Rafael Jiménez Gámez
En
este artículo se analiza las funciones que deben desempeñar los nuevos
orientadores en los centros de Secundaria. Desde la comparación con los
distintos enfoques y modelos existentes, va delimitando los roles que deben ir
asumiendo los orientadores como agentes de cambio interno. Perfilando un nuevo
profesional que debe incidir fundamentalmente en “la transformación prudente y
progresiva” de los centros educativos.
I. EL ORIENTADOR DE EDUCACIÓN SECUNDARIA: ¿HÉROE O VILLANO?
Si
sondeamos entre los escasos todavía orientadores de Secundaria existentes por
nuestros lares, no sería difícil constatar lo arriesgado de su quehacer
profesional. Algunos argumentos nos van a permitir explicar por qué.
Casi
desde que surgió la Enseñanza Secundaria en los sistemas educativos modernos,
ha existido el dilema entre el carácter propedéutico (de preparación para la
Universidad) o terminal (de preparación para la salida a la sociedad o a un
campo profesional) de este nivel educativo. En España se intentó romper este
dilema con fórmulas moderadas (Viñao, 1995). El precedente más cercano y tímido
lo constituye la Segunda Etapa de EGB.
Con
la implantación de la Educación Secundaria Obligatoria se pretende un nuevo
intento de conciliación. Este periodo comprensivo pretende romper con las
características de enseñanza de élite, la orientación académica y el exclusivo
carácter de preparación para la Universidad (Blanco, 1995) que poseía el BUP.
Asimismo, frente a justificaciones auténticamente democráticas, tales como la
necesidad de compensar las desigualdades sociales, el principio de
comprensividad esconde intereses contradictorios, tales como achacar a las
diferencias naturales interindividuales, al finalizar el periodo obligatorio,
la diversidad de títulos y resultados entre los alumnos (pp. 26 27). Con
todo, lo que sí queda claro es que la Secundaria no puede ser el lugar para la
especialización ni para acumular conocimientos, sino que su finalidad debe ser
la comprensión y la participación crítica en la sociedad y en la cultura
(Angulo, 1995: 429).
A
pesar de que el prestigio de la Reforma se juega en la cancha de la ESO, la
Administración no ha apostado claramente por la necesidad de un nuevo profesor de área para esta etapa.
Por un lado, la Universidad no está preparada para formarlo inicialmente y, por
otro, la Administración a través de unos CEPs cuyas actividades de formación
permanente han persistido en la tónica de “transmitir informaciones” (Yus,
1995: 52) pretende reciclarlo, a partir de los profesores de disciplina
del bachillerato, sin partir de la cultura de este profesorado, de sus teorías
implícitas y de su pensamiento práctico, acudiendo a los mecanismos ya usuales
de la función pública, basados en los imperativos de la autoridad
administrativa (p. 49).
“Y
en esto llegaron los orientadores”. Con este panorama, comienza la implantación
anticipada de la ESO y con ella la incorporación de esos extraños que fueron
recibido de diversas formas. Algunos profesores optaron por “echar balones
fuera” dejar al orientador la responsabilidad de los alumnos con
problemas , otros los “toleraban con escepticismo” o los consideraban
“intrusos incordiantes” o se consideraban agraviados por que no tenían que “dar
clase”, aunque algunos los “aceptaron positivamente” (Gómez Ruiz, 1995: 241).
Por
otro lado, la legislación que iba apareciendo iba diseñando un profesional
responsable de coordinar un Departamento de Orientación que necesitaba ser un
“superman” o una “superwoman” capaz de toda una serie de tareas que iban desde
la intervención sobre alumnos con problemas hasta la dinamización de la vida de
los centros. De este modo, sin modificar las mentalidades y las actitudes y la
cultura del profesorado tarea prolongada y difícil , la
implantación de la Reforma en Secundaria se convertía en un problema técnico.
Si los orientadores funcionaban como héroes, avanzaba, si actuaban como
villanos, ya teníamos a quien echarles la culpa.
“La
administración educativa ha hecho la inversión del siglo con los Departamentos
de Orientación: ha conseguido aparentar <grandes esfuerzos>, generar
expectativas y convencer de que si un proyecto ambicioso que debería salir
adelante no avanza es debido a causas ajenas a su voluntad, y, curándose en
salud, ha propuesto unos chivos expiatorios muy adecuados. Nunca tanto costó
tan poco” (pag. 253).
2. EL ROL DEL ORIENTADOR: ALGUNOS
CONSEJOS PARA NO DESESPERAR EN EL INTENTO.
Ante
este panorama, nuestra intención es tratar de centrar el papel o rol del orientador de Secundaria, a sabiendas de que
cualquier tarea de asesoramiento, de las que han aparecido con insistencia
durante los últimos años en el sistema educativo, es compleja y está sujeta a
debate y controversia (Hernández, 1989 y 1994 y Rodríguez Romero, 1995).
Por
supuesto, cualquier rol que desempeñe el orientador no es válido para cualquier
concepción epistemológica. A lo largo de este trabajo, iremos justificando
las notas características que creemos debe poseer un orientador para poder
convertirse en un elemento esencial para la transformación de un centro de
Secundaria.
2.1-La interpretación del centro de
Secundaria como un sistema.
Es muy probable que cuando un orientador llega a un
centro de Secundaria se piense que su función es la de mago omnipotente que
diagnostica y clasifica a los alumnos mediante pruebas estandarizadas o
interviene cuando el profesorado le ha señalado
un alumno problemático.
Estos
dos errores son perfectamente diseccionados por Selvini (1993) quien en
el caso de la aplicación previa de pruebas estandarizadas advierte del
peligro del efecto Pigmalión, por el que los alumnos etiquetados asumen para
siempre una serie de connotaciones que condicionan el tratamiento de los profesores.
Por otro lado - en la intervención por señalamiento- los profesores pueden
sentirse halagados, si el orientador ha confirmado sus intuiciones, o producir
en ellos un rechazo hacia el orientador, cuando éste traspasa el problema del
alumno al profesor, al considerar el orientador que el fracaso del alumno se
debe a una deficiente actuación didáctica del profesor.
Selvini
(pp. 57 69) y su grupo de investigación, al reflexionar sobre su
experiencia como psicólogos en instituciones escolares, plantean que la
relación de orientación debe caracterizarse como sistémica. De este modo, los
problemas mentales no son intrapsíquicos.
“El
cambio epistemológico consiste en abandonar la visión mecanicista de los
fenómenos, que dominó las ciencias hasta hoy , para acceder a una visión
sistémica. El objeto de estudio ya no es entonces lo intrapsíquico individual,
sino el sistema relacional del que el individuo forma parte” (p. 52).
De
acuerdo con el enfoque sistémico, el orientador debe satisfacer dos requisitos:
*
Definir y delimitar de antemano la relación con el centro, “declarando de modo
explícito aquello que no sabe, no puede o no tiene la intención de hacer”.
*
Establecer las pautas para que la comunicación con el centro, profesores,
padres y equipo directivo, sea recibida y perdure.
Para
Selvini (p. 59), ante la intervención de un orientador en un sistema, se
pueden producir dos tipos de cambio. El cambio uno es el que puede verificarse
en el interior de un sistema que permanece , no obstante, inmutable como
sistema, en su organización global. Mientras que, el cambio dos implica el
cambio de todo el sistema.
Así
pues, la intervención del orientador de Secundaria debe provocar un “cambio
dos”, debe lograr modificar el sistema de trabajo, de común acuerdo con el
centro. Si se produce un “cambio uno”, la intervención es rechazada y el
sistema permanece inmutable. De todos modos, para provocar un “cambio dos” que
penetre en otros ámbitos de algún subsistema o del sistema global de la
comunidad escolar, es necesaria una persistencia y continuidad de la
orientación, que precisamente posee el psicopedagogo en secundaria, frente a
los asesores externos. Esta es una tarea lenta y que exige prudencia, pero la
única posible desde esta óptica sistémica.
2.1-El orientador de secundaria y las
paradigmas funcionales de orientación.
Escudero
(1984) aplica el concepto de paradigma funcional de Crocker a la orientación en
nuestro país, tratando de averiguar la manera de trabajar y el papel que los
profesionales dedicados a la misma han desempeñado, a veces no del todo
conscientes de sus supuestos e implicaciones.
Revisa
la orientación de corte psicométrico,
en la que el orientador desempeña el papel de técnico diagnosticador,
devaluando el conocimiento directo obtenido del alumno por el profesor. En la
orientación de corte clínico-médico,
el papel del orientador es más cualitativo e individualizado en su relación
con los alumnos problemáticos, pero conserva el carácter terapéutico que ya
poseía el anterior paradigma. En este caso, el profesor es el médico de
cabecera y el orientador el especialista.
Con
la reforma del 70 y la hegemonía de la enseñanza personalizada se plantea una
orientación de corte humanista, de
rasgos rogerianos, que creaba la figura de la tutoría como el campo referido a
la orientación que debía desempeñar el profesor. Pero, a la postre, terminó por
convertirse en una orientación psicométrica, al formarse a los tutores
mediante cursillos en los que se pretendía configurarlos como pequeños
diagnosticadores.
Santana
(1993: 81 87) añade un nuevo paradigma, el sociológico, en el que el orientador asume el papel de impulsor del
cambio sociopolítico, actuando a modo de investigador etnográfico. Sin embargo,
no creemos que en nuestro país haya existido como paradigma funcional, con una
mínima tradición de funcionamiento en nuestras instituciones educativas.
Aunque
Escudero (1984) lo perfila, es Zabalza (1984) quien establece un nuevo
orientador, de corte didáctico.
Según este paradigma, todos los elementos personales y estructurales de un
centro son clientes del orientador, que deja de ser un mago omnipotente,
trabajando “a pie de obra” con los profesores. La orientación se integra dentro
del curriculum como un proceso didáctico más. El campo de actuación del
orientador se amplía para conquistar objetivos preventivos, pasando la
actuación puntual terapéutica sobre alumnos a un plano secundario.
Creemos
que, aunque todavía en la actualidad el paradigma didáctico no es hegemónico,
el orientador de Secundaria debe trabajar desde el mismo. Sólo de este modo
podrá tratar de transformar la cultura de los centros, integrando su labor en
el curriculum de los mismos.
2.3 El orientador de Secundaria y los
enfoques de la orientación.
Más
recientemente se han elaborado tres enfoques de la orientación y del
asesoramiento, en general, derivados de los intereses cognitivos de Habermas y
de sus correspondientes enfoques curriculares (Fernández Sierra, 1995).
Segun
el enfoque técnico, el papel del orientador sería el de reparador, similar al
de los paradigmas psicométrico y clínico médico. Según el enfoque
práctico, el psicopedagogo sería un colaborador y según el enfoque crítico, un
dinamizador. Entre estos dos últimos más que diferenciar dos enfoques, cabría
hablar de
...
niveles de profundización y compromiso con el abordaje de la relación
dialéctica teoría práctica y con el grado de compromiso emancipador de la
actuación educativa en sus diversas perspectivas” (p. 56).
Creemos
que podríamos reducir los tres enfoques, por lo menos a la hora de considerar
el papel del orientador, que es lo que ahora nos preocupa, a las dos
categorías bipolares que señala Escudero (I 990): intervención colaboración.
Un
orientador de Secundaria creemos que debe estar mucho más cerca de la segunda.
Nunca se le debe presentar como experto poseedor de la teoría, ni al profesor
como objeto de recomendaciones y prescripciones y en situación de inferioridad.
La acción del orientador siempre será colaborativa y democrática, entendiendo
la acción como conjunta y reconociendo la capacidad, autonomía y poder por
ambas partes. El carácter de colaboración nunca podrá ser oscurecido por la
discontinuidad (p. 28) y debe ser realizada sobre el terreno y de modo
periódico. El hecho de que, por primera vez en nuestro sistema educativo, se
institucionaliza al Orientador de Secundaria como agente interno favorece la
continuidad y ubicuación constante como requisitos fundamentales para el
desarrollo de una relación de colaboración.
Si
consideramos el asesoramiento y la orientación desde la teoría del cambio
educativo (Escudero, 1992: 61 67), podemos considerar la relación como un
proceso de “mediación dialéctica entre teoría y práctica” (p. 64). En ningún
momento la teoría debe aplicarse tecnológicamente sobre la práctica, sino como
un elemento de discusión y reflexión para, en interacción con la práctica real
y cotidiana del profesor, ir reconstruyendo ésta.
Sin
duda, la más completa y reciente revisión sobre los enfoques de asesoramiento pedagógico (dentro del que podemos situar
a la orientación que realiza el orientador de Secundaria) ha sido la realizada
por Nieto (I 993: 226 273), que plantea cuatro:
*
Intervención: el asesor es un
experto que ejerce su autoridad, está movido por intereses de productividad,
rendimiento y control y actúa mediante un proceso técnico y lineal.
*
Facilitación: el asesor estimula al
profesor y fomenta un contexto de comunicación, relevante y significativo para
ambos. Su objetivo es que el profesor alcance la autonomía y responsabilidad
en la resolución de los problemas. Utiliza estrategias no directivas y concede
gran importancia a las situaciones informales de asesoramiento y a las
conversaciones personales.
*
Colaboración técnica: entre asesor y
profesor hay una corresponsabilidad práctica, adaptación mutua y convergencia
de perspectivas. El asesor es un colega, pero, a diferencia del anterior, en
el que se pone el énfasis en las perspectivas y significados de los profesores,
en este enfoque los criterios de eficacia para la mejora son priorizados, en
aras de la razón instrumental que dirige desde instancias superiores el cambio
o innovación impuestos.
d.
Colaboración crítica: el asesoramiento
es una relación socialmente comprometida, de solidaridad. Las decisiones son
participativas y democráticas. Hay una corresponsabilidad ideológica. El
asesor es un coparticipante y un trabajador social (Escudero, 1990: 69) que se
mueve dentro de un constructivismo emancipatorio.
Analizados
estos enfoques, no dudaríamos en defender la figura del orientador de
Secundaria como facilitador. Aunque también deberíamos incluirla en el enfoque
de colaboración crítica, lo que significaría una “vuelta de tuerca” o
profundización, tal como argumentábamos anteriormente.
2
.4. El orientador de Secundaria y la organización
de la acción orientadora.
Rodríguez
Espinar (1993: 157 187) clasifica los modelos de acción en orientación del
siguiente modo:
a.
Intervención directa e individualizada
(modelo de counseling). Un orientador actúa con un carácter eminentemente
terapéutico sobre un alumno con problemas.
b.
Intervención directa grupal: un
orientador actúa sobre un grupo de alumnos. Dentro de este encontramos tres
submodelos: de servicios (el centro
o el profesor recurre al servicio de orientación externo o interno, para que
solucione los problemas que ya se han producido), por programas (los servicios actúan preventivamente en uno o
varios centros) y de servicios pero
actuando por programas (solución mixta).
c. Intervención indirecta individual ylo
grupal (modelo de consulta): el orientador trabaja no con los alumnos
directamente, sino con los agentes educativos (profesores, familia, tutores).
Su labor es de capacitación y formación de los profesores para que éstos
actúen de modo preventivo, integrado en el curriculum, sobre los distintos
ámbitos de la orientación.
d.
Intervención a través de medios
tecnológicos (modelo tecnológico): se han centrado, hasta ahora, en el
campo de la información y orientacion vocacional.
Creemos
que en la acción orientadora en secundaria debería prevalecer, de acuerdo con
los enfoques defendidos hasta ahora, el modelo de intervención indirecta
individual/grupal o modelo de consulta, precisamente el promovido por la actual
Reforma. Este enfoque organizativo puede adoptar la metodología de la investigaci6n acción
y entiende la intervención como tarea de cooperación y colaboración y al
asesor como agente de cambio (pp. 175 176).
Con
todo, sería conveniente, en las primeras fases de actuación, seguir el modelo
de intervención por programas con una progresiva integración en el curriculum
(Fernández Sierra, 1993).
3.
Y PARA TERMINAR, ADVERTENCIAS PARA HÉROES.
No
es nada fácil desempeñar el guión que hemos ido esbozando. Este papel del orientador
de Secundaria, ya lo aclarábamos al comenzar, es heroico y, probablemente, no
va recibir más recompensas económicas ni administrativas que el ejercido por
los que se quedan esperando en su despacho que los profesores le envíen los
alumnos que les dan problemas o se limitan a rellenar o a mandar rellenar
documentos burocráticos.
Sin
embargo, creemos que el rol del orientador en secundaria como agente de cambio
es el adecuado si queremos transformar auténticamente este fundamental nuevo
nivel educativo. Sólo cambiando la cultura del centro de Secundaria podrá
tener éxito la Reforma. Este cambio será responsabilidad de todos los miembros
de la comunidad educativa y no sólo del orientador, pero éste debe ser ese
agente motor que dinamice las transformaciones prudentes y progresivas que
conviertan en más educativa y menos selectiva esta etapa educativa.La tarea no
será fácil, algunas de las dificultades que se pueden encontrar en el camino
son las siguientes:
*
El orientador obsesionado por alcanzar resultados positivos y tangibles puede
forzar la máquina y no actuar con prudencia. Más vale ir paso a paso que
encontrarse sólo en la batalla.
*El orientador puede obsesionarse por los aspectos
formales y burocráticos que la administración le exige y dejar sin responder
los problemas auténticos del centro y de los profesores y cuya resolución le
va a marcar los avances en la transformación real.
*El orientador va a encontrar pocos ejemplos y
modelos para su labor. El nuevo rol de los nuevos orientadores está por definir
en la práctica. Será difícil dejar de ser un técnico experto y convertirse en
un facilitador colaborador.
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