Revista Candidus No.16 - Julio/Agosto 2001

Epifanía Ortiz Castro de Robertto

 

¿QUE LUGAR OCUPA “LA EVALUACION” EN EL JARDIN DE INFANTES?

 

•           Qué se evalúa en el Nivel Inicial

•           El lugar del aprendizaje en la evluación

•           La evaluación como control

Esta temática presenta múltiples dificultades, tanto en el desempeño de la práctica como en la misma formación de grado. En el uso cotidiano se la confunde con los registros que circulan, ya sea de manera estandarizada o confeccionados ad hoc, por los docentes de cada institución.

            Lo que se puede observar en la actualidad, en los diferentes jardines de infantes, es que hay un movimiento de reestructuración de los informes que se les entregan a las familias acerca de la evolución de los aprendizajes de sus hijos. Es necesario aclarar que desde la Administración central del subsistema provincial, se han establecido tres etapas anuales para confeccionar dichos informes y para entregarlos a los destinatarios.           

            En algunas instituciones, se les entregan, a los padres o encargados, un “boletín” sobre los logros y las dificultades de los alumnos, en otros, se les permite leer las listas de cotejo que elaboran las maestras, donde los niveles de logros van codificados con “caritas sonrientes”, si lograron las expectativas; con “caritas serias”, si aún están en vías de lograrlas y con “caritas enojadas” si no lo consiguieron en el plazo determinado. También se observa que algunas instituciones curiosamente las enclavadas en zonas cultural y socialmente carenciadas, en las que se existe un alto grado de analfabetismo en los padres han decidido entregar a las familias “informes narrados”.

La dimensión administrativa y la pedagógica

            Es posible observar y constatar que, para un considerable número de docentes y sus instituciones, la evaluación sólo consiste en la observación de conductas logradas, no logradas o en vías de serlo, y su registro en algún documento para ser informado, dando así prioridad a la dimensión administrativa por sobre la pedagógica.

En muchas oportunidades, lo que no se observa es, qué decisiones pedagógico -didácticas toman los docentes a posteriori de la entrega de esa documentación, ya que siguen apostando a un modelo psicogenético de maduración. Además, las docentes consultadas afirman no haber tenido asesoramiento de parte de las autoridades acerca del tema, por lo que la evaluación continúa siendo “la Cenicienta” en la agenda de la didáctica.

            Los conceptos que más se han asociado a evaluación son: apreciar, estimar, atribuir valor o juzgar y, desde una perspectiva didáctica, el concepto implica juzgar la enseñanza y juzgar el aprendizaje, atribuirles un valor a los actos y a las prácticas de los docentes y atribuirles un valor a los actos que dan cuenta de los aprendizajes de los alumnos. También significa el estudio de las relaciones y de las implicancias del enseñar y aprender, que en el contexto de los diversos modelos didácticos han tenido significaciones diferentes por sus mutuas relaciones.

            Sin embargo, lo que se detecta con mayor frecuencia es que, cuando el alumnado no alcanza las expectativas de logros seleccionadas por cada institución, generalmente se hacen ponderaciones sobre las dificultades individuales de cada alumno, excluyéndose el análisis de los procesos de enseñanza. Por lo que la consideración aparece como unidireccional, apartándose de un modelo didáctico más holístico.

            “La evaluación de los aprendizajes como campo y problema siempre estuvo relacionada con los procesos de medición de los mismos, la acreditación o la certificación y rara vez con el proceso de toma de conciencia de los aprendizajes adquiridos o con las dificultades de la adquisición, de la comprensión o de la transferencia de algunos temas o problemas”.

            Esta clase de evaluaciones parte de las suposiciones que señalan que es posible medir los aprendizajes cuando están ocurriendo, o dentro de un período escolar en relación con las dimensiones administrativas que rebasan la pedagógica, y que entonces resulta útil recurrir a la creación de situaciones más formalizadas para realizar la medición. Desde un punto de vista cognitivo, es difícil entender esta situación desde el momento que los aprendizajes significativos necesitan tiempos de consolidación para que los temas o problemas enseñados puedan ser relacionados con otros. Así, resulta, altamente probable que el verdadero aprendizaje ocurra cuando los nenes ya estén transitando su ingreso a la educación básica.

CRITERIOS PARA EVALUAR

            Litwin, E. (1998), hace referencia a algunas contradicciones cuando se busca reconocer verdaderos procesos de transferencia, en los casos en que las evaluaciones implican exigencias de procesos reflexivos novedosos que nunca formaron parte de los procesos de enseñanza. Aquí la evaluación no mejora lo aprendido sino que, en algunos casos, permite su reflejo.

            En situaciones tradicionales, la evaluación de las prácticas fue planteada como un tema de supervisión docente y tuvo la característica de control de la actividad. Para la continuidad del ejercicio docente se utilizaron instancias muy formales a través de algún instrumento que permitiera acreditar o reconocer la existencia de dichas prácticas.

            Además, en la actualidad, diferentes metodologías que están pugnando por instalarse para el análisis de las prácticas, como estudios sobre el pensamiento del docente y su relación con ellas, ofrecen indicios acerca de la importancia que se le pretende atribuir al tema evaluación. La evaluación de las prácticas como problema didáctico es casi inexistente. Sin embargo, en los trayectos de formación docente, las prácticas experimentales de residencia como procesos formativos plantean un lugar para su evaluación, en general asociadas a los procesos preactivos, o sea, al diseño de las prácticas y nunca asociadas al lugar profesional de la práctica.

            En el interior del propio proceso de enseñanza, es necesario establecer, desde del principio del año escolar, los criterios con lo que se evaluará la marcha de los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas. Éstos son sumamente importantes en el sentido de facilitar los juicios de los docentes y, en el mejor de los casos, la autoponderación de los propios interesados en sus avances y retrocesos (autoevaluación). También es preciso exponerlos con claridad, explicitando cuáles serán los requerimientos y las opciones que los niños tendrán para recomponer las fallas que vayan apareciendo (contrato didáctico).

            En otro orden de cosas, las cuestiones referidas a los comportamientos de los alumnos (¡en el Nivel Inicial!), como el orden, la participación en clase, han sido consideradas aparejadas a los buenos aprendizajes y tienen una influencia casi decisiva en la variación en más o en menos de las ponderaciones que las maestras efectúan de su alumnado . Estas conductas “megacriterios de la evaluación”, están asociadas a los aprendizajes pero de ninguna manera a la enseñanza.

UN PROBLEMA ÉTICO

            No resulta novedoso a esta altura de la exposición, inferir lo difícil y comprometido éticamente que le resulta al docente evaluar a sus alumnos, ya que cualquier juicio erróneo o mal interpretado puede llevar al etiquetamiento de sus alumnos y provocar inintencionadamente el “efecto” Pigmalión, que hace referencia a la profecía auto cumplida. Esto quiere decir que un temprano y determinante juicio prospectivo de los maestros, sobre los futuros éxitos o fracasos de su alumnado, llega a cumplirse inexorablemente.

            Por lo tanto, si a los docentes nos resulta tan dificultoso seguir los auténticos procesos de construcción de los aprendizajes de nuestros alumnos, lo que si debemos estar en condiciones de revisar son nuestras propias prácticas profesionales. Poder reflexionar si los contenidos curriculares que institucionalmente seleccionamos pueden convertirse en “contenidos significativos” con toda la implicancia de este concepto dentro del paradigma cognitivo, o si estamos proponiendo contenidos que propicien una enajenación (separación, diferenciación) cada vez mayor de los sujetos de aprendizaje.

            “Es difícil recuperar el buen sentido, el sentido pedagógico, ante tantas prácticas que institucionalizaron la evaluación desde el lugar de la administración del sistema, del control, del reaseguro de sus supervivencia. Desde este principio, la evaluación debiera contradecir las propuestas habituales para plantear, en el marco de la misma institución, un nuevo proyecto escolar que recupere el sentido de la enseñanza y no la enseñanza desde su medición con el objeto de acreditar o certificar” (Litwin, Edith, 1998).

            Tomado de: NOVEDADES EDUCATIVAS No. 117.

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