LA COLABORACIÓN EN LA FORMACIÓN DOCENTE

 

Marilyn Johnston*

 

La ruptura entre la teoría y la práctica y entre la universidad y las escuelas no sólo dificulta la comunicación entre el profesorado universitario y el profesorado de primaria o secundaria sino que repercute negativamente en los diferentes programas de formación inicial y permanente del profesorado. Este trabajo presenta una interesante experiencia de colaboración entre la universidad y las escuelas primarias en relación a la formación de los docentes.

 

La formación del profesorado en los Estados Unidos, como en muchos otros países, ha asignado a la Universidad y a los Centros Escolares diferentes responsabilidades en la formación de los nuevos docentes. Mientras las universidades dictan los cursos, los centros posibilitan el desarrollo de las prácticas. En esta división de responsabilidades, normalmente la universidad asume la impartición de cursos que presentan los resultados, las ideas, y las estrategias de enseñanza producto de la investigación. En los centros, los estudiantes de magisterio (I) llevan a cabo su trabajo de campo y desarrollan su experiencia de enseñanza como futuros docentes. Muchas veces lo que los alumnos oyen en la universidad no tiene nada que ver con las prácticas de la escuela. La universidad argumenta que los estudiantes de magisterio deberían adoptar “mejores” prácticas de acuerdo con los hallazgos de la investigación, pero los docentes que ejercen como tales en los centros les dicen que aquellas ideas no son viables en el “mundo real de la clase”, y a menudo abogan por un enfoque más tradicional.

Estas diferencias y la separación de responsabilidades entre la universidad y los centros han exacerbado los puntos de vista diferentes entre los enfoques teóricos de la universidad y la orientación práctica de las escuelas. A los docentes el punto de vista de la universidad les parece frecuentemente muy alejado de la realidad y muy difícil de aplicar en el “mundo real” de la enseñanza. La universidad, por su parte, piensa que los docentes no están dispuestos a adoptar prácticas sustentadas en determinadas teorías o en los resultados de la investigación. Al trabajar de forma separada en la formación de enseñantes, tanto los centros como la universidad, han evitado confrontar sus diferencias o negociar a partir de los conflictos que un trabajo conjunto podría haber generado.

 

Escuelas y universidades trabajando con propósitos contrapuestos

 

Esta fragmentación de la influencia y el trabajo con objetivos contrapuestos han sido reconocidos desde hace tiempo como algo problemático, pero hasta hace poco, el esfuerzo político e institucional para cambiar esta situación ha sido mínimo. A mediados de los años 80, sin embargo, en respuesta a las críticas nacionales sobre la formación docente (A Nation at Risk and the Carnegie Report), se lanzaron dos importantes iniciativas.

Un grupo de propuestas las ofreció la “Carnegie Commission on Education”, creada por la fundación Carnegie; la segunda fue elaborada por el grupo Holmes, constituido por los decanos de 35 universidades de gran prestigio en el campo de la investigación. Ambos grupos de propuestas defendían una reforma similar y entre las iniciativas incluían un incremento de la colaboración entre los centros y las universidades en relación a la formación de los docentes. Ambas propuestas iban más allá de proponer cambios a la formación del profesorado, incluían también cambios en el currículum y la enseñanza tanto en la escuela primaria y secundaria como en la universidad.

 

Las reformas en la formación docente de la Universidad Estatal de Ohio

 

El decano de la Facultad de Educación de la Universidad de Ohio, fue miembro fundador del Grupo Holmes, contexto que posibilitó comenzar a promover cambios en el programa de formación docente de esta Universidad. La primera reforma importante, en la línea de recomendaciones del grupo Holmes, fue cambiar los programas para obtener un certificado de capacitación docente de nivel, es decir, considerarlos como estu­dios de post grado. Desde entonces, los estudiantes de nuestros programas de capacitación docente tienen que haber acabado una licenciatura de cuatro años. Las razones de este cambio eran:

1 ) incrementar el bagaje académico de los futuros docentes, y

2) equiparar la docencia a otras profesiones (medicina, trabajo social, leyes, etc.) que en los Estados Unidos se desarrollan en el nivel de post grado.

 

Nuestra siguiente reforma fue crear la Escuela de Desarrollo Profesional (EDP). Una EDP es una escuela o un grupo de enseñantes de distintas escue­las que están interesados en trabajar conjuntamente con la universidad para mejorar la formación del profesorado. En la Universidad de Chio tenemos 14 EDPs, cada una conectada con uno de nuestros programas de formación del profesorado. Estoy a cargo de la co­coordinación global (con un docente y un director de escuela) de los proyectos de la EDP. También imparto docencia en el programa de formación del profeso­rado de escuela elemental media, y he ayudado a desarrollar una de las EDPs. Esta EDP, llamada “Educadores por el cambio colaborativo” está formada por un grupo de 45 docentes y directores de seis escuelas elementales y medias que trabajan con el claustro de profesores de la universidad en el planeamiento y puesta en práctica de un programa de formación del profesorado de un año de duración.

Constituidos como grupo, el profe­sorado de la universidad y el de la escuela, impartimos los cursos, desarro­llamos el trabajo de campo (las prácticas del alumnado en formación) y supervisa­mos, cada año, a un grupo de 35 candi­datos a la formación como docentes. En todas las áreas trabajamos de forma colaborativa para diseñar, impartir y eva­luar el programa.

El trabajo gira en torno a cuatro objetivos elementales, planteados como principios en el grupo Holmes:

 

1 ) Trabajar colaborativamente en la reforma de la formación docente.

2)Promover el desarrollo profesional de los participantes de la universidad y de las escuelas.

3)   Estudiar/investigar nuestras propias prácticas de enseñanza y nuestras tentativas programáticas

4)   Atender a los aspectos multiculturales de la educación, particularmente a los desafíos que se presentan en las escuelas urbanas.

 

 

Al principio consideramos estos cua­tro objetivos de manera separada, y pla­neamos más bien actividades indepen­dientes para alcanzar cada uno de ellos. Luego de 5 años de trabajo en el pro­yecto colaborativo de la EDP, nos hemos dado cuenta de cómo se interre­lacionan y cómo se implican mutuamen­te todos ellos. Por ejemplo, inicialmente planeamos un proyecto de investigación para estudiar cómo se desarrollaba la colaboración en nuestra EDP y el traba­jo fue dirigido por un grupo formado por diferentes profesores de universidad y escuela que informaba a todo el grupo participante. Luego de 5 años, una acti­tud reflexiva ha ido empapando todos los aspectos de nuestro trabajo y hoy consideramos importante estudiar todos los aspectos de nuestra tarea docente y del desarrollo del programa.

Como resultado de estas acciones, todos los docentes y profesores de la universidad están involucrados de mane­ra individual o colectiva en proyectos de investigación en la acción. Así mismo, tenemos un proyecto de estudio en grupo sobre el programa global que es la base de un libro que estamos escribien­do conjuntamente. Antes, la investiga­ción era una actividad independiente, pero ahora se ha transformado en una actitud que guía todo nuestro trabajo y que nos ayuda a desarrollar otros objeti­vos de forma más inteligente.

En nuestra EDP, hemos desarrollado un número de iniciativas que demues­tran nuestro propósito de trabajar de manera colaborativa en la reforma de la formación docente y en la promoción del desarrollo profesional. Describiré brevemente dos de ellas.

 

Co-enseñanza en los cursos de la universidad

 

Una de nuestras actividades en colabo­ración es la co enseñanza en los cursos universitarios dirigidos al futuro profe­sorado en formación. Esta colaboración significa que ambas perspectivas, la de la universidad y la de la escuela, participan en aquellos cursos que antes sólo refle­jaban el enfoque de la universidad. Esto ayuda al profesorado en formación a ver las conexiones y diferencias entre ambas perspectivas y les facilita el trasla­do de la teoría a la práctica. Para el profesorado de la universidad y de la escue­la es una oportunidad para discutir de forma argumentada sobre las finalidades de la formación del profesorado y aprender unos de otros, aspecto que el típico aislamiento de la tarea docente no permite. Los docentes que co imparten un curso cuentan con un sustituto para su clase durante medio día por semana para ir a la universidad a planificar y collevar a la práctica el curso.

Uno de los resultados de esta co­enseñanza es que ahora muchos cursos son diferentes de como eran cuando los impartían solo profesorado universita­rio. El profesorado en ejercicio cuenta con ejemplos concretos de su práctica docente, los profesores de la universi­dad han reorientado sus ideas y los tra­bajos de curso para que se correspon­den mejor con esos ejemplos prácticos. Con frecuencia, llevan al alumnado a la escuela para que vea demostraciones y pueda poner en práctica algunas de las ideas desarrolladas en los cursos.

Esto ha dado al personal de la uni­versidad la oportunidad de estar en las aulas, trabajar directamente en ellas, conocer mejor lo que sucede en una clase y verificar cuáles son los problemas que tiene lugar. Los profesores universi­tarios a veces enseñan en las clases para adquirir una mejor comprensión de la actualidad de las aulas y de los desafíos enfrentados por los maestros. Así mismo, los docentes por su propia cuen­ta o con los profesores de la universi­dad, prueban nuevas formas de trabajo en sus clases, producto de lo que han aprendido enseñando en los cursos de la universidad. Como consecuencia, las prácticas de enseñanza de todos los implicados están cambiando de manera positiva gracias a este tipo de colabora­ción.

 

Los docentes como “educadores clínicos”

 

Una segunda iniciativa es el nuevo rol de los docentes en sus centros. En cada una de las seis escuelas, un enseñante, llama­do “educador clínico”; es relevado un día a la semana de su clase para trabajar con el supervisor de la universidad (tradicio­nalmente estudiantes de doctorado) en su escuela. Trabajan conjuntamente con los “internos” (estudiantes de cursos de formación del profesorado) y otros docentes de la escuela en el seguimiento y evaluación del progreso de los “inter­nos”. El “educador clínico” también colabora con los docentes de su escuela para promover su desarrollo profesional en proyectos de investigación y en ini­ciativas de reforma. Tanto los “educado­res clínicos” como los supervisores de la universidad de las 6 escuelas se encuen­tran con el profesorado universitario una vez a la semana para conversar sobre los desafíos de sus nuevas respon­sabilidades, la resolución de los proble­mas surgidos con los “internos” o en la escuela y planear iniciativas futuras.

El tiempo dedicado a discusiones profesionales de este tipo, entre los par­ticipantes de la universidad y de las escuelas participantes del proyecto, ha supuesto un diálogo continuo sobre nuestros logros profesionales que ha redundado en beneficio no sólo de nuestro desarrollo profesional sino que ha profundizado nuestra colaboración. En este grupo tenemos la oportunidad de explorar nuestros diferentes proble­mas y perspectivas e incrementar nues­tra comprensión sobre las similitudes y diferencias entre la universidad y la escuela.

 

Desafíos

 

Esta experiencia nos está enseñando que transformar la formación del profesora­do en un programa más colaborativo no es tarea sencilla. Nuestras instituciones históricamente han representado dife­rentes perspectivas y estas diferencias no son fáciles de negociar. Las relacio­nes tradicionales entre los docentes de escuela y la universidad en los Estados Unidos, han estado caracterizadas por la desconfianza, los estereotipos, y los objetivos y perspectivas distintas. Estas actitudes y diferencias hacen difícil la colaboración. Hoy sabemos también que la colaboración requiere más tiempo del que nosotros creíamos. Es difícil traspa­sar nuestras diferencias y examinar nuestras creencias y prácticas de ense­ñanza sin establecer primero un alto grado de confianza y una sólida relación. Crear confianza y paridad requiere tiem­po.

También nos dimos cuenta de que cambiar nuestras actitudes y construir una relación positiva sobre la base de la colaboración no necesariamente cambia las instituciones. Mientras la colabora­ción es no jerárquica y necesita tiempo, la escuela y la universidad siguen siendo jerárquicas y ponen el énfasis en la eficiencia y el orden. La colaboración es mucho menos lineal, requiere grupos de toma de decisiones, desafíos a las mane­ras más tradicionales de hacer las cosas tanto en las escuelas como en las uni­versidades, por tanto, suele estar en conflicto con la forma de trabajar de las instituciones. Nuestras instituciones (escuela y universidad) apoyan estas nuevas iniciativas de reforma colaborati­va, pero los objetivos y procesos de las EDPs entran a menudo en conflicto con el funcionamiento típico de ambas.

También encontramos que las dife­rencias entre los educadores de la uni­versidad y los de las escuelas son reales y difíciles de superar. Nuestras diferen­cias provienen de la pertenencia a insti­tuciones cuyas normas y expectativas son muy diferentes. Atender a estudian­tes muchas horas al día, especialmente cuando se trabaja con alumnado “difícil'; convierten la inmediatez de los resulta­dos pedagógicos y los problemas prácti­cos en el núcleo central. La universidad, por contraste, requiere un profesorado capaz de desarrollar ideas, hacer investi­gación sobre problemas considerados de manera sistemática y teóricamente coherentes, y de dar cursos que reflejen tanto la teoría como los resultados de la investigación producida en la universi­dad. Ambos contextos educativos tienen un importante trabajo que hacer para aumentar la comprensión y las prácticas educativas. Históricamente la teoría ha tenido poco impacto sobre la práctica, y la práctica a menudo no ha sido conside­rada en la construcción de teorías, ambos aspectos presentan un serio pro­blema. La colaboración se entiende como una forma de poner la teoría y la práctica en una relación más productiva. Estas diferencias históricas sumadas a las diferentes visiones del profesorado uni­versitario y escolar hacen todavía la colaboración más difícil.

Nuestro intento inicial para negociar las diferencias fue, por una parte, eludir­las para no causar conflictos, y por la otra, crear algo nuevo, algo así como una síntesis o un nuevo consenso. Tanto una como otra opción resultaron pro­blemáticas. Cuando ignorábamos las diferencias, seguía habiendo conflictos. Cuando tratábamos de crear un consen­so nuevo, ninguna de las dos partes sentía que sus ideas estaban siendo valo­radas. Decidimos encontrar una manera de reenmarcar nuestra forma de pensar sobre las diferencias que llevara al reco­nocimiento de ambas partes mientras buscábamos relaciones entre ellas. Ahora argumentamos que nuestras diferencias se deben conservar en una ten­sión productiva, que ambos polos son necesarios y útiles para informar y criti­car nuestras diferencias. Por ejemplo: ninguna práctica está libre de una teoría que la sustente aún cuando esa teoría no esté bien articulada. Los teóricos pue­den ayudar a los docentes a articular sus teorías y las teorías pueden ser proba­das en la práctica para examinar su utili­dad. Ni los prácticos ni los teóricos necesitan abandonar su pericia, más bien ambos acercamientos requieren un tipo de pericia diferente que puede informar a la otra.

El problema, por supuesto, es que el conocimiento teórico ha sido desde hace tiempo valorado como más impor­tante o elaborado que el conocimiento práctico. Por eso, los docentes a veces no valoran su propio conocimiento, o consideran las respuestas teóricas a los problemas más importantes que sus soluciones basadas en la experiencia práctica de la clase. Esta tradición jerár­quica de poder y la intimidación tendrían que desaparecer si la colaboración fun­ciona bien, pero se necesita confianza y correr riesgos que son difíciles.

Ambas partes de esta dicotomía  teoría y práctica  deben contribuir de manera equitativa a la construcción de nuevas teorías y prácticas si se trata de desarrollar visiones más sólidas y com­prensivas sobre la enseñanza y el apren­dizaje.

 

 

Resultados positivos

 

Aunque existen muchos retos respecto a la colaboración entre la escuela y la universidad, también hay muchos resul­tados positivos. Uno de los más positi­vos es la elaboración de un programa de formación del profesorado más sólido. Si los docentes y el profesorado univer­sitario planean un programa de forma­ción docente conjuntamente, para que ambos, tanto la universidad como la escuela estén informados de la teoría y la práctica, la consecuencia es un pro­grama más sólido. Los futuros docentes se encuentran en mejores condiciones para ver las conexiones entre lo que aprenden en la universidad y el desarro­llo de sus prácticas en clase. En el proce­so de desarrollo de un nuevo currículum para la formación inicial del profesorado, los propios docentes de la universidad y las escuelas están examinando sus prác­ticas y deciden si lo que hacen es lo mejor para su alumnado o no. Ambos colectivos están modificando algunas de sus prácticas de enseñanza en clase como resultado de esta colaboración. A partir de estas interacciones estamos aprendiendo nuevas maneras de ense­ñar, propiciamos nuestro desarrollo profesional y, por lo tanto, un programa más sólido de formación docente.

Por supuesto, examinar las prácticas de uno frente a otro es duro. También es duro admitir que algo que tú has hecho durante años en realidad no fun­ciona. Es difícil cambiar, pero es también emocionante si uno está en un ambiente donde todos están probando nuevas cosas y donde el fracaso y el éxito son vistos como parte de un proceso de aprendizaje. No siempre encontramos formas de mantener nuestras diferencias en una tensión productiva que pueda informar y fomentar nuestro aprendiza­je, pero pensar de este modo sobre las diferencias nos ha ayudado a evitar la mayoría de los conflictos y a descubrir nuevas maneras de apreciar el valor del saber y del punto de vista de cada uno.

En este sentido, una profesora de una de las escuelas participantes escribió recientemente:

“Trabajar en la EDP ha sido una de las cosas más emocionantes y arriesgadas que he hecho en mi vida profesional. Como resultado de mi aprendizaje, a través de la co enseñanza y de mi papel como “educa­dora clínica”; he cambiado muchos de las cosas que hacía en clase. Enseñar no es hacer lo mismo día tras día. Cada día trae nuevos desa fios e intereses distintos cuando se escucha al alumnado de una manera nueva y se piensa más sobre cómo debería ser la enseñanza. Voy a la escuela cada día emocionada pensando qué sucederá y sin­tiendo el reto de la nueva complejidad y las opciones que surgen en la clase.” (Johston, 1997).

 

NOTAS

 

(I) En los Estados Unidos prácticamente todo el profesorado de enseñanza primaria y secun­daria se forma en los “Colleges of Education”, es decir, en las Ecuelas Universitarias de Magisterio o Facultades de Educación (N. de la T.).