AQUELLO QUE TENÍA QUE SER Y NO FUE
Eva Artal
*, Marta Caramés* , Elisabeth Gómez *
Laia
Micalú* , Eva Vilanova*
José
Contreras **
Un grupo
de alumnas de la Facultad de Pedagogía reflexionan conjuntamente con su
profesor sobre las posibles causas de la escasa participación y compromiso con
el proyecto de trabajo consensuado y aceptado a principios de curso.
Comienza
el curso: primer cuatrimestre: asignaturas nuevas, profesores y profesoras
nuevos, alumnos y alumnas nuevos, trabajos, exámenes y ... !un poco de prisa
porque parece que el cuatrimestre se acaba antes de empezarlo!
Este es
el marco en el que se sitúa una experiencia de colaboración que intentamos
llevar a cabo en la asignatura “Currículum de la Educación Primaria” y que por
distintas razones que intentaremos introducir a continuación, no fue posible.
Este
texto es fruto del análisis y discusión que estamos realizando, de forma
compartida, algunas alumnas y el profesor de la asignatura para intentar
comprender un poco mejor qué es “aquello que tenía que ser y no fue “.
Es
importante tener en cuenta que el grupo de alumnas y alumnos de esta asignatura
era especialmente heterogéneo; con motivaciones, expectativas e intereses muy
diferentes. Tanto en lo que se refiere a esta asignatura en concreto como en
lo relativo al papel de profesores y alumnos en la universidad, lo que
significa aprender y enseñar en la universidad, incluso podríamos decir en lo
que significa de forma genérica aprender y enseñar.
Todo esto
está íntimamente relacionado con las experiencias educativas, también
diferentes, que el grupo de alumnas y alumnos han tenido en la facultad.
Algunos de ellos han realizado asignaturas en las que el papel de los alumnos
es activo y participativo. En cambio otros/as han tenido una experiencia
educativa en la facultad basada en la transmisión de contenidos por parte del
profesor/a y el papel pasivo de los alumnos/as en el aula como receptores o
“recipientes” de esos contenidos.
Creemos
que estos factores, entre otros, condicionaron la metodología y funcionamiento
que se proponían en esta asignatura.
El origen
de esta experiencia lo encontramos en la iniciativa por parte del profesor en
plantear la asignatura como un proyecto, es decir, como algo que debíamos ir
desarrollando entre todos, era por tanto, algo que no estaba previamente
definido. Sino que mediante un trabajo exploratorio el grupo tenía que ir
encontrando su propio camino. Así, el profesor propuso a la clase tres
proyectos. Por un lado el proyecto de convivencia que trataba de responder a la
pregunta: ¿Cómo queremos convivir en el aula?, por otro lado el proyecto de
trabajo y por último el proyecto de seguimiento de todo este proceso.
El primer
proyecto, el proyecto de relaciones y convivencia, lo elaboramos conjuntamente
al inicio del curso y nos proponíamos: convivir en un clima de cooperación,
participación, compromiso, comunicación, tolerancia y sinceridad de unos a
otros. Queríamos que la relación entre nosotros fuera dinámica y que pudiéramos
expresarnos con libertad y respecto de unos hacia otros. Queríamos que el papel
de los alumnos fuera participativo e implicado en la asignatura, de forma que
la responsabilidad y el poder sobre el funcionamiento de la asignatura no
recayera únicamente en el profesor, tal y como suele pasar.
El
proyecto de trabajo de la asignatura fue básicamente propuesto por el profesor
y estaba compuesto por tres partes principales. Una primera parte centrada en
el trabajo que íbamos a realizar en el aula, basada en temas generales del Currículum
de la Educación Primaria. Estos temas se iban a desarrollar a partir de la
aportación por parte del profesor de textos de lectura, esquemas comprensivos,
experiencias y estudios de casos que ayudarían al trabajo de profundización y
debate. Entendemos que el aula es un espacio para debatir y profundizar en
distintos temas para lo cual es necesario el seguimiento regular y continuo de
las clases, así como la realización continuada de las lecturas u otras
actividades, para conseguir un trabajo participativo.
En una
segunda parte se propuso realizar un trabajo en equipo centrado en los
intereses más específicos de los alumnos y relacionados con el Currículum de
la Educación Primaria. Éste tenía que ser un trabajo de exploración e
indagación, principalmente, por lo que era necesario que estuviera tutorizado
por el profesor.
Por
último, la tercera parte de este proyecto de trabajo consistía en realizar un
“diario de aprendizaje” que consistía en una memoria o elaboración reflexiva
sobre lo que estábamos haciendo en esta asignatura. Se trataba de realizar una
reconstrucción individual de nuestro propio proceso y experiencia de
aprendizaje. En esta reelaboración diaria se incluiría la reflexión sobre el
proceso de aprendizaje colectivo que tenía lugar en el aula, de esta forma
podíamos obtener información para llevar a cabo el tercer proyecto de la
asignatura, el proyecto de seguimiento.
El hecho
de haber dividido el proyecto de trabajo en tres partes no implicaba que estas
estuvieran aisladas, sino todo lo contrario, se trataba de trabajar sobre los
aspectos de las distintas partes de forma interrelacionada, de manera que el
trabajo realizado en una pudiera aportar ideas a las otras.
El último
proyecto que tratamos fue el proyecto de seguimiento, con el que se pretendía
realizar una reflexión y seguimiento sobre el proceso de aprendizaje colectivo
que se da en el aula. Este proyecto intentaba responder a las preguntas: ¿Cómo
aprendemos? ¿Cuál es nuestro proceso de aprendizaje?
Como
hemos mencionado anteriormente, para llevar a cabo este tercer proyecto nos
íbamos a basar en la información recogida en los diarios de aprendizaje que
forman parte del proyecto de trabajo.
Cómo un
niño con zapatos nuevos, “Currículum de la Educación Primaria” provocó una
euforia e ilusión inicial, que con el tiempo se fue desvaneciendo y acabó por
convertirse en un par de zapatos arrinconados. Creemos que son muchas y
diversas las razones que explicarían esa situación; por un lado pensamos que
los alumnos y alumnas se decidieron a tirar adelante los proyectos sin saber
realmente lo que representaban e implicaban: intercambio, trabajo conjunto,
corresponsabilización, construcción de algo entre todos...
Supuestamente,
el grupo clase aceptó el compromiso de llevar a cabo los tres proyectos, lo
cual significaba que la implicación de los alumnos en el aula tenía que ser
bastante elevada. Implicaba también una manera distinta de trabajar en la
universidad, intentando romper con los moldes de pasividad de las típicas
clases magistrales, donde todo está perfectamente estructurado y predefinido.
¿Por qué creemos que aquello que
tenía que ser, no fue ?.
Poco a
poco empezaron a observarse algunos problemas: las actividades previas a la
clase (lecturas, etc.) no siempre se hacían de forma generalizada; el trabajo
exploratorio por grupos no avanzaba, así como tampoco se asistió a las tutorías
con el profesor. Los distintos grupos se comprometieron a exponer el trabajo
en clase para poder compartirlo y contrastarlo con los demás ya que hasta el
momento no se hacía, pero tampoco fue posible. Parecía que la mayoría de
personas no se sentían suficientemente implicadas en la marcha de la
asignatura.
Haciendo
referencia a la dinámica del curso podemos decir que la asistencia de un
núcleo importante de la clase era irregular, lo que dificultaba la continuidad
de las sesiones en el aula. En realidad, pronto empezaron a observarse
bastantes contradicciones entre las pretensiones iniciales que parecían asumidas
y el clima que se respiraba en el grupo.
Realizamos
dos sesiones de evaluación (una en la mitad del cuatrimestre y otra al final)
que supuestamente tenían que ayudarnos a valorar y realizar el seguimiento de
la asignatura. Pero, parece ser que no se realizaban los diarios de
seguimiento, lo cual llevaba a una reflexión poco profunda sobre lo que pasaba.
Además, las valoraciones de la asignatura que se comentaban eran
contradictorias entre los propios alumnos y alumnas.
La poca
participación era una postura cómoda y tradicional que la mayoría de alumnos
adoptó. Además, faltaba confianza dentro del grupo.
Otro
aspecto que se comentaba y que podría explicar esta situación fue que el
contenido de la asignatura era demasiado abierto y poco estructurado, se pedían
más conclusiones o puntos claros, para disminuir la gran dispersión que se
sentía y para poder participar y saber cómo y por donde hacerlo.
Con el
tiempo, las clases fueron, cada vez más, clases en las que el profesor
pretendía llevar una cierta dinámica y el alumnado se dejaba arrastrar o se
resistía, pero siempre a partir de una postura pasiva. Hacia el final del
cuatrimestre, el tono de las clases llegó a ser bajo y aburrido, incluso de
desánimo por parte de todos. Y a pesar de los intentos por clarificar la
situación, no hubo forma de conseguir expresar públicamente qué era lo que
pasaba, a qué se debía que el ritmo de la clase nunca hubiera sido muy alto y
se convirtiera cada vez más en un ritmo decaído, sin ilusión.
El
compromiso realizado no fue real, y en caso de serlo no éramos conscientes de
lo que representaba. Es posible que cuando nos dimos cuenta, preferimos no
luchar, no experimentar, no pensar... y seguir con las costumbres de siempre.
Ahora nos preguntamos:
¿Estamos
dispuestos a cambiar, o preferimos ser sólo, esponjas de información?
íA qué
está dispuesto a renunciar el profesorado para hacer posible la colaboración?
¿Coinciden
profesorado y alumnado en la manera de entender la colaboración? ¿Quién ha de
iniciar la experiencia para que la colaboración sea posible?
¿Es la
educación colaborativa un hecho real o más bien una vía por explorar? ¿Un hecho
posible o un imposible deseable?