Los ordenadores y la enseñanza de las lenguas extranjeras

 

Joseph A. Feustle Ir.

 

La breve historia del uso del ordenador en la enseñanza de idiomas revela aciertos y errores, pero, sobre todo, unas enormes potencialidades que puede aprovechar la enseñanza del espa­ñol.

 

La historia del ordenador en la enseñanza de los idiomas es breve, un poco más de treinta años en el caso de los ma­croordenadores y menos de diez en el de los microordena­dores. A pesar de esto, los es­tudiantes y profesores los usan hoy en todos los niveles de la enseñanza de la lengua y la litera­tura, desde las clases de principiantes hasta la tesis del doctorado. El estudiante típico, por ejemplo, usa el ordenador para practicar y aprender el vocabulario y la gramática, para procesar palabras en las clases de composi­ción, para obtener información de las bases electrónicas de información y para sus trabajos trimestrales y semestrales escritos en las clases de literatura. Los profesores los usan en el pro­cesamiento de palabras para crear materiales de enseñanza, para escribir ponencias, artículos y libros, para mantener las notas y la informa­ción relacionada con sus clases, para la teleco­municación, para obtener información de fuen­tes como la bibliografía electrónica de la Mo­dem Language Association, para transmitir ma­nuscritos a los editores y para cambiar informa­ción con colegas en las universidades por todo el mundo.

Los primeros programas para la enseñanza de los idiomas extranjeros, como PLATO (Lógi­ca Programada para Opciones Automáticas de Enseñanza) en la Universidad de Illlinois en Urbana‑Champaign, trataban principalmente pro­blemas de gramática, sintaxis y vocabulario y se usaban en macroordenadores, muchos de los cuales requerían teclados y pantallas especia­les incompatibles con los ordenadores grandes en otras universidades. Aunque estos progra­mas a veces alcanzaban un admirable grado de destreza, no podían adaptarse fácilmente a los microordenadores, que iban reemplazando a los macroordenadores en la enseñanza.

La mayoría de los programas de hoy se escri­ben para los microordenadores como el Apple IIe, el Macintosh, o para la familia IBM de PC y participan en la general migración de la com­putación de los macroordenadores a los mi­croordenadores, aunque hay todavía unos tra­bajos significativos que se llevan a cabo en los mini, como el VAX de la Digital Equipment Cor­poration, y los terminales inteligentes de 32‑bit, como el RT de IBM.

Muchos de los primeros programas para la enseñanza de los idiomas extranjeros se desa­rrollaron por programadores que, en el mejor de los casos, tenían un conocimiento superficial de las lenguas extranjeras y casi ninguno de la pedagogía, o por profesores cuyo conocimiento de la programación era asimismo deficiente. Debido a la pequeña cantidad de memoria y la lentitud de procesamiento de los microordena­dores tempranos, estos programas con frecuen­cia no producían los acentos y diacríticos nece­sarios para los idiomas extranjeros, aceptaban muy limitadas respuestas de los estudiantes que los usaban, y daban limitadísima reacción a una respuesta incorrecta. Ahora, la mayoría de las universidades están tan bien equipadas que la calidad y la capacidad de los ordenadores mis­mos ya no es un problema: es el software, los programas que hacen funcionar a los ordenado­res, lo que define el estado de la cuestión de la enseñanza con ordenador de los idiomas ex­tranjeros.

Aunque los programas de hoy representan mejoras sustanciales en comparación con sus predecesores, todavía es raro encontrar uno que muestre el máximo en programación, pe­dagogía y conocimiento lingüístico. Aun los me­jores apenas alcanzan el nivel inferior de los más elementales programas comerciales de procesamiento de palabras. La gran mayoría está destinada a usarse en los Apple II, los me­nos poderosos de los ordenadores que se usan hoy en día en el mundo universitario. Pocos pro­gramas hay para el más poderoso Macintosh o el PC/PS2 de IBM. Los programas de hoy se es­criben en varios lenguajes de ordenadores (BA­SIC, Pascal, L, Lisp, Prolog) y vienen de nume­rosas fuentes: de profesores que escriben sus propios programas, de editores que se especia­lizan en programas que se concentran en dis­cretos problemas gramaticales, independientes de un texto o programa de estudios en particu­lar (ser frente a estar, el pretérito imperfecto frente al absoluto, los usos del subjuntivo, por ejemplo), pero en los más de los casos vienen de las editoriales que publican los libros de texto que se usan en las clases del nivel univer­sitario y que generalmente se dan gratis a los que adoptan estos libros para las clases de es­pañol. La mayoría de los programas pueden co­piarse como se necesite; otros, desafortunada­mente, están cerrados y requieren que se pa­guen las copias adicionales.

Se esperaba que la entrada de las editoriales comerciales llevaría la tecnología de la ense­ñanza de los idiomas extranjeros con ordenado­res a un nuevo nivel de excelencia, al disponer ellas de los recursos fiscales necesarios para subvencionar la creación de programas de pri­mera categoría. Lamentablemente tal no es el caso, pues las editoriales mismas no han decidi­do el papel que tendrá el ordenador dentro de su programa total de instrucción. Para la mayo­ría de ellas, el ordenador no es más que un ac­cesorio a su producto principal: el libro de tex­to. Y hay competencia con otras tecnologías, como el vídeo. Algunas editoriales han sido víctimas de programas de inferior concepción y ejecución técnica y lingüística. Éstos contienen errores gramaticales, dan ejemplos incorrectos del uso, aceptan y dan respuestas incorrectas, marcan erróneas las respuestas correctas, y co­meten otros errores que los inhabilitan para el uso de las clases. Con frecuencia estos progra­mas emplean extrañas combinaciones del in­glés y el español: emplean el inglés para comu­nicar toda la información relacionada con el uso del ordenador y del programa mientras relegan el español al papel del idioma en el cual uno hace ejercicios gramaticales pero que no usa para la “verdadera comunicación”. Muchas edi­toriales comerciales también tienen gran difi­cultad en ajustar la enseñanza con el ordenador a las tendencias pedagógicas contemporáneas con su énfasis en la pericia en la lengua habla­da.

Las demandas de hoy para la competencia en la lengua hablada, mejor conocidas con el nombre del “Movimiento de pericia” tienen las raíces en el desencanto con el método audiolin­gual de enseñanza de los idiomas extranjeros que en los 60 y 70 producía estudiantes que, competentes en la gramática y la pronuncia­ción, no podían hablar el idioma extranjero lo suficientemente bien para comunicar efectiva­mente con otras personas. El “Movimiento” se inició entre varias agencias del gobierno fede­ral de los EE.UU. en respuesta a sus necesida­des de evaluar acertadamente las habilidades con idiomas extranjeros de sus empleados po­tenciales. No hay libro de texto hoy que no pro­clame, de una manera u otra, su apoyo para la “pericia comunicativa”. El “Movimiento” también ha dado origen a una amplia variedad de méto­dos de enseñanza concebidos para facilitar y promover la competencia comunicativa: la Reacción Física Total, el Método Natural, y el Método Silente para mencionar algunos. Ha sido difícil integrar el ordenador con estos mé­todos dado su común énfasis en el habla, una de las áreas donde el ordenador tiene poco que ofrecer en estos días. Además, al contrario del pasado, cuando dominaba una metodología, la audio‑lingual por ejemplo, no hay hoy ningún método para la enseñanza de los idiomas ex­tranjeros único, dominante.

 

LA INSTRUCCIÓN POR ORDENADOR

 

Una de las áreas claves del hoy desacredita­do método audio‑lingual fue el laboratorio de lenguas extranjeras. Un laboratorio de lenguas extranjeras contiene grabadoras con las que los estudiantes practican la lengua hablada escu­chando grabaciones hechas por nativos, gra­bando sus propias respuestas, comparando las diferencias y aprendiendo de ellas. En los años 1960, el laboratorio de lenguas se creía el re­medio universal para todas nuestras dificultades en hablar idiomas extranjeros. Ahora, se consi­dera que fue un error serio confiar a las “máqui­nas” la producción de estudiantes competentes. Para la mayoría de los maestros y profesores de hoy, el laboratorio de lenguas fue su primer en­cuentro con la tecnología electrónica. Acordán­dose de las altas expectaciones y los conse­cuentes fracasos del laboratorio de lenguas, es­tos maestros son escépticos respecto a las afir­maciones de todas las tecnologías, y de la del ordenador en particular. Como antes se men­cionó, mucho del software temprano no servía para los fines serios de instrucción. Esto, combi­nado con los recuerdos de los anteriores fraca­sos de la tecnología, dio origen a una tendencia de crítica negativa del ordenador como nada más que un juguete costoso que daba vueltas a las páginas electrónicas o que creaba tarjetas electrónicas sin poder mostrar cualquier ventaja pedagógica sobre los tradicionales libros de texto, cuadernos de ejercicio y el papel y el lá­piz. Esta crítica, claro, es del software, parte del cual sí que es banal, y no del ordenador mismo.

Los cálculos del tiempo que se necesita para producir una hora de instrucción por ordenador varían entre 300 y 400 horas. Muchas editoriales comerciales no han querido pagar los precios que exigen los programas de primera categoría y los profesores que escriben sus propios pro­gramas generalmente lo hacen sin recompensa. Sus esfuerzos muchas veces no cuentan para la promoción o la pertenencia (tenure) en los de­partamentos de lenguas extranjeras donde si­gue imperando el análisis de la literatura y don­de la pedagogía no se toma en serio o, a lo me­jor, se mira con desdén y desconfianza. Mien­tras hay profesores que son programadores ca­bales en BASIC, la mayoría de ellos usa lengua­jes como PILOT (indagación programada apren­dizaje o enseñanza) o escriben con programas de creación automática como Dasher.

PILOT es un lenguaje que, por lo general, re­tiene el poder que ofrecen BASIC y Pascal mientras simplifica la creación de una lección. Un programa en PILOT se basa en solamente tres mandatos: E (escribir el texto en la panta­lla), A (aceptar la respuesta que el estudiante da) y C (comparar la respuesta del estudiante con la que se ha designado como la correcta por el autor del programa). Hay 32 mandatos adicionales que dan expansión a estos tres bási­cos. Aunque es un lenguaje de ordenador rela­tivamente sencillo, PILOT sí requiere algún co­nocimiento de la programación para aprove­char su potencial completo.

Dasher, un programa publicado por Conduit para la familia Apple II y IIe de microordenado­res, no requiere ninguna habilidad de progra­mación. El profesor escribe las instrucciones, los ejemplos, las preguntas, respuestas, y las opciones para una unidad instruccional, y el programa se encarga de hacer lo demás com­binando esta información y produciendo una lección completa y lista para usarse en el orde­nador. Dasher recibe su nombre de la manera en que analiza y marca con rayos solamente la parte incorrecta de la respuesta y así no re­quiere que el estudiante la escriba otra vez desde el principio, quizá introduciendo más errores tipográficos mientras trata de corregir los primeros. Aunque Dasher es fácil de usar, uno tiene que trabajar dentro de los límites es­tablecidos del programa. No hay manera de ajustarlo a las preferencias pedagógicas del profesor. Calis es un programa semejante para la familia PC y PS/2 de ordenadores IBM que se produce en la Duke University.

Hay un consenso general entre los profesio­nales de que los ordenadores son muy útiles para la enseñanza de tareas reiterativas tales como los ejercicios gramaticales, la práctica del vocabulario, y ciertos ejercicios de la composi­ción escrita. Diferente del profesor, el ordena­dor tiene paciencia eterna y muchos estudian­tes actualmente prefieren hacer sus ejercicios de práctica con el ordenador porque pueden hacerlo en privado, sin arriesgarse a la ver­güenza de una respuesta incorrecta enfrente del profesor y los demás estudiantes. Los estu­diantes que usan el ordenador se corrigen la primera vez que se equivocan y no perpetúan el mismo error por toda una sesión de estudio. Estas correcciones son inmediatas; los estudian­tes no tienen que esperar hasta el día o la se­mana siguiente para que el profesor evalúe el trabajo y descubra si han contestado bien o no. El ordenador les ofrece un aprendizaje perso­nalizado y autocontrolado que acomoda las ne­cesidades del que aprende despacio así como del más adelantado. La mayoría de las universi­dades mantienen laboratorios de ordenadores que están abiertos las 24 horas del día; así los estudiantes tienen un acceso virtualmente constante al material de estudio. Mis estudiantes de español en la University of Toledo usan los or­denadores un promedio de 75 minutos por se­sión de práctica. Algunos terminan sus tareas en el ordenador en un período tan breve como 35 minutos; otros trabajan hasta dos horas con los mismos ejercicios. Unos estudiantes encuen­tran que trabajan mejor por la mañana; otros me han dicho que prefieren trabajar en sus tareas de español después de la medianoche. En los casos donde el estudiante ha faltado a la clase o que obviamente es deficiente en alguna área de estudio, lo mando a trabajar en el ordenador hasta que haya alcanzado un nivel más acepta­ble de destreza.

Los programas del ordenador para la ense­ñanza de idiomas extranjeros tienden a agruparse en varias categorías: ejercicios y práctica, tute­la, juegos, programas de la inteligencia artifi­cial, e hipertexto/hipermedia. De las cuatro, las primeras dos son todavía las más comunes.

Los programas de ejercicio y práctica se usan después que un elemento de gramática se haya presentado formalmente en la clase, el subjuntivo en las cláusulas nominales para citar un ejemplo difícil para el estudiante norteameri­cano. En el ordenador, el estudiante puede practicar el punto gramatical hasta aprenderlo. Los programas de tutela tratan de enseñar ma­terial que no se ha presentado de antemano en la clase. Además de los ejercicios para practi­car y asegurar la comprensión del material, los dos tipos de programas permiten que el alumno se aleje del tema principal de estudio hacia otros relacionados que pueden repasarse antes de que vuelva a continuar con el asunto princi­pal. Los ejercicios actuales típicamente requie­ren que el estudiante llene un espacio en blan­co, que escoja una respuesta de entre varias y, a veces, que indique que lo que se presenta en la pantalla es cierto o falso. Lo más fácil en la creación de tales ejercicios es la presentación de la pregunta o del problema; lo más difícil es la anticipación de las respuestas incorrectas que el estudiante pueda hacer y la comunica­ción al mismo de información sobre el error más significativa que las frases como “Te equi­vocaste. Hazlo otra vez”, que muchos programas dan a manera de respuesta a un error.

 

DE LOS JUEGOS AL HIPERTEXTO

 

Uno de los primeros tipos de programa que se usaba en la enseñanza de los idiomas extranjeros fue el juego. Se intentaba aprovechar la popularidad de los juegos en vídeo como Pac­man y Starblaster con el fin didáctico de ense­ñar. El mejor y simultáneamente el peor ejem­plo de este género fue el “Verdugo”. En este “ejercicio” el estudiante tiene que competir con el reloj del ordenador y resolver un problema gramatical o traducir una palabra antes de que se acabe el tiempo y la patética figura del hom­brecito que aparece en la pantalla muere a ma­nos del verdugo. Motivados por el impulso lúdi­co, muchos estudiantes creen más interesante olvidarse de las intenciones pedagógicas del juego y cometer errores o dejar que se acabe el tiempo simplemente para ver ahorcado al hombrecito del juego. Resultó que la manía de los juegos de vídeo duró bastante poco; igual estos del “Verdugo”. Con la llegada de los pro­gramas de inteligencia artificial, la atracción de los juegos ha pasado a un nivel más elevado y pedagógicamente más firme. En éstos, el estu­diante entra en una “conversación” con el orde­nador haciendo y respondiendo a preguntas mientras trata de obtener información para re­solver un problema, para explorar un espacio o ganar el juego contra la “máquina”. Todo va bien con tal que uno no sobrepase el limitadísi­mo vocabulario que se ha programado para el juego. Una vez que el alumno descubre que puede engañar al ordenador, el valor pedagó­gico disminuye. Aunque pueden enseñarse ciertos elementos del vocabulario y la gramáti­ca de esta manera, estos juegos nos convencen de su “artificialidad” desde el principio, ya que no hemos formado el hábito de “hablar” con los ordenadores.

El hipertexto es un programa de ordenador que nos ofrece métodos completamente nove­dosos para organizar la información y conectar­la para formar documentos electrónicos únicos. En este sentido, el hipertexto es tan nuevo como los ordenadores y tan tradicional como la etimología de la palabra texto: una textura de hilos que se extienden gracias al programa y encadenan en un todo electrónico obras origi­nales, estudios críticos, bibliografías, fondos his­tóricos, fotografías, diapositivas, dibujos, sonido, música y voz.

Generalmente asociamos el texto con el pa­pel con las revistas y los libros. Un documento hipertexto libra el texto de los límites tradicio­nalmente impuestos por el papel, su tamaño, formato y costo. No se “lee” un documento hi­pertexto como se lee un libro: desde la primera hasta la última página. El hipertexto es no‑lineal. Ofrece muchas lugares donde empezar y terminar. El autor de un documento hipertexto crea un contexto. El lector no “lee”, sino que ex­plora el contexto tratando cada componente no aisladamente, sino como parte de una estructu­ra mayor en la cual todo está conectado. Por ejemplo, en una presentación por hipertexto de la literatura barroca, este contexto puede incluir un tratamiento de la historia del período, dar ejemplos de la manifestación del barroco en el arte, la arquitectura, y en la música. Puede ha­cer esto en un documento electrónico sin tener que tratar individualmente con libros, discos, grabaciones en cinta, diapositivas, o vídeo por­que los combina a todos dentro del ordenador. El “lector” puede pasar de un medio a otro y apreciar mejor cómo la literatura no nació ni existió aislada, sino que era parte de un contex­to cultural interrelacionado más grande.

La organización del texto de una manera no­-lineal no es exclusivamente del mundo de los ordenadores. Mis trabajos con el hipertexto me recuerdan frecuentemente la novela 62, mode­lo para armar (1968), de julio Cortázar, cuyo entrecruzamiento de hilos de narraciones que ocurren en Londres, París y Viena es un ejem­plo acabado de la textura en prosa narrativa. Esta novela, claro está, se derivó de los experi­mentos anteriores en estructura abierta no‑li­neal en Rayuela, de 1963. Empleando la textura narrativa y el desarrollo no‑lineal, Cortázar, como novelista, trataba de provocar reacciones específicas en sus lectores; nosotros, como pro­fesores, también podemos efectuar en nuestros estudiantes un conocimiento mucho más pro­fundo de la literatura por medio de técnicas semejantes: la literatura en contexto por el hi­pertexto.

Generalmente se considera a Teodoro Nel­son el padre del hipertexto gracias a su trabajo en el sistema hipertexto de editar en la Brown University en 1967 y 1968. Sus esfuerzos han se­guido evolucionando en Brown en la forma de un proyecto extenso conocido originalmente como Contexto‑32 y ahora como Intermedia, Contexto‑32, bajo la dirección del profesor George P. Landow, en un curso de inglés, Lite­ratura inglesa desde 1700 hasta el presente, constituido por 1.000 fichas de texto e imágenes gráficas y 1.300 conexiones que crean un con­texto que da énfasis a la interrelación de todos los aspectos de la época victoriana. Se usaba originalmente por estudiantes en workstations IBM RT que empleaban el sistema de opera­ción UNIR. Ahora como Intermedia, se usa en los Apple Macintosh II con la variante Apple de UNIX, A/UX.

Un proyecto hipertexto semejante está desa­rrollándose en la Harvard University bajo la di­rección del profesor Gregory Crane, Proyecto Perseo, como han dado en llamarlo, combina la literatura griega antigua, historia, mapas, un dic­cionario en‑línea en el ordenador y el progra­ma “Morfeo”, para ayudar a los estudiantes en la traducción del griego antiguo. El profesor Cra­ne ha implementado este proyecto en Hyper­Card, un programa de Apple Computers.

La Musa Atena (también conocido como el Proyecto Atena) es otro ambicioso esfuerzo hi­pertexto que se desarrolló en el Massachusetts Institute of Technology con subvenciones de la Digital Electronic Corporation e IBM. La Musa está diseñada para facilitar la creación por la fa­cultad del MIT de materiales vídeo interactivos basados en combinaciones de texto, gráficas, vídeo y audio destinados para los cursos de es­tudiantes no graduados. Partes de este progra­ma ya se usan en algunos de los 450 worksta­tions de 32‑bit gráficos en el recinto universita­rio del MIT. Muchos de estos workstations son capaces de combinar el movimiento en color del vídeodisco, la televisión de cable, el audio digital, y las imágenes gráficas de alta resolu­ción.

Los materiales Musa para la enseñanza del español se componen de una narración con vídeo interactivo que crea situaciones en las cuales los estudiantes pueden formar un en­tendimiento más profundo del uso práctico y de la dimensión cultural del idioma. Titulada No recuerdo, la narración se desenvuelve en Bogotá, donde el estudiante tiene que ayudar a un científico amnésico de habla española a lo­calizar un frasco que contiene un microorganis­mo genéticamente realizado que provoca la amnesia y que es una amenaza seria para toda la América latina. El programa emplea la inteli­gencia artificial para analizar las preguntas y los mandatos, y así determinar la dirección de la acción.

Hace pocos meses, la Fundación Giovanni Agnelli hizo una donación a 16 universidades, bibliotecas y museos en los Estados Unidos de copias de una enciclopedia de la civilización italiana en videodisco, de Italia, que se usa en los ordenadores Macintosh II, y del hardware asociado. Este programa hipertexto se compo­ne de 20.000 fotografías, 15.000 pantallas de tex­to y 500 diagramas, y abarca la historia, la eco­nomía, las humanidades y ciencias, el arte y la arquitectura de Italia desde el período pre­etrusco hasta el presente.

Por mi parte, estoy trabajando en una edición en hipertexto de Prosas profanas, del poeta ni­caragüense Rubén Darío, que se prepara simul­táneamente en HyperCard en un Macintosh SE y en un PS/2 Modelo 80 en Guide, un programa hipertexto para el PC publicado por Owl Inter­nacional. Tengo también en varias etapas de desarrollo un libro electrónico que combinará fotos (blanco y negro y color), texto, y ejercicios escritos y orales. Esto dos proyectos están des­tinados al CD‑ROM (Disco compacto readonly-­memory), un medio de almacenamiento electró­nico que puede contener más de 570 megaby­tes de información, el equivalente de más de 230.000 páginas de texto.

De todos los diferentes tipos de programas de ejercicio en el ordenador, los estudiantes prefieren los que se relacionan directamente con el libro que se usa en las clases, en nuestro caso Puntos de partida (New York: Random House). Mis estudiantes trabajan con tres pro­gramas; uno parcialmente relacionado, y dos derivados directamente del texto.

 

UNA PROMETEDORA EXPANSIÓN

 

Las áreas que más necesitan práctica adicio­nal son las conjugaciones verbales y el vocabu­lario. Mis estudiantes realizan esto con Practi­cando español, un programa para el Apple II escrito por Robert Phillips de la Miami Univer­sity (Oxford, Ohio). Estos ejercicios son senci­llos pero eficaces. El ordenador da un sujeto o un pronombre personal y el estudiante tiene que responder con la forma verbal correspon­diente. Los errores se reintroducen en el ejer­cicio hasta que el estudiante haya contestado correctamente. Se ofrece la práctica con las conjugaciones en todos los modos y tiempos verbales. Los ejercicios de vocabulario son se­mejantes y el estudiante puede escoger entre el responder con la palabra correcta española a una traducción dada en inglés o al revés.

El segundo grupo de ejercicios es un produc­to comercial también destinado para el uso en la línea Apple II de ordenadores, “Dasher Drills” para Puntos de partida. Es una serie ex­tensa de ejercicios que corresponden cada uno de ellos al material en los capítulos del texto. El estudiante no tiene que hacer otra cosa que meter el disquete en el ordenador y apretar el botón. Una vez iniciado el programa, éste guía al estudiante a la elección del capítulo y el ejer­cicio por medio de una serie de menús que presenta el programa. A veces el estudiante tiene que responder con una palabra, otras tie­ne que escribir una frase completa. El progra­ma trata de dar al estudiante una reacción ana­lítica amplia a lo que éste escribe. Por eso, y por la lentitud de procesamiento del Apple II, Dasher tiene fama de lento, a veces dolorosa­mente lento. Pese a que los estudiantes de es­pañol de la University of Toledo compran cada año cientos de ejemplares de Puntos de parti­da, teníamos que comprar estos ejercicios del ordenador a un costo adicional. Compramos dos juegos de ejercicios que no pueden copiarse, lo cual quiere decir que en cualquier momento dado solamente dos estudiantes de unos 300 que estudian en las clases elementales pueden usar los ejercicios. Por esto, y por el interés que tengo en la creación de programas, escribí ejercicios para acompañar al texto. Éstos pue­den reproducirse el número de veces que se necesite y mantengo copias en cada uno de los laboratorios de ordenadores de la universidad.

Mis ejercicios están escritos en PILOT y se usan en la familia IBM de microordenadores. Aunque no son tan refinados como quisiera que fuesen, he notado mejoramientos significativos en los estudiantes que los han usado durante los últimos dos años. Estos ejercicios emplean el español desde el momento en que el estudiante enciende el ordenador. Ofrecen práctica con el vocabulario y la gramática. Ofrecen una selec­ción en el menú del programa con la cual los estudiantes pueden dejarme en los discos co­mentarios (a veces buenos) y preguntas para así abrir un diálogo con ellos vía la “máquina” a fin de poder tratar mejor sus problemas y apro­vechar más eficazmente el tiempo que tenemos para las clases. Cada ejercicio se compone de un máximo de 25 preguntas, problemas o pala­bras del vocabulario que se presentan al azar para que no se repita nunca la misma secuencia de preguntas.

Para muchos estudiantes, las clases de espa­ñol son su primer contacto con los ordenadores y con la enseñanza facilitada por éstos. Hace pocos años, hice una encuesta a unos 60 estu­diantes sobre sus experiencias previas con los ordenadores. Solamente dos de ellos habían usado un ordenador antes de matricularse en la clase de español. Aunque esta proporción poco a poco cambia, para la mayoría de los estudian­tes del primer año universitario las clases de español siguen siendo su primer contacto con la “alta tecnología”.

En las clases de literatura, exijo que se escri­ban todos los trabajos trimestrales en el ordena­dor. Mis experiencias han sido muy positivas en que los estudiantes me dan trabajos superiores, ya que están más dispuestos a revisar y pulirlos una vez que se den cuenta de cuán fácil es es­cribir con un procesador de palabras. En algu­nos casos he tenido que limitar el número de revisiones permitidas para que mis estudiantes no abusaran de los recursos de computación en nuestro laboratorio de lenguas extranjeras.

También estamos experimentando con un bulletin board electrónico y file server para los colegas en la Asociación Americana de Profe­sores de Español y Portugués. El sistema está en operación en nuestro miniordenador VAX y permite que los colegas de todos los Estados conecten vía módem o vía la red interuniversi­taria BITNET y compartan información los unos con los otros. En este momento, hay bastante poca información en el sistema: unas bibliogra­fías de diferentes escritores, información rela­cionada a los ordenadores y su uso en la ense­ñanza del español; programas de HyperCard, listas de vocabulario, reseñas de programas, et­cétera. El sistema tiene apenas un año de vida y espero que tanto la calidad como la cantidad de la información aumenten rápidamente en los años que vienen, ya que este tipo de recurso electrónico de data no es posible, por razones de dinero, en el mundo comercial, pero sí es viable con el apoyo de la universidad y así pue­de seguir atendiendo a las necesidades de los colegas. Como la BITNET ahora conecta univer­sidades desde Israel hasta Singapur, espero que este sistema electrónico sirva de reposito­rio para más y más información procedente de todo el mundo hispánico.

Los ordenadores han penetrado virtualmente en todas las áreas de la investigación y ense­ñanza de los idiomas extranjeros. A pesar de la falta de calidad todavía de muchos de los progra­mas, anticipo una expansión y crecimiento con­tinuados, sobre todo a la luz del poder para la organización electrónica del material que ofre­ce el hipertexto. Por fin llegamos hoy al punto en que no hay que ser un programador profe­sional para poder aprovechar los recursos pe­dagógicos del ordenador. Ahora disponemos de la capacidad de incluir las imágenes en co­lor, el texto, y hasta el sonido en los programas de instrucción en los microordenadores más co­munes al ambiente universitario. Hasta es con­cebible un futuro no lejano en el cual el libro no se use. Existirá electrónicamente dentro del or­denador sin el papel y la encuadernación hoy tan costosos. Todavía queda mucho que apren­der y una de las primeras lecciones que más debe llamar la atención es el no repetir los errores de los primeros años de la enseñanza de idiomas extranjeros con el ordenador. Por una razón u otra, todavía se empeña hoy en la creación de complejos programas en ordenado­res cuyos sistemas de operación, tamaños y configuraciones especiales imposibilitan su em­pleo en muchas otras universidades. Los PC y Macintosh del presente tienen suficiente capa­cidad, sólo que no la estamos aprovechando. No se aprecia el tiempo que se requiere para crear los programas de instrucción en lenguas extranjeras que se necesitan hoy y en la déca­da que viene. El ciclo de cambio en el mundo de los microordenadores es de tres años. Han pasado ya varios ciclos desde la introducción del Apple II y todavía se produce gran parte de nuestro software para esas máquinas ahora anti­cuadas y apenas se rasga la superficie de lo que ofrecen los Macintosh II, los SE o la serie de ordenadores basados en los CPU 80286 ([y a fines de este año o a principios del que viene, Intel anunciará el 80486]).

El papel que tienen los ordenadores en la educación post‑secundaria seguirá creciendo y expandiéndose querámoslo o no. Con un poco de suerte y un mucho de trabajo, el aprendizaje de los idiomas extranjeros, el español en parti­cular, participará en y aprovechará la constante evolución de esta tecnología.

 

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