AQUELLO QUE TENÍA QUE SER Y NO FUE

 

Eva Artal *, Marta Caramés* , Elisabeth Gómez *

Laia Micalú* , Eva Vilanova*

José Contreras **

 

Un grupo de alumnas de la Facultad de Pedagogía reflexionan conjuntamente con su profesor sobre las posibles causas de la escasa participación y compromiso con el proyecto de trabajo consensuado y aceptado a principios de curso.

 

Comienza el curso: primer cuatrimes­tre: asignaturas nuevas, profesores y profesoras nuevos, alumnos y alumnas nuevos, trabajos, exámenes y ... !un poco de prisa porque parece que el cuatrimestre se acaba antes de empe­zarlo!

Este es el marco en el que se sitúa una experiencia de colaboración que intentamos llevar a cabo en la asignatu­ra “Currículum de la Educación Primaria” y que por distintas razones que intenta­remos introducir a continuación, no fue posible.

Este texto es fruto del análisis y dis­cusión que estamos realizando, de forma compartida, algunas alumnas y el profesor de la asignatura para intentar comprender un poco mejor qué es “aquello que tenía que ser y no fue “.

Es importante tener en cuenta que el grupo de alumnas y alumnos de esta asignatura era especialmente heterogé­neo; con motivaciones, expectativas e intereses muy diferentes. Tanto en lo que se refiere a esta asignatura en con­creto como en lo relativo al papel de profesores y alumnos en la universidad, lo que significa aprender y enseñar en la universidad, incluso podríamos decir en lo que significa de forma genérica aprender y enseñar.

Todo esto está íntimamente rela­cionado con las experiencias educati­vas, también diferentes, que el grupo de alumnas y alumnos han tenido en la facultad. Algunos de ellos han realizado asignaturas en las que el papel de los alumnos es activo y participativo. En cambio otros/as han tenido una expe­riencia educativa en la facultad basada en la transmisión de contenidos por parte del profesor/a y el papel pasivo de los alumnos/as en el aula como receptores o “recipientes” de esos con­tenidos.

Creemos que estos factores, entre otros, condicionaron la metodología y funcionamiento que se proponían en esta asignatura.

El origen de esta experiencia lo encontramos en la iniciativa por parte del profesor en plantear la asignatura como un proyecto, es decir, como algo que debíamos ir desarrollando entre todos, era por tanto, algo que no esta­ba previamente definido. Sino que mediante un trabajo exploratorio el grupo tenía que ir encontrando su pro­pio camino. Así, el profesor propuso a la clase tres proyectos. Por un lado el proyecto de convivencia que trataba de responder a la pregunta: ¿Cómo quere­mos convivir en el aula?, por otro lado el proyecto de trabajo y por último el proyecto de seguimiento de todo este proceso.

El primer proyecto, el proyecto de relaciones y convivencia, lo elaboramos conjuntamente al inicio del curso y nos proponíamos: convivir en un clima de cooperación, participación, compromi­so, comunicación, tolerancia y sinceri­dad de unos a otros. Queríamos que la relación entre nosotros fuera dinámica y que pudiéramos expresarnos con libertad y respecto de unos hacia otros. Queríamos que el papel de los alumnos fuera participativo e implicado en la asignatura, de forma que la responsabi­lidad y el poder sobre el funcionamien­to de la asignatura no recayera única­mente en el profesor, tal y como suele pasar.

El proyecto de trabajo de la asignatu­ra fue básicamente propuesto por el profesor y estaba compuesto por tres partes principales. Una primera parte centrada en el trabajo que íbamos a realizar en el aula, basada en temas generales del Currículum de la Educa­ción Primaria. Estos temas se iban a desarrollar a partir de la aportación por parte del profesor de textos de lectura, esquemas comprensivos, experiencias y estudios de casos que ayudarían al tra­bajo de profundización y debate. Enten­demos que el aula es un espacio para debatir y profundizar en distintos temas para lo cual es necesario el seguimiento regular y continuo de las clases, así como la realización continuada de las lecturas u otras actividades, para conse­guir un trabajo participativo.

En una segunda parte se propuso realizar un trabajo en equipo centrado en los intereses más específicos de los alumnos y relacionados con el Currícu­lum de la Educación Primaria. Éste tenía que ser un trabajo de exploración e indagación, principalmente, por lo que era necesario que estuviera tutorizado por el profesor.

Por último, la tercera parte de este proyecto de trabajo consistía en reali­zar un “diario de aprendizaje” que con­sistía en una memoria o elaboración reflexiva sobre lo que estábamos haciendo en esta asignatura. Se trataba de realizar una reconstrucción indivi­dual de nuestro propio proceso y expe­riencia de aprendizaje. En esta reelabo­ración diaria se incluiría la reflexión sobre el proceso de aprendizaje colec­tivo que tenía lugar en el aula, de esta forma podíamos obtener información para llevar a cabo el tercer proyecto de la asignatura, el proyecto de seguimien­to.

El hecho de haber dividido el pro­yecto de trabajo en tres partes no implicaba que estas estuvieran aisladas, sino todo lo contrario, se trataba de trabajar sobre los aspectos de las dis­tintas partes de forma interrelacionada, de manera que el trabajo realizado en una pudiera aportar ideas a las otras.

El último proyecto que tratamos fue el proyecto de seguimiento, con el que se pretendía realizar una reflexión y seguimiento sobre el proceso de aprendizaje colectivo que se da en el aula. Este proyecto intentaba responder a las preguntas: ¿Cómo aprendemos? ¿Cuál es nuestro proceso de aprendiza­je?

Como hemos mencionado ante­riormente, para llevar a cabo este ter­cer proyecto nos íbamos a basar en la información recogida en los diarios de aprendizaje que forman parte del pro­yecto de trabajo.

Cómo un niño con zapatos nuevos, “Currículum de la Educación Primaria” provocó una euforia e ilusión inicial, que con el tiempo se fue desvaneciendo y acabó por convertirse en un par de zapatos arrinconados. Creemos que son muchas y diversas las razones que explicarían esa situación; por un lado pensamos que los alumnos y alumnas se decidieron a tirar adelante los proyec­tos sin saber realmente lo que repre­sentaban e implicaban: intercambio, tra­bajo conjunto, corresponsabilización, construcción de algo entre todos...

Supuestamente, el grupo clase aceptó el compromiso de llevar a cabo los tres proyectos, lo cual significaba que la implicación de los alumnos en el aula tenía que ser bastante elevada. Implicaba también una manera distinta de trabajar en la universidad, intentan­do romper con los moldes de pasividad de las típicas clases magistrales, donde todo está perfectamente estructurado y predefinido.

 

¿Por qué creemos que aquello que tenía que ser, no fue ?.

 

Poco a poco empezaron a observarse algunos problemas: las actividades pre­vias a la clase (lecturas, etc.) no siem­pre se hacían de forma generalizada; el trabajo exploratorio por grupos no avanzaba, así como tampoco se asistió a las tutorías con el profesor. Los distin­tos grupos se comprometieron a expo­ner el trabajo en clase para poder com­partirlo y contrastarlo con los demás ya que hasta el momento no se hacía, pero tampoco fue posible. Parecía que la mayoría de personas no se sentían suficientemente implicadas en la marcha de la asignatura.

Haciendo referencia a la dinámica del curso podemos decir que la asisten­cia de un núcleo importante de la clase era irregular, lo que dificultaba la conti­nuidad de las sesiones en el aula. En realidad, pronto empezaron a observar­se bastantes contradicciones entre las pretensiones iniciales que parecían asu­midas y el clima que se respiraba en el grupo.

Realizamos dos sesiones de evalua­ción (una en la mitad del cuatrimestre y otra al final) que supuestamente tenían que ayudarnos a valorar y realizar el seguimiento de la asignatura. Pero, parece ser que no se realizaban los dia­rios de seguimiento, lo cual llevaba a una reflexión poco profunda sobre lo que pasaba. Además, las valoraciones de la asignatura que se comentaban eran contradictorias entre los propios alumnos y alumnas.

La poca participación era una pos­tura cómoda y tradicional que la mayo­ría de alumnos adoptó. Además, faltaba confianza dentro del grupo.

Otro aspecto que se comentaba y que podría explicar esta situación fue que el contenido de la asignatura era demasiado abierto y poco estructurado, se pedían más conclusiones o puntos claros, para disminuir la gran dispersión que se sentía y para poder participar y saber cómo y por donde hacerlo.

Con el tiempo, las clases fueron, cada vez más, clases en las que el profe­sor pretendía llevar una cierta dinámica y el alumnado se dejaba arrastrar o se resistía, pero siempre a partir de una postura pasiva. Hacia el final del cuatri­mestre, el tono de las clases llegó a ser bajo y aburrido, incluso de desánimo por parte de todos. Y a pesar de los intentos por clarificar la situación, no hubo forma de conseguir expresar públicamente qué era lo que pasaba, a qué se debía que el ritmo de la clase nunca hubiera sido muy alto y se con­virtiera cada vez más en un ritmo decaí­do, sin ilusión.

El compromiso realizado no fue real, y en caso de serlo no éramos conscientes de lo que representaba. Es posible que cuando nos dimos cuenta, preferimos no luchar, no experimentar, no pensar... y seguir con las costumbres de siempre. Ahora nos preguntamos:

¿Estamos dispuestos a cambiar, o preferimos ser sólo, esponjas de infor­mación?

íA qué está dispuesto a renunciar el profesorado para hacer posible la colaboración?

¿Coinciden profesorado y alumnado en la manera de entender la colabora­ción? ¿Quién ha de iniciar la experiencia para que la colaboración sea posible?

¿Es la educación colaborativa un hecho real o más bien una vía por explorar? ¿Un hecho posible o un impo­sible deseable?