los que pensamos que la enseñanza tiene que cumplir un papel
transformador.
Notas
(1) Manuel Vázquez
Montalbán retrata esto perfectamente cuando dice que mucha gente piensa que en
Cataluña se habla catalán para fastidiar.
(*) Este artículo resume
una investigación que aparecerá como libro en el próximo enero (Libros de texto
y diversidad cultural. Editorial Talara).
(**) El Grupo Eleuterio
Quintanilla de la Plataforma Asturiana de Educación Crítica viene organizando
su reflexión y su práctica a parir de considerar viable y necesario el influjo
de la Educación Intercultural en la institución académica. Componen el grupo
Josefina Alonso, Cherna Castiello, Conchita Francos, Juan García, Isabel Jiménez,
Juan Nicieza, Tono Reguera, Casimiro Rodríguez y José Luis Testa (Teléfonos de
contacto: Chema Castiello (98) 5 31 61 48 y Juan Nicieza (98) 5500018).Madrid.
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