FORMACIÓN DEL CONCEPTO CIENTÍFICO: ROL DE LA UNIVERSIDAD ACTUAL CON LA  MIRADA EN ALGUNOS PRÓCERES DE LA EDUCACIÓN CUBANA”

 

AUTORAS:      

Dra.C. Miriam Lannes González * m_lannes@yahoo.com

 y   Dra.C.  Ma. Teresa González. Alard *

                           * Profesoras Titulares. Investigadoras del CEESA. UNAH.

Breve resumen:

En el artículo que se presenta exponemos las ideas de determinados próceres cubanos que en materia de educación sentaron las bases teóricas y metodológicas para la práctica profesional en este contexto. En conformidad con ello, hemos concebido la necesidad de desarrollar estrategias educativas para condicionar la construcción del conocimiento en virtud del establecimiento por parte del discente de relaciones de esencia.

 “...Los hombres serían menos infelices

 si conocieran las leyes científicas...”

José Martí

  

 

Escribir un artículo en el que se concatene la formación del pensamiento científico, el rol de la universidad contemporánea y los aportes de algunos próceres de la educación cubana al respecto no es una tarea difícil, pues si Cuba hoy se halla en un lugar cimero con relación a los logros obtenidos en este campo es justamente porque el esfuerzo investigativo de sus hombres de ciencia se desplegó desde un tiempo que puede ser mensurado en siglos.

 

Baste centrar la atención en nuestro apóstol José Martí y en los filósofos y pedagogos cubanos del siglo XIX Félix Varela y Morales,  Don José de la Luz y Caballero y Enrique José  Varona.

 

El pensamiento pedagógico de estas personalidades, en lo que a conocimiento científico atañe, se hace explícito a través de su enérgica lucha contra el dogma, la escolástica y el empirismo solapado.

 

Sin embargo, a pesar de las ideas de nuestros grandes pensadores,  ¿nos hemos hoy liberado totalmente de la enseñanza memorística? ¿Por qué aún se prolonga a la palestra universitaria estilos que en buena medida corresponden a la enseñanza primaria y secundaria? ¿Por qué los estudiantes al concluir su carrera no necesariamente logran resolver los problemas de su práctica profesional con el nivel teórico requerido?

 

Felix Varela expresaba en 1817: "...tengo probado por experiencia, lo que habrán conocido todos los que se hayan dedicado a reflexionar sobre la educación pública y es que la juventud bajo el plan puramente mecánico de enseñanza que se observa casi en todas partes, adquiere unos obstáculos insuperables para el estudio (...)". Y concluyó diciendo: "...de todo lo expuesto se deduce lo interesante que debe ser para vosotros enseñar al hombre a pensar, ... o mejor dicho, quitarle los obstáculos de que piense".[1][1]

 

Lograr deducir, descubrir las causas primigenias que promueven el surgimiento de un objeto es, en principio, un factor determinante en la labor transformadora del objeto que se somete a estudio (Bermúdez Sarguera, Rogelio y Marisela Rdguez. Rebustillo, 1996). En este mismo sentido, F.Varela y Morales ya había expresado:  observar efectos y deducir causas, esta es una ciencia.

 

Entonces, ¿qué se entiende por conocimiento científico?, ¿cuál es la diferencia sustancial con relación al conocimiento empírico?

 

Es bien establecido que todo concepto es una generalización y que existen generalizaciones de carácter esencial. ¿Estamos siempre a  nivel universitario dirigiendo la formación de generalizaciones de esencia o de conceptos científicos? Los conceptos científicos no solo reflejan propiedades inmediatas sensitivas de los objetos, sino sus relaciones objetivas  generales y sustanciales.

 

Las investigaciones realizadas en el campo del conocimiento científico por los Doctores cubanos R. Bermúdez Sarguera y M. Rdguez. Rebustillo (1996, 1998), apuntan a la determinación de los indicadores pertinentes a este tipo de conocimiento. Compartimos con estos autores que el conocimiento científico (teórico, esencial) debe traducirse, en primer lugar, en las causas del surgimiento del objeto  que se estudia, o sea, en las relaciones de causa-efecto, las cuales se evidencian en el vínculo existente (no observable) entre fenómeno y esencia, así como en las contradicciones inherentes al objeto, las leyes de su  comportamiento, las tendencias en su automovimiento y, por último, sus propiedades determinantes. Asimismo, consideramos convincente la posición que asumen sobre el establecimiento de una jerarquía estricta entre los indicadores mencionados, en dependencia de los niveles de abstracción a los que se penetre.

 

Es funcional el hecho, y así ha sido validado en las investigaciones realizadas por nosotros en el campo de la Zootecnia, que abordar el estudio del objeto a partir de sus propiedades determinantes, tal y como estos últimos autores señalan, permite tomar conciencia de dos cosas sumamente importantes. Por un lado, que el conocimiento científico del objeto no se reduce a sus propiedades determinantes, independientemente de que tienen que contenerse en él y, por otro, que el conocimiento teórico trasciende lo empíricamente contrastable en función de los indicadores de esencia mencionados.

 

Tomando como punto de partida y marco referencial teórico las ideas abordadas con anterioridad, nos preguntamos si estamos realmente condicionando la transmisión o la construcción de generalizaciones y si, en consecuencia, estas generalizaciones se han “transpuestos” en el intelecto del estudiante a partir de nuestro acervo profesional como especialistas de esta rama del saber o, por el contrario, las hemos generado en ellos gracias al condicionamiento de la investigación científica.

 

Para nadie debe constituir un secreto que el estudiante ingresa en la Educación Superior con una experiencia personal que poco tiene que ver con el conocimiento científico a formar en ella. Tal situación es perfectible, entre otras cosas,  en función de la gestión interventiva del docente.  Pero lo que sí constituye una preocupación es el hecho de que los estudiantes egresen de la alta casa de estudios sin haber cambiado sustancialmente dicha experiencia. En este sentido cabría preguntarse: ¿qué hacemos y qué no hacemos para que los cambios esperados no se produzcan? ¿Cuál es el rol de la Universidad, entiéndase ante todo la gestión profesional de nosotros, no sólo como especialistas de la veterinaria, sino como pedagogos de un Centro de Educación Superior, en la consecución de la formación de la concepción científica del estudiante como persona, en general,  y la formación del conocimiento científico sobre la carrera, en particular?

 

Hace prácticamente ya un siglo, el conocido pedagogo cubano Enrique J.  Varona afirmaba, de manera enérgica, que lo que más ha esterilizado la Educación es el dogmatismo que pretende ahorrar trabajo  al alumno y le da fórmulas en lugar de despertar sus estímulos para que sepa llegar a ellas. ¿No sería menos lamentable y mucho más efectivo no “dar” las fórmulas y propiciar, con todo rigor, que el alumno llegue por sí solo a ellas? Si de ahorrar tiempo se trata, liberemos al alumno del yugo de las cadenas verbales y que comiencen a investigar. ¿No es mayor el tiempo que se consume tratando de “estudiar” de nuevo o de buscar lo que en la Universidad él no aprendió o no buscó, que “perderlo”, por ejemplo,  en la redacción de monografías o de sucesivos informes sobre sus propias investigaciones, discutidas (defendidas) con su maestro? : “No huyamos, no, - expresaba enfáticamente José de la Luz y Caballero - no huyamos nunca el cuerpo a la discusión, que también al choque de las opiniones suelen saltar las preciosas chispas de la verdad”.[2][2] Es ahí, en nuestra opinión, donde aparece la primera clave del éxito; la cuestión no radica en dictar lo que el alumno debe saber o hacer, sino en escucharlo y discutir con él en el plano sostenible de sus ideas.

 

Tampoco es fortuito que este último autor expresara en 1833 la necesidad de que todo alumno fuese su propio maestro o de lo contrario nada sería. Compartimos plenamente con el ilustre pedagogo la idea de que en las ciencias no hay lugar a progresos si se quiere marchar con pies ajenos.

 

De lo expresado con anterioridad, bien podríamos llegar a la conclusión de que no existe otra manera de superar las dificultades que generan los procedimientos metodológicos tradicional y regularmente empleados por los docentes al dirigir el aprendizaje que  no sea, entonces, a través del perfeccionamiento del método de enseñanza y, junto a él, el método de aprendizaje, de modo tal que nuestros estudiantes logren altos niveles de dominio de las instrumentaciones intelectuales y profesionales y la construcción del conocimiento científico que la profesión exige. Sobre el particular, atinadas son las expresiones de José de la luz y Caballero; “¿puede haber medio más eficaz que el sistema explicativo para adelantar así en las ideas como en su expresión?.”[3][3], “¿Es posible que Ud. no haya oído tachar hasta el presente la práctica de aprender a coro en las ciencias?   ¿No ha sido éste el eterno cantar de los (...) Descarte, los Lockes, los Stewart, los Feijoo, y muy singularmente de nuestro compatricio y nuestro reformador de estudio*  de todos los hombres, en suma, que piensen por sí mismos en todos los tiempos y naciones?”.[4][4]

 

Hagamos equívocos en el contexto de aprendizaje los preceptos de la Real Academia Española al considerar que por enseñanza debe entenderse la acción de doctrinar, inculcar ideas o creencias, amaestrar con reglas, además de advertir o dar escarmiento que sirve de experiencia y guía para obrar en lo sucesivo.

 

A título de conclusiones no deja de ser advertido que el rol de la Universidad hoy día es el de facilitar que el alumno logre construir generalizaciones y que éstas obedezcan, por su cientificidad,  a  la urgencia y efectividad que los problemas en el campo del saber, como lo es el de la Medicina Veterinaria,  reclaman. Como bien puede apreciarse, no es necesario salir de nuestras fronteras para hallar el germen y el fruto de una concepción metodológica-educacional que favorezca la enseñanza constructiva, pues también muchos pedagogos cubanos han devenido próceres de la formación del conocimiento científico en la escuela cubana.

 

 

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

 

 

Bermúdez Sarguera, R. y M. Rodríguez Rebustillo (1996): "Teoría y metodología del aprendizaje”.  Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.

 

--------- (1989): "Algunas consideraciones acerca de la aplicación del enfoque sistémico estructural en la asignatura  Psicología de  las edades".  En: Boletín  "Información Pedagógica Varona",  año XIII,  No.2 y 3,  Nov.-Dic. y Ener.-Feb., Pág.3-16.

 

--------- (1998):  "La Lógica y el conocimiento científico en el proceso de enseñanza-aprendizaje".  Conferencia dictada en el Consejo científico de la Fac. de Medicina Veterinaria. UNAH.

 

De la Luz y Caballero J. (1991):  “Escritos Educativos”. Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana.

 

 

Gorsky, Tavants y otros (s/f.): "Lógica". Imprenta Nacional de Cuba,   La Habana.

 

Guadarrama P. y E. Tussel Oropeza (1987): “El pensamiento filosófico de Enrique José Varona”. Editorial de Ciencias Sociales, C. de La Habana.

 

Lannes G., M., M.T. Glez. Alard y Rogelio  Bermúdez Sarguera (1998): “Una alternativa metodológica para evaluar la efectividad de la enseñanza y el aprendizaje a través de dos asignaturas del campo zootécnico de la carrera de medicina veterinaria”.  Trabajo presentado en el Evento Provincial de Pedagogía´99.

 

Martí J. (1997): “Martí en la Universidad”. Editorial Felix Varela,  No. IV, La Habana.

 

Rodríguez Rebustillo, Marisela y  Rogelio Bermúdez Sarguera (1993): “Algunas  consideraciones acerca del estudio de las habilidades para la investigación educativa". En: Revista Cubana de   Psicología, Vol. X, No.1.

 

 -------- (1990): "Enfoque sistémico en la estructuración del conocimiento científico: una alternativa metodológica". I Seminario Nacional de Filósofos. CENIC, Ciudad de La Habana, 1990.

 

--------- (2001): “Psicología del pensamiento científico". Editorial Pueblo y Educación. C. Habana.

 

______ (1998): “¿Cómo estimular el pensamiento científico en estudiantes de la Educación Superior desde la Psicología?” Trabajo presentado en el evento Pedagogía´99 para los Organismos Centrales.

 

 Rubinshtein, S.L.(1996):  "El proceso del pensamiento: el   pensamiento y los caminos  de su investigación. Las   leyes  del  análisis, la síntesis y la generalización".  Editora universitaria, La Habana.