EL ROL DEL ORIENTADOR DE SECUNDARIA  COMO AGENTE INTERNO DE CAMBIO

 

Rafael Jiménez Gámez

 

En este artículo se analiza las funciones que deben desempeñar los nuevos orientadores en los centros de Secundaria. Desde la comparación con los distintos enfoques y modelos existentes, va delimitando los roles que deben ir asumiendo los orientadores como agentes de cambio interno. Perfilando un nuevo profesional que debe incidir fundamentalmente en “la transformación prudente y progresiva” de los centros educativos.

 

I. EL ORIENTADOR DE  EDUCACIÓN SECUNDARIA: ¿HÉROE O VILLANO?

 

Si sondeamos entre los escasos todavía orientadores de Secundaria existentes por nuestros lares, no sería difícil constatar lo arriesgado de su quehacer profesional. Algunos argumentos nos van a permitir explicar por qué.

Casi desde que surgió la Enseñanza Secundaria en los sistemas educativos modernos, ha existido el dilema entre el carácter propedéutico (de preparación para la Universidad) o terminal (de preparación para la salida a la sociedad o a un campo profesional) de este nivel educativo. En España se intentó romper este dilema con fórmulas moderadas (Viñao, 1995). El precedente más cercano y tímido lo constituye la Segunda Etapa de EGB.

Con la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria se pretende un nuevo intento de conciliación. Este periodo comprensivo pretende romper con las características de enseñanza de élite, la orientación académica y el exclusivo carácter de preparación para la Universidad (Blanco, 1995) que poseía el BUP. Asimismo, frente a justificaciones auténticamente democráticas, tales como la necesidad de compensar las desigualdades sociales, el principio de comprensividad esconde intereses contradictorios, tales como achacar a las diferencias naturales interindividuales, al finalizar el periodo obligatorio, la diversidad de títulos y resultados entre los alumnos (pp. 26 27). Con todo, lo que sí queda claro es que la Secundaria no puede ser el lugar para la especialización ni para acumular conocimientos, sino que su finalidad debe ser la comprensión y la participación crítica en la sociedad y en la cultura (Angulo, 1995: 429).

A pesar de que el prestigio de la Reforma se juega en la cancha de la ESO, la Administración no ha apostado claramente por la necesidad de un nuevo profesor de área para esta etapa. Por un lado, la Universidad no está preparada para formarlo inicialmente y, por otro, la Administración a través de unos CEPs cuyas actividades de formación permanente han persistido en la tónica de “transmitir informaciones” (Yus, 1995: 52)   pretende reciclarlo, a partir de los profesores de disciplina del bachillerato, sin partir de la cultura de este profesorado, de sus teorías implícitas y de su pensamiento práctico, acudiendo a los mecanismos ya usuales de la función pública, basados en los imperativos de la autoridad administrativa (p. 49).

“Y en esto llegaron los orientadores”. Con este panorama, comienza la implantación anticipada de la ESO y con ella la incorporación de esos extraños que fueron recibido de diversas formas. Algunos profesores optaron por “echar balones fuera”   dejar al orientador la responsabilidad de los alumnos con problemas , otros los “toleraban con escepticismo” o los consideraban “intrusos incordiantes” o se consideraban agraviados por que no tenían que “dar clase”, aunque algunos los “aceptaron positivamente” (Gómez Ruiz, 1995: 241).

Por otro lado, la legislación que iba apareciendo iba diseñando un profesional responsable de coordinar un Departamento de Orientación que necesitaba ser un “superman” o una “superwoman” capaz de toda una serie de tareas que iban desde la intervención sobre alumnos con problemas hasta la dinamización de la vida de los centros. De este modo, sin modificar las mentalidades y las actitudes y la cultura del profesorado   tarea prolongada y difícil , la implantación de la Reforma en Secundaria se convertía en un problema técnico. Si los orientadores funcionaban como héroes, avanzaba, si actuaban como villanos, ya teníamos a quien echarles la culpa.

“La administración educativa ha hecho la inversión del siglo con los Departamentos de Orientación: ha conseguido aparentar <grandes esfuerzos>, generar expectativas y convencer de que si un proyecto ambicioso que debería salir adelante no avanza es debido a causas ajenas a su voluntad, y, curándose en salud, ha propuesto unos chivos expiatorios muy adecuados. Nunca tanto costó tan poco” (pag. 253).

 

2. EL ROL DEL ORIENTADOR: ALGUNOS CONSEJOS PARA NO DESESPERAR EN EL INTENTO.

 

Ante este panorama, nuestra intención es tratar de centrar el papel o rol del orientador de Secun­daria, a sabiendas de que cualquier tarea de asesoramiento, de las que han aparecido con insistencia durante los últimos años en el sistema educa­tivo, es compleja y está sujeta a deba­te y controversia (Hernández, 1989 y 1994 y Rodríguez Romero, 1995).

Por supuesto, cualquier rol que desempeñe el orientador no es válido para cualquier concepción epistemo­lógica. A lo largo de este trabajo, ire­mos justificando las notas característi­cas que creemos debe poseer un orientador para poder convertirse en un elemento esencial para la transfor­mación de un centro de Secundaria.

 

2.1-La interpretación del centro de Secundaria como un sistema.

 

Es muy probable que cuando un orientador llega a un centro de Secundaria se piense que su función es la de mago omnipotente que diag­nostica y clasifica a los alumnos mediante pruebas estandarizadas o interviene cuando el profesorado le ha señalado un alumno problemáti­co.

Estos dos errores son perfecta­mente diseccionados por Selvini (1993) quien   en el caso de la aplica­ción previa de pruebas estandariza­das  advierte del peligro del efecto Pigmalión, por el que los alumnos etique­tados asumen para siempre una serie de connotaciones que condicionan el tratamiento de los profesores. Por otro lado - en la intervención por señalamiento- los profesores pueden sentirse halagados, si el orientador ha confirmado sus intuiciones, o produ­cir en ellos un rechazo hacia el orien­tador, cuando éste traspasa el proble­ma del alumno al profesor, al conside­rar el orientador que el fracaso del alumno se debe a una deficiente actuación didáctica del profesor.

Selvini (pp. 57 69) y su grupo de investigación, al reflexionar sobre su experiencia como psicólogos en insti­tuciones escolares, plantean que la relación de orientación debe caracte­rizarse como sistémica. De este modo, los problemas mentales no son intrapsíquicos.

“El cambio epistemológico consis­te en abandonar la visión mecanicista de los fenómenos, que dominó las ciencias hasta hoy , para acceder a una visión sistémica. El objeto de estudio ya no es entonces lo intrapsí­quico individual, sino el sistema rela­cional del que el individuo forma parte” (p. 52).

De acuerdo con el enfoque sisté­mico, el orientador debe satisfacer dos requisitos:

 

* Definir y delimitar de antemano la relación con el centro, “declarando de modo explícito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intención de hacer”.

* Establecer las pautas para que la comunicación con el centro, profeso­res, padres y equipo directivo, sea recibida y perdure.

Para Selvini (p. 59), ante la inter­vención de un orientador en un siste­ma, se pueden producir dos tipos de cambio. El cambio uno es el que puede verificarse en el interior de un siste­ma que permanece , no obstante, inmutable como sistema, en su orga­nización global. Mientras que, el cam­bio dos implica el cambio de todo el sistema.

Así pues, la intervención del orientador de Secundaria debe pro­vocar un “cambio dos”, debe lograr modificar el sistema de trabajo, de común acuerdo con el centro. Si se produce un “cambio uno”, la inter­vención es rechazada y el sistema permanece inmutable. De todos modos, para provocar un “cambio dos” que penetre en otros ámbitos de algún subsistema o del sistema glo­bal de la comunidad escolar, es nece­saria una persistencia y continuidad de la orientación, que precisamente posee el psicopedagogo en secunda­ria, frente a los asesores externos. Esta es una tarea lenta y que exige prudencia, pero la única posible desde esta óptica sistémica.

 

2.1-El orientador de secundaria y las paradigmas funcionales de orientación.

 

Escudero (1984) aplica el concepto de paradigma funcional de Crocker a la orientación en nuestro país, tratando de averiguar la manera de trabajar y el papel que los profesionales dedica­dos a la misma han desempeñado, a veces no del todo conscientes de sus supuestos e implicaciones.

Revisa la orientación de corte psi­cométrico, en la que el orientador desempeña el papel de técnico diag­nosticador, devaluando el conoci­miento directo obtenido del alumno por el profesor. En la orientación de corte clínico-médico, el papel del orientador es más cualitativo e indivi­dualizado en su relación con los alum­nos problemáticos, pero conserva el carácter terapéutico que ya poseía el anterior paradigma. En este caso, el profesor es el médico de cabecera y el orientador el especialista.

Con la reforma del 70 y la hege­monía de la enseñanza personalizada se plantea una orientación de corte humanista, de rasgos rogerianos, que creaba la figura de la tutoría como el campo referido a la orientación que debía desempeñar el profesor. Pero, a la postre, terminó por convertirse en una orientación psicométrica, al for­marse a los tutores mediante cursillos en los que se pretendía configurarlos como pequeños diagnosticadores.

Santana (1993: 81 87) añade un nuevo paradigma, el sociológico, en el que el orientador asume el papel de impulsor del cambio sociopolítico, actuando a modo de investigador etnográfico. Sin embargo, no creemos que en nuestro país haya existido como paradigma funcional, con una mínima tradición de funcionamiento en nuestras instituciones educativas.

Aunque Escudero (1984) lo perfi­la, es Zabalza (1984) quien establece un nuevo orientador, de corte didáctico. Según este paradigma, todos los elementos personales y estructurales de un centro son clientes del orienta­dor, que deja de ser un mago omni­potente, trabajando “a pie de obra” con los profesores. La orientación se integra dentro del curriculum como un proceso didáctico más. El campo de actuación del orientador se amplía para conquistar objetivos preventivos, pasando la actuación puntual terapéu­tica sobre alumnos a un plano secun­dario.

Creemos que, aunque todavía en la actualidad el paradigma didáctico no es hegemónico, el orientador de Secundaria debe trabajar desde el mismo. Sólo de este modo podrá tra­tar de transformar la cultura de los centros, integrando su labor en el curriculum de los mismos.

 

2.3 El orientador de Secundaria y los enfoques de la orientación.

 

Más recientemente se han elaborado tres enfoques de la orientación y del asesoramiento, en general, derivados de los intereses cognitivos de Haber­mas y de sus correspondientes enfo­ques curriculares (Fernández Sierra, 1995).

Segun el enfoque técnico, el papel del orientador sería el de reparador, similar al de los paradigmas psicomé­trico y clínico médico. Según el enfo­que práctico, el psicopedagogo sería un colaborador y según el enfoque crí­tico, un dinamizador. Entre estos dos últimos más que diferenciar dos enfo­ques, cabría hablar de

... niveles de profundización y compromiso con el abordaje de la relación dialéctica teoría práctica y con el grado de compromiso emanci­pador de la actuación educativa en sus diversas perspectivas” (p. 56).

Creemos que podríamos reducir los tres enfoques, por lo menos a la hora de considerar el papel del orien­tador, que es lo que ahora nos preo­cupa, a las dos categorías bipolares que señala Escudero (I 990): interven­ción colaboración.

Un orientador de Secundaria cre­emos que debe estar mucho más cerca de la segunda. Nunca se le debe presentar como experto poseedor de la teoría, ni al profesor como objeto de recomendaciones y prescripciones y en situación de inferioridad. La acción del orientador siempre será colaborativa y democrática, enten­diendo la acción como conjunta y reconociendo la capacidad, autonomía y poder por ambas partes. El carácter de colaboración nunca podrá ser oscurecido por la discontinuidad (p. 28) y debe ser realizada sobre el terreno y de modo periódico. El hecho de que, por primera vez en nuestro sistema educativo, se institu­cionaliza al Orientador de Secundaria como agente interno favorece la continuidad y ubicuación constante como requisitos fundamentales para el desarrollo de una relación de cola­boración.

Si consideramos el asesoramiento y la orientación desde la teoría del cambio educativo (Escudero, 1992: 61 67), podemos considerar la relación como un proceso de “mediación dialéctica entre teoría y práctica” (p. 64). En ningún momento la teoría debe aplicarse tecnológicamente sobre la práctica, sino como un ele­mento de discusión y reflexión para, en interacción con la práctica real y cotidiana del profesor, ir reconstru­yendo ésta.

Sin duda, la más completa y reciente revisión sobre los enfoques de asesoramiento pedagógico (dentro del que podemos situar a la orientación que realiza el orientador de Secundaria) ha sido la realizada por Nieto (I 993: 226 273), que plan­tea cuatro:

* Intervención: el asesor es un experto que ejerce su autoridad, está movido por intereses de productivi­dad, rendimiento y control y actúa mediante un proceso técnico y lineal.

* Facilitación: el asesor estimula al profesor y fomenta un contexto de comunicación, relevante y significativo para ambos. Su objetivo es que el profesor alcance la autonomía y res­ponsabilidad en la resolución de los problemas. Utiliza estrategias no directivas y concede gran importancia a las situaciones informales de aseso­ramiento y a las conversaciones per­sonales.

* Colaboración técnica: entre asesor y profesor hay una corres­ponsabilidad práctica, adaptación mutua y convergencia de perspecti­vas. El asesor es un colega, pero, a diferencia del anterior, en el que se pone el énfasis en las perspectivas y significados de los profesores, en este enfoque los criterios de eficacia para la mejora son priorizados, en aras de la razón instrumental que dirige desde instancias superiores el cambio o innovación impuestos.

d. Colaboración crítica: el ase­soramiento es una relación social­mente comprometida, de solidaridad. Las decisiones son participativas y democráticas. Hay una corresponsabi­lidad ideológica. El asesor es un coparticipante y un trabajador social (Escudero, 1990: 69) que se mueve dentro de un constructivismo emanci­patorio.

Analizados estos enfoques, no dudaríamos en defender la figura del orientador de Secundaria como facili­tador. Aunque también deberíamos incluirla en el enfoque de colaboración crítica, lo que significaría una “vuelta de tuerca” o profundización, tal como argumentábamos anteriormente.

 

2     .4. El orientador de Secundaria y la organización de la acción orientadora.

 

 

Rodríguez Espinar (1993: 157 187) clasifica los modelos de acción en orientación del siguiente modo:

a. Intervención directa e indi­vidualizada (modelo de counse­ling). Un orientador actúa con un carácter eminentemente terapéutico sobre un alumno con problemas.

b. Intervención directa grupal: un orientador actúa sobre un grupo de alumnos. Dentro de este encon­tramos tres submodelos: de servi­cios (el centro o el profesor recurre al servicio de orientación externo o interno, para que solucione los pro­blemas que ya se han producido), por programas (los servicios actúan pre­ventivamente en uno o varios cen­tros) y de servicios pero actuando por programas (solución mixta).

c. Intervención indirecta indi­vidual ylo grupal (modelo de consulta): el orientador trabaja no con los alumnos directamente, sino con los agentes educativos (profeso­res, familia, tutores). Su labor es de capacitación y formación de los profe­sores para que éstos actúen de modo preventivo, integrado en el curricu­lum, sobre los distintos ámbitos de la orientación.

d. Intervención a través de medios tecnológicos (modelo tec­nológico): se han centrado, hasta ahora, en el campo de la información y orientacion vocacional.

Creemos que en la acción orien­tadora en secundaria debería prevale­cer, de acuerdo con los enfoques defendidos hasta ahora, el modelo de intervención indirecta individual/grupal o modelo de consulta, precisamente el promovido por la actual Reforma. Este enfoque organizativo puede adoptar la metodología de la investi­gaci6n acción y entiende la interven­ción como tarea de cooperación y colaboración y al asesor como agente de cambio (pp. 175 176).

Con todo, sería conveniente, en las primeras fases de actuación, seguir el modelo de intervención por progra­mas con una progresiva integración en el curriculum (Fernández Sierra, 1993).

 

3.   Y PARA TERMINAR, ADVERTENCIAS PARA HÉROES.

 

No es nada fácil desempeñar el guión que hemos ido esbozando. Este papel del orientador de Secundaria, ya lo aclarábamos al comenzar, es heroico y, probablemente, no va recibir más recompensas económicas ni adminis­trativas que el ejercido por los que se quedan esperando en su despacho que los profesores le envíen los alum­nos que les dan problemas o se limi­tan a rellenar o a mandar rellenar documentos burocráticos.

Sin embargo, creemos que el rol del orientador en secundaria como agente de cambio es el adecuado si queremos transformar auténticamen­te este fundamental nuevo nivel edu­cativo. Sólo cambiando la cultura del centro de Secundaria podrá tener éxito la Reforma. Este cambio será responsabilidad de todos los miem­bros de la comunidad educativa y no sólo del orientador, pero éste debe ser ese agente motor que dinamice las transformaciones prudentes y pro­gresivas que conviertan en más edu­cativa y menos selectiva esta etapa educativa.La tarea no será fácil, algu­nas de las dificultades que se pueden encontrar en el camino son las siguientes:

* El orientador obsesionado por alcanzar resultados positivos y tangi­bles puede forzar la máquina y no actuar con prudencia. Más vale ir paso a paso que encontrarse sólo en la batalla.

*El orientador puede obsesionar­se por los aspectos formales y buro­cráticos que la administración le exige y dejar sin responder los problemas auténticos del centro y de los profe­sores y cuya resolución le va a mar­car los avances en la transformación real.

*El orientador va a encontrar pocos ejemplos y modelos para su labor. El nuevo rol de los nuevos orientadores está por definir en la práctica. Será difícil dejar de ser un técnico experto y convertirse en un facilitador colaborador.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

 

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