LAS COMPLEJAS REALIDADES DE LA COLABORACIÓN EDUCATIVA

 

Juana María Sancho Virginia Ferrer

 

Este trabajo reflexiona sobre el significado de la colaboración educativa contemplando las ventajas que supone en los procesos de enseñanza/aprendiza­je y llamando la atención sobre los muchos obstácu­los contextuales, institucionales, personales y mate­riales que dificultan su desarrollo en la práctica.

 

“La gente nos parece real, es decir, parte de nuestra vida, en la medida que somos conscientes de que nuestras res­pectivas voluntades se modifcan entre sí”. Auden

 

El valor de una jornada

 

No es la primera vez que de uno u otro modo se trata en estas páginas temas relacionados con la colabora­ción, la cooperación, o la partici­pación democrática en la educación. De hecho, una de las banderas de los diferentes movimientos de renova­ción pedagógica ha sido la democrati­zación de la enseñanza. Una de las características definitorias de este colectivo ha sido considerar al alum­nado como un conjunto de individuos con voz propia, con un papel activo en su proceso de aprendizaje y con capacidad para tomar decisiones en aspectos relevantes de su educación. Al tiempo de configurar al profesora­do como un grupo profesional con criterio pedagógico para proporcio­nar al alumnado el ambiente de aprendizaje adecuado a sus necesida­des formativas, para tomar decisiones informadas sobre lo que parece más conveniente y con capacidad para lle­varlas a cabo en colaboración entre sus colegas, en ocasiones con las familias y, desde luego, con los pro­pios alumnos. En este sentido, no tra­tamos de presentar un tema novedo­so para la educación. Aunque sí lo sea la forma que ha seguido la elabora­ción y selección de los textos de este dossier. Teniendo como referente una estrategia de formación utilizada por los colegas del I.R.R.S.A.E. de Liguria (Italia) que consiste en “escu­char a otros para poder hablar de noso­tros mismos”; aprovechamos la estan­cia de una profesora de la Universi­dad Estatal de Ohio (Estados Unidos), en visita sabática al Departamento de Didáctica y Organización Educativa de la Universidad de Barcelona, para abordar una vez más el tema de la colaboración en un momento en el que nuestro sistema educativo parece haber olvidado parte de su bagaje y tradición pedagógica. En un momento en el que la acentuación de los aspec­tos de una democracia representativa (en la que el papel del ciudadano en la toma de decisiones sobre todo aque­llo que configurará su vida de manera sustancial se acaba en el momento que emite el voto) no está precisa­mente ayudando a la creación da acti­tudes de tolerancia y responsabiliza­ción. Y sobre todo, en un momento en el que la formación inicial y perma­nente del profesorado, estrechamen­te relacionada con la reforma, mantie­ne y ha venido reforzando de forma patente los modelos transmisivos de formación.

La profesora Marilyn Johnston había pasado los últimos cinco años de su vida académica participando en un proyecto para mejorar la forma­ción inicial del profesorado fomentan­do la colaboración entre la universi­dad y las escuelas. Así mismo, durante una serie de años había trabajado en una escuela en la que se intentaban recrear las ideas de Dewey sobre la educación en contextos democráti­cos. Desde la concepción de que las actitudes democráticas sólo se desa­rrollan y aprenden en situaciones de ejercicio real de la libertad, en las que uno se puede equivocar, disentir e intercambiar puntos de vista. En las que el conflicto se convierte en fuen­te de aprendizaje, negociación y reconocimiento de los límites entre uno mismo frente a los demás. En definitiva, desde la convicción de que, como dice la colega argentina Susana Vior, “los males de la democracia sólo se curan con más democracia”.

De este modo, su estancia entre nosotros, constituía una oportunidad que no podíamos desechar. Así, dos grupos del Departamento de Didácti­ca y Organización Educativa (I), junta­mos nuestros esfuerzos para organi­zar una actividad académica que rompiese el modelo transmisivo e indivi­dualista dominante. De este modo se preparó la jornada de trabajo sobre La colaboración en la educación (2).

 

La problemática de los términos.

 

En una de las tareas humanas que necesita más del esfuerzo y la volun­tad de todos como es la de la educa­ción, podría pensarse que plantearse el tema de la colaboración viene a ser como una perogrullada. Sin embargo, como en otras muchas ocasiones, a veces lo más básico y central, lo que se da por sentado y nunca se discute y explicita, es lo que a menudo se nos escapa y de tahto en tanto tenemos que recuperar.

¿Cómo es posible educar sin la colaboración, cooperación o partici­pación de todos los implicados? En los procesos educativos, ¿no contri­buímos todos con el propio trabajo a la consecución o realización de un plan? ¿No ayudamos y unimos la pro­pia acción o influencia a otras para producir ciertos resultados? Enton­ces, ya estamos colaborando, ya esta­mos cooperando, de hecho, no puede haber proceso educativo sin que exis­ta una mínima unión de voluntades.

Si esto es así, ¿por qué periódica­mente y de forma más o menos amplia y profunda, aparecen acciones, movimientos, iniciativas encaminadas a “resolver los problemas educativos en colaboración”?, ¿por qué se sigue plan­teando la necesidad de coordinación entre el profesorado de un mismo centro?, ¿por qué surgen llamadas para aumentar la participación del alumnado en la toma de decisiones sobre lo que han de aprender, la forma de hacerlo y la manera de eva­luar su progreso?, ¿por qué se viene repitiendo hasta la saciedad, sobre todo en la enseñanza superior, la necesidad de que el alumnado apren­da a trabajar en grupo de forma cola­borativa?, ¿por qué se sigue hablando de la importancia de que las familias se impliquen en la enseñanza escolar?, ¿por qué se evidencia la separación y, a veces, contraposición entre los inte­reses y expectativas de la escuela y la Administración?

En todas estas preguntas subyace esa condición fundamental para que cualquier acción humana que implique a más de un individuo pueda tener lugar. Pero también apunta algunas de las problemáticas básicas de la inte­racción y la actividad social. Nos refe­rimos al sentido de esa colaboración, al papel de cada uno de los implicados en la misma, su grado de protagonis­mo, reconocimiento, responsabilidad y posibilidad de sentirse realmente parte del proceso. En este punto colaboración, cooperación, partici­pación democrática, o cualquiera que sea el nombre que le demos, comien­za a connotarse, planteando otro conjunto de preguntas. ¿Dónde comienza la colaboración, coopera­ción o participación democrática en el propio planteamiento del proyecto o en el momento de su realización? ¿Quiénes detentan el protagonismo y la capacidad real para tomar decisio­nes? ¿Cómo se sienten representados y reconocidos los diferentes implica­dos? ¿Cómo se elaboran las inevita­bles relaciones de poder? ¿Cómo se garantiza el respeto a la diversidad y la diferencia? ¿Cómo se asegura la asunción de las responsabilidades individuales y grupales? ¿Hasta qué punto los “discursos para la colabora­ción” son propuestas de reinstrumen­talización escolar, para una mayor efi­cacia en las organizaciones? ¿Es la colaboración entonces otra técnica de eficiencia grupa¡ más o tiene senti­do y fin en sí misma como propuesta ética y sociopolítica de convivencia y relación democrática desde en la edu­cación?

El tipo de preguntas planteadas al inicio o en el curso de un plan de acción marcarán de forma significativa el sentido de la colaboración, su talante más o menos democrático y la exigencia real que supone para los participantes. La práctica más arraigada, y no sólo en el campo de la educación, es que se pida a los individuos su colabo­ración para llevar a cabo proyectos elaborados por otros. Que a veces coinciden o no con sus necesidades y expectativas. Proyectos que se con­cretan en marcadas divisiones de tra­bajo, organizaciones jerárquicas, dependencia ciega y, por tanto, res­ponsabilidad diluida. Proyectos que conducen a prácticas en las que resul­ta difícil aprender del otro, ensayar roles diferentes, explorar otras for­mas de actuar, plantear otro tipo de relaciones y experimentar otras for­mas de ejercer la responsabilidad.

 

La importancia de las metáforas o representaciones

 

La perspectiva de la colaboración esbozada significa una representación diferente del propio sentido de la actuación humana. Transformar este sentido implica replantearse las con­cepciones más profundas sobre noso­tros mismos y nuestro papel como individuos en colectividad, sobre los demás en interacción con nosotros y sobre las estructuras sociales creadas o en creación. En el caso concreto de la educación, cuando alguien (desde la Administración al docente que acaba de empezar su carrera) piensa en educar (enseñar, instruir) a alguien, el papel que se otorga y otorga a los demás depende de como se vea, se represente sí mismo como individuo y en su relación con los demás.

“El primer objetivo de la educación consiste en hacernos conscientes de la realidad de nuestros semejantes. Es decir, tenemos que aprender a leer sus mentes, lo cual no equivale simplemente a la destreza estratégi­ca de prevenir sus reacciones y adelantarnos a ellas para condicionarlas en nuestro beneficio, sino que impli­ca ante todo atribuirles estados men­tales como los nuestros y de los que depende la propia calidad de los nuestros. Lo cual implica considerar­les sujetos y no meros objetos; prota­gonistas de su vida y no meros com­parsas vacíos de la nuestra” (Saba­ter, 1997:34)

Sin reconocimiento del otro, sin el esfuerzo de entender sus posiciones, puntos de vista, anhelos, conflic­tos y problemáticas, no puede existir proyecto real de colaboración. Una participación auténtica, no meramen­te formal, que no pervierta y enmar­care las relaciones y las discrepancias que pueda generar, necesita de con­fianza en los otros. Pero sobre todo necesita una enorme capacidad de aprendizaje. Capacidad que comenza­mos a perder en la escuela y acaba­mos olvidando cuanto más nos situa­mos en posiciones en las que pode­mos actuar casi impunemente sin escuchar a los demás. Tendencia que llega a su máximo punto de incidencia cuando se actúa desde esferas de poder que permiten acallar las voces consideradas disonantes.

 

¿Es posible la colaboración en educación?

 

Hay dos sentidos básicos en la propia raíz etimológica y en la práctica de la educación. Para uno, educar implica conducir. Imponer un camino por convicción o conveniencia. Guiar por el “camino del bien”, la “senda del saber”; a partir de lo que quien con­duce cree que es “lo mejor”. Para el otro significa iluminar y sugerir los caminos del bien, las sendas del saber sobre uno mismo y el mundo que le rodea. Son dos concepciones que pueden parecer distintas, casi contra­puestas. Son dos ontologías de la edu­cación. Representan las formas bási­cas de entender la relación entre el adulto y el niño/a o joven en forma­ción. Sin embargo, las dos presupo­nen que existe un mundo exterior, ya construido, en el que es posible esta­blecer una distinción entre el bien y el mal y tomar decisiones.

En cualquier caso, para que pueda establecerse una relación educadora el individuo en formación ha de cola­borar de alguna forma, si no la rela­ción educativa no existe (un caso extremo sería el autismo). Pero para crecer, para independizarse, para lle­gar a poderse responsabilizar de uno mismo hay que “matar al padre”; pole­mizar con las normas, desmitificar las estructuras, cuestionar las jerarquías.

Esto llevó a algunos pensadores en los años sesenta a plantear la edu­cación como confrontación, como conflicto y resistencia á la institución y al propio docente como represen­tante de “la autoridad”. Otros, como lllich, apostaron por la desescolariza­ción, es decir, por plantear una enmienda a la globalidad a la institu­ción escolar del capitalismo avanzado, a cambio del establecimiento de redes de autoaprendizaje cooperativo. Este pensador planteó la grave contradic­ción que existe entre las lógicas pro­ductivas y las lógicas relacionales en la sociedad. Un colectivo humano que se ocupa y preocupa por el aumento de la producción, el consumo y el beneficio, automáticamente se des­preocupa y retrasa el progreso rela­cional y el proyecto de convivencia humanizadora. El tiempo empleado en las relaciones con los otros, se desin­vierte de las acciones productivas. Cuanto más estrechas, amplias, pro­fundas y variadas sean las relaciones con los otros, más angostas, limitadas y recortadas quedarán nuestras activi­dades productivas. Una de las razones de las pérdidas comunicativas en nuestras sociedades es la imposición de las lógicas productivas que son directamente opuestas a las lógicas relacionales. De este modo, la convi­vencialidad como fin de la colabora­ción es un valor que puede ser opues­to a la productividad, el primero de orden ético y social, el segundo de orden técnico y material. En este sen­tido, “La relación convivencia¡, en cam­bio siempre nueva, es acción de perso­nas que participan en la creación de la vida social. Trasladarse de la productivi­dad a la convivencialidad, es sustituir un valor técnico por uno ético, un valor material por un valor logrado. La convi­vencialidad es la libertad individual, reali­zada dentro del proceso de producción, en el seno de una sociedad equipado con herramientas eficaces” (lllich, 1975:40).

Esta lógica de la productividad se está transfiriendo a la educación, a veces como indicador de calidad. La pregunta que podríamos hacernos, desde estos planteamientos, es si es posible la convivencia entre unos esquemas y fines fundamentalmente instrumentales y productivos en la selva del mercado frente a unas activi­dades y metas humanizadoras y convi­venciales hacia una posibilidad de cre­cimiento cooperativo sostenible y pacífica.

El discurso del avance democráti­co (todavía más formal que real) y la emergencia de otras voces han venido apuntando que es posible discrepar, expresarse, desarrollar visiones pro­pias sin necesidad de confrontación desgarrada y violenta (aunque, en ocasiones, la violencia cotidiana más profunda es la ejercida por determi­nados individuos y sistemas). Que el aprendizaje del respeto y reconoci­miento del otro es un intercambio en el que quizás no haya “buenos ni malos” aunque sí individuos e institu­ciones con mayor o menor grado de responsabilidad (3).

Sin embargo, la cultura inercial educativa familiar y escolar se basa más en la “autoridad” o ausencia de ella y se sitúa más en el continuo paternalismo autoritarismo, que en la explicitación y construcción de un proyecto compartido en el que todos aprenden de sí mismos, de los otros y del mundo en el que viven.

En el plano escolar, las concepcio­nes del aprendizaje como un proceso individual derivado exclusivamente de la enseñanza impartida por el profe­sor; el sistema de evaluación más decantado a la clasificación que a la detección y superación de los proble­mas de aprendizaje; y la latente com­petitividad del propio sistema, por las consecuencias que implica “no tener la mejor nota”; configuran un panorama poco propicio para que prenda la cul­tura de la colaboración. El ejemplo reseñado más adelante constituye una de las muchas evidencias de esta constatación.

Este panorama que se completa con la componente autoritaria, jerár­quica y funcionaria¡ de las actuaciones de la Administración y de las direccio­nes de los centros (desde la escuela infantil a la Universidad). En estos entornos, la discusión, el intercambio de puntos de vista, la toma de deci­siones compartida, las consultas con la finalidad de entender mejor la reali­dad, etcétera, no sólo son inexis­tentes sino consideradas como una muestra de debilidad por parte de los que detentan el poder.

 

Un ejemplo en la docencia universitaria

 

En la asignatura de Tecnología Educa­tiva de la Universidad de Barcelona, se proponía al alumnado trabajar en grupos de 4 o 5 con la finalidad de preparar un total de nueve talleres para realizar el trabajo relativo a los créditos prácticos. La distribución se

podía haber enfocado de distinta maneras, pero para ser coherente con el planteamiento y las finalidades del curso, se planteó al alumnado que formase los grupos y eligiesen los talleres. Se fue anotando a las perso­nas que querían formar parte de cada taller y nos encontramos con dos que provocaban poco interés y dos que provocaban demasiado. Se volvió a explicar el sentido de los talleres, el hecho de que todos ellos podrían realizar uno y asistir a dos como alumnos; así como la importancia de explorar todos los aspectos de la materia. Esto sirvió para que un par de estudiantes dejara la primera opción y escogiesen otra menos con­currida, pero todavía seguía el proble­ma. Se pensó, precisamente por tra­tarse de los primeros días del curso, que podía ser un buen momento para plantear una discusión y ver cómo entre todos se podía resolver el pro­blema, sin que la docente tuviese que poner la última palabra.

Alumnas y alumnos, no todos, como cabía esperar, expusieron sus puntos de vista. Desde los que hubie­ran preferido que los distribuyese la profesora sin más, a los que plantea­ban que de forma inevitable, en cual­quier situación, unos siempre estarían más contentos que otros con lo que les hubiese tocado o pudiesen elegir, por lo que era mejor tener la opción de hacerlo, hasta los que hablaban del egoísmo de los que eligen primero y no quieren cambiar, con más o menos conciencia de que en una elección siempre habrá un primero y un últi­mo. Al final, sin demasiada dilación, se tomó una decisión consensuada que, a lo largo del curso, todas las perso­nas consideraron satisfactoria. Sin embargo, lo interesante de la historia no es la historia en sí, sino cómo los estudiantes lo reflejaron en su diario de clase.

Aquí, las respuestas fueron varia­das. Desde quienes no realizaron nin­guna referencia, por considerar que lo que se aprende en la Universidad son “hechos”, “cosas” y no tanto a pensar y a entender lo que nos pasa como individuos y como grupos (a pesar de tratarse de una Facultad de Pedagogía), a quienes consideraron (los menos) que había sido una pérdi­da de tiempo y un error de la profe­sora no haber dividido los grupos sin más (aunque en estos casos los estudiantes siempre pueden buscar for­mas de negociar a posteriori con sus compañeros o la profesora para con­seguir su opción), a quienes convirtie­ron el hecho en un acto de aprendiza­je sobre la gestión de grupos, el com­portamiento humano y el compromi­so que adquieren los miembros de un grupo cuando toman una decisión compartida.

 

El contexto de la jornada de trabajo sobre La colaboración en educación

 

Como hemos podido observar, distin­tos discursos, incluso a veces contra­puestos, se hacen eco del paradigma colaborativo en los contextos educa­tivos. En nuestra universidad y en concreto en el campo de la pedagogía y de la formación del profesorado, en escasas ocasiones nos planteamos experiencias reales de tipo colaborati­vo entre los distintos agentes cultura­les internos, con menor frecuencia con colectivos externos a la Universi­dad, y en los escasos ejemplos con notorias contradicciones, obstáculos y simulaciones. El movimiento de Investigación en la Acción, propiciado por la influencia ejercida en España por las ideas de Lawrence Stenhouse y John Elliot. entre otros a comienzos de los años ochenta, propició el flore­cimiento de pequeños oasis de cola­boración entre universidades y escue­las que, por diferentes causas, no pudieron sobrevivir.

Las prácticas de colaboración, cuando son profundas y se asumen con compromisos, implican un cues­tionamiento de diversos órdenes para los que no poseemos ni hábitos, ni capacidades ni actitudes suficientes para llevarlas a cabo. La jornada sobre La colaboración en la educación se planteó entonces como un botón de muestra de las posibilidades que implican dichos desafíos y los nuevos aprendizajes que conllevan. Esta jor­nada de trabajo estuvo dirigida a todos los educadores /as interesa­dos/as en los planteamientos colabo­rativos en cualquier nivel o ámbito educativo con la finalidad de compar­tir e intercambiar sus propias expe­riencias, vivencias, estrategias y pro­puestas prácticas. La motivación que nos impulsó a realizar este encuentro se basó en la constatación de la difi­cultad de concretar en la realidad propuestas democráticas, participati­vas y comunitarias en las distintas aulas debido a los hábitos y tradicio­nes tecnocráticos, deshumanizadores, normativos, individualistas aún impe­rantes en la educación. Modelos que siguen paralizando, cancelando u ocul­tando la participación, el debate, la negociación y el compromiso de los propios sujetos protagonistas docen­tes y discentes en la concreción de su proyecto formativo.

Convocamos estas jornadas con­vencidos de que el valor de esta dimensión colaborativa de la educa­ción trasciende el propio ámbito del aula para insertarse como modelo y propuesta de comportamiento social y de transformación instituyente en las mismas instituciones educativas. Si lo que perseguimos es la construcción de sociedades más democráticas, cooperantes y solidarias, la educación para la colaboración será uno de los requisitos indispensables no sólo en la formación teórica, no sólo como estrategia de eficiencia en el trabajo grupa¡, sino como un fin incorporado a las prácticas reales, evidentemente impuras, pero por esa razón vivas, de la realidad pedagógica.

Por esta misma razón, una de las condiciones sine qua non para partici­par en la jornada fue la de presentar por escrito un informe, relato, des­cripción, problematización o análisis de una experiencia colaborativa viven­ciada desde la mirada de los propios actores , alumnado, profesorado, for­madores, investigadores de cualquier ámbito y nivel educativo. Por ello, el interés no era sistematizar o reciasifi­car las prácticas, sino explorar las vivencias, contradicciones, dificulta­des, simulacros, logros, percepciones y transformaciones que ocurren desde lo colaborativo en educación.

Las aportaciones de Marylin Johnston, protagonista de la jornada, formadora e investigadora de proce­sos colaborativos en educación, nos dio pie para situar el trabajo en torno a dos ejes fundamentales: la colabora­ción en el aula y la colaboración en la formación del profesorado. Siendo conscientes, esta separación podía ser falaz puesto que las prácticas colabo­rativas de formación docente se daban también en aulas y, por otro lado, en las aulas colaborativas, los mismos educadores se formaban a partir de sus propias experiencias compartidas con el alumnado y, en ocasiones, con otros compañeros.

Una de las premisas ineludibles de esta jornada fue mantener coherencia externa e interna. Por un lado, no separar método de contenido; es decir si nos proponíamos explorar qué, cómo y por qué la colaboración como fondo sustantivo, también pre­tendíamos a la vez que los métodos de intercambio, comunicación y orga­nización de esta experiencia fueran de tipo colaborativo, pues el sentido se perdía sin dicha coherencia. Al mismo tiempo, el requisito de participación en el evento fue también la coheren­cia interna. Todos los participantes tenían que presentar un relato expe­riencia¡ fruto de su propia vivencia colaborativa, desde su percepción de alumnos, de educadores, de investiga­dores o de asesores para contrarres­tar la vacuidad de ciertos discursos sin fundamento experiencia¡ o de vida. Así el formato de la jornada se configuró a través de intercambios horizontales entre los asistentes, habiendo sólo una ponencia central que situó algunas nociones polémicas. La mayor parte del tiempo lo ocupó el trabajo en grupos de comunicantes y de discusión que se presentaban sus experiencias y tras los debates se ela­boraban conclusiones, interrogantes o más paradojas.

La vivencia fue rica y sorprenden­te, pues la diversidad de experiencias colaborativas en distintos ámbitos nos mostró paradójicamente que al mar­gen de los movimientos oficiales de renovación pedagógica se están ges­tando prácticas alternativas heterodo­xas que no hallan espacios ni tiempos de encuentro o reconocimiento, prácticas colaborativas por tanto invi­sibles a las miradas de los clasificado­res y relatores de la renovación insti­tucionalizada y por ello seguramente a los propios ojos de sus protago­nistas. Dar voz a la autoría, a las con­tradicciones, a las dificultades y dile­mas didácticos, políticos, personales, éticos y teóricos que estas prácticas acarrean, fue por tanto una de las metas fundamentales de este inter­cambio. Así uno de los puntos más críticos presentes en la mayoría de los relatos fue la identifcación de la dimensión colaborativa y de las máscaras que muchas veces ocultan, pervierten, rutinizan o simulan los procesos colabo­rativos. Del análisis de las experiencias pudimos obtener algunas pistas sobre las distintas dimensiones problemáti­cas de lo colaborativo en educación.

 

Dilemas, simulacros y falacias de la colaboración educativa en nuestra realidad.

 

Uno de los factores cruciales de reproducción de las relaciones exis­tentes es el momento de la formación inicial del docente. ¿Cómo se piensa, se representa y se trabaja el ser docente? ¿Cómo se contrastan y explicitan los modelos interiorizados de forma inconsciente? ¿Cómo se adquiere el saber y las habilidades que permitan llevar a la práctica las pro­mesas que todos nos hacemos cuan­do somos alumnos, “yo nunca haré eso”?

Trabajar en grupos no es colaborar, pues la organización grupal puede implicar sencillamente una división del trabajo precisamente contraria al espíritu cooperativo; repartir tareas, distribuir roles, marcar responsabili­dades son momentos a veces necesa­rios en la constitución de un grupo colaborativo, pero sólo desde la finali­dad de crecimiento y maduración comunitaria global hacia dinámicas autoreguladoras y autogestionarias del mismo;

La colaboración implica relaciones de poder, pues éstas no se anulan por el sólo hecho de la voluntad. El poder, la dominación, las desigualdades, las jerarquías, los autoritarismos, las dependencias están presentes en las relaciones colaborativas porque están interiorizadas por sus miembros, y se manifiestan en las relaciones comuni­cativas, en las interpersonales, en las posibilidades de participación, en las asignaciones de tareas, en las disputas internas, en los compromisos, en los roles institucionales;

Es una ingenuidad pretender eludir o eliminar estas relaciones políticas y afec­tivas dentro del grupo colaborativo, pues sería suprimir lo relacional. En una diná­mica colaborativa se han de recono­cer, explicitar en la medida en que sea posible y reelaborar estas relaciones de poder identificando los efectos y las repercusiones que conllevan, así como las causas que las originan. La colaboración no puede suprimir el poder, como mucho lo resitúa, lo redistribuye, y lo hace fluir de forma más consciente entre sus actores impidiendo que se cristalice en uno u otro miembro, en uno u otro sector, en una u otra posición. Es decir, los grupos colaborativos son más sensi­bles, críticos y autocorrectivos frente a las distorsiones que producen las relaciones de dominio, pero no las anulan. En este punto, algunas expe­riencias relatadas en la jornada apun­tan contradicciones con la teoría habermasiana del aprori ideal del habla, tal como apuntan sus críticos (McCarthy) al no reconocer este autor los fuertes componentes de poder en el diálogo comunitario.

El grupo colaborativo no debería anular las diferencias ni las competen­cias individualidades, sino todo lo contra­rio. El desarrollo y la contribución individual son necesarias para que la riqueza grupa¡ sea mayor. Es por eso que los grupos colaborativos han de reconocer las diferencias entre los sujetos y contemplarlas desde la pers­pectiva de la complejidad de las cons­trucciones grupales que suelen ser caleidoscópicas. Las relaciones inter­subjetivas potencian el crecimiento intrapsíquico, siguiendo a Vygotski, pero a su vez, las relaciones intrasub­jetivas promueven las relaciones interpsíquicas. Un grupo colaborativo formado por sujetos homogeneiza­dos, que no muestran su diversidad y su disenso, sin oportunidades de cre­cimiento individual autónomo merma­rá la capacidad de construcción y de acción del mismo grupo. Incluso es deseable un cierto espíritu de supera­ción competitiva entre los individuos o pequeños grupos de trabajo siem­pre que y cuando el marco de actua­ción conjunta esté presidida por la colaboración. Es decir, a mayor creci­miento personal, mayor crecimiento grupa¡. Por ello, la dinámica compe­titividad/colaboración puede funcio­nar armónicamente en contextos educativos cooperativos.

Desde posiciones supuestamente colaborativas, muchos coordinadores de grupos plantean simulacros de la colabo­ración, es decir se utilizan pautas de gestión del grupo parcial, formal o superficialmente colaborativas mante­niendo en cambio reglas ocultas de conducta grupal desde parámetros no colaborativos. Asimismo, el resto de miembros del grupo, asume este juego de simulación y representa los papeles que se le asignan para, de forma estratégica, adaptarse a las demandas del coordinador. El resulta­do final es un simulacro e impostura de colaboración que precisamente corrompe las posibilidades auténticas presentes y futuras de trabajo colabo­rativo en ese grupo.

Un dilema presente en muchas experiencias es el relativo a la imposición o no de dinámicas colaborativas en los grupos. ¿Hasta qué punto se ha de imponer la supuesta bondad de la colaboración o ésta ha de surgir como necesidad y deseo del mismo grupo tras una negociación seria y rigurosa sobre las formas de relación y de acción interna y externa de éste? Muchos coordinadores desde una perspectiva parcial aplican metodolo­gías colaborativas sin debatir el senti­do y la adecuación o no de éstas para y con el grupo, sino contra éste. La colaboración no es un método uni­versal aplicable a cualquier situación y con todos los sujetos, sino que es un punto de llegada que requiere un pro­ceso de maduración grupa¡ y un flore­cimiento de sensibilidades y habilida­des para la interacción que, en gene­ral, no son innatas y hay que formar. De lo contrario se desarrollará de forma mecánica sin producirse las transformaciones subjetivas e inter­subjetivas que el mismo proceso requiere y que hay que observar y atender con sumo cuidado. Serán los mismos sujetos los que irán renego­ciando y repactando los diversos niveles de compromiso y las modali­dades colaborativas que más se ajus­ten a sus necesidades y posibilidades.

Ingresar en dinámicas colaborativas implica enfrentarse a numerosas resis­tencias, negaciones y barreras por parte de los mismos sujetos y de las institucio­nes en las que se trabaja. Hemos de prever y atender a dichos obstáculos no como patologías grupales sino como momentos a veces conflictivos y críticos pero necesarios para la toma de conciencia colaborativa. Ello implicará por tanto un desarrollo desigual, con fases de mayor creci­miento y maduración grupa¡ y otras con regresiones; asimismo podrán implicar procesos de análisis y crítica institucional que podrán llevar a enfrentamientos internos y/o contra la institución hacia procesos supuesta­mente instituyentes y de transforma­ción institucional. Los grupos colabo­rativos plantean muchos retos perso­nales e institucionales, en cuanto a las formas de trabajo, los fines de la organización, los estilos de dirección y los modos de relación que suelen chocar con los establecidos.

Uno de los aspectos más importan­tes de los individuos y del grupo como realidad pedagógica es su posibilidad y capacidad de expresión. En todo momento se han de cuidar las distin­tas posibilidades de intervención, de manifestación, de contribución, de invención, de creatividad, de crítica y en general de comunicación de los miembros de un grupo y del colectivo en sí mismo. Sin voz no hay identidad. Si la colaboración permite generar procesos identificatorios en los suje­tos, éstos han de tener acceso a diversos canales de expresión y a defender la autoría de sus aportacio­nes, por lo que la capacidad de escu­cha, las sensibilidades afectivas, el cui­dado del otro y las habilidades y dis­posiciones para el diálogo juegan aquí un papel crucial.

La paradoja del género. Un aspecto importante a reseñar en el análisis de las prácticas de colaboración es el tema del género. Por un lado, consta­tamos cómo las pretensiones de igualdad de oportunidades educativas entre sexos no se concretan plena­mente en realidades curriculares, pro­fesionales, organizativas, disciplinares, comunicativas o académicas. La pobla­ción femenina sigue siendo objeto de exclusión, descriminación, margina­ción y ocultación en las instituciones educativas. Esta realidad, de forma paradójica, se opone a la cada vez mayor presencia de alumnado femeni­no en las aulas de todos los niveles y ámbitos de la educación formal e informal. Desde la educación social a la formación de adultos, pasando por la formación en la enseñanza universi­taria, con cuotas de matriculación cuantitativamente superiores y con actitudes y rendimientos académicos cualitativamente más elevados. A su vez, esta constatación choca con la desproporción de la representatividad de los cargos directivos y de gestión política de los establecimientos edu­cativos, en los que se mantiene la estructura piramidal y androcéntrica, aunque el profesorado sea eminente­mente femenino. ¿Hasta qué punto podemos hablar de colaboración edu­cativa si, en términos de género no se ha llegado tan sólo a una justa igual­dad real en cuanto a la participación de las mujeres en los distintos ámbi­tos de la educación? ¿Es posible la colaboración sexogenérica cuando la mayor parte de las decisiones clave están en manos de los varones? ¿Podemos plantear prácticas colabo­rativas, libre discusión, negociación y toma de decisiones conjunta en el curriculum, el aula, la gestión, la eva­luación o la investigación cuando las voces femeninas suelen ser acalladas, interrumpidas o menospreciadas por las masculinas, como observa Ball (1988), en su estudio pormenorizado de los centros de secundaria en Gran Bretaña?

Por otro lado, deberíamos plante­arnos cómo el carácter marcadamen­te patriarcal, jerarquizado, autoritario y androcéntrico de la mayoría de las instituciones educativas impone modelos de actuación masculina inclu­so a mujeres docentes, directivas o gestoras y reprime las cualidades supuestamente “negativas” y “débiles” de lo femenino (afectividad, solidari­dad, sensibilidad, visión global, comu­nicabilidad, cooperación, escuchas y cuidado del otro, etc.) en los estilos docentes y de liderazgo tanto de mujeres como de hombres en su práctica cotidiana.

Algunos estudios han mostrado una tendencia mayor de las mujeres y de lo femenino hacia la colaboración, actitudes más cooperativas, menos competitivas y más alocéntricas o de orientación al otro que los varones. En este sentido ¿sería arriesgado hablar de la existencia de indicios de un tipo de colaboración femenina ver­sus masculina? En Italia (Puissi Letizia, 1996) existen varias experiencias y grupos de trabajo colaborativos y de intercambio de sujetos educadores muy potentes por las transformacio­nes subjetivas e institucionales que están logrando. Curiosamente estos grupos son exclusivamente de muje­res educadoras, investigadoras, admi­nistrativas, madres de familia y perso­nal no docente de las escuelas del norte de Italia.

Frente a esto, persiste y se ali­menta el prejuicio y las connotaciones despectivas de la “feminización de la educación”; como un indicador de la proletarización y desprofesionaliza­ción del profesorado. Se infiere ahí que las mujeres, o lo femenino, influ­yen negativamente en la construcción de mentalidades y valores competiti­vos, productivos y tecnocráticos, a favor de actitudes más convivenciales, de sostenibilidad y cooperación en la escuela. El reto de la colaboración, entonces, ha de pasar también por el desafío de la cooperación y el respeto intersexual y de la mayor compren­sión y aceptación de la diferencia.

El dilema de la cooperación entre el profesorado vs. la jerarquización y repro­ducción en el aula. Una de las directri­ces impulsadas por la reforma de la enseñanza ha consistido en fomentar la coordinación entre el profesorado con la finalidad de diseñar un Proyec­to de Centro y un Proyecto Curricu­lar coherente con las necesidades educativas del alumnado. Transformar una cultura balcanizada, caracterizada por la desestructuración y las actua­ciones individuales (Hargreaves, 1994) requiere un cambio de mentalidad importante y el desarrollo y adquisi­ción de unos saberes y habilidades que el profesorado no ha podido adquirir ni en su formación inicial o permanente, ni en su propio trabajo. Sin embargo, generar el entramado que posibilite esta coordinación, aun­que sea a golpe de decreto ley, puede ser un punto de partida interesante.

El problema se encuentra al entrar a analizar las configuraciones prácticas. Las contradicciones y para­dojas de la reforma han sido apunta­dos por algunos autores (Hernández, 1993; Hernández y Sancho, 1995), pero en el plano específico de la for­mación y el desarrollo del currículum en los centros hemos de apuntar dos aspectos que parecen consustanciales a la posibilidad (o imposibilidad) de fomentar las actuaciones de colabora­ción, de participación democrática, entre el propio profesorado y entre éste y el alumnado. Y por qué no, entre los centros y las familias.

Nos referimos al modelo de for­mación seguido por la reforma. ¿Cómo puede fomentar un modelo transmisivo actitudes y comporta­mientos colaborativos, participativos? ¿Cómo puede el profesorado apren­der de la diferencia si su voz, su saber, sus problemas reales son siste­máticamente ignorados y acallados? ¿Cómo pueden los docentes experi­mentar nuevas formas de analizar las problemáticas asociadas a su profe­sión si ya tienen las respuestas los expertos?

Otro punto de tensión lo encon­tramos en el momento de diseñar, poner en práctica y evaluar el currícu­lum. La mayoría de las escuelas cuen­tan con un Proyecto de Centro y un Proyecto Curricular, realizado mediante fórmulas más o menos desarrolladas de consenso. Sin embargo, ¿dónde está la voz del alum­nado? ¿qué papel se le reserva? En la práctica, la secuenciación predetermi­nada y “experta” de unos contenidos que determinan el saber oficial (Apple, 1993) y por tanto el no saber. Lo que el alumnado tiene que aprender, y por tanto no aprender, encor­seta de tal forma los contenidos, aumenta de tal manera el grado de jerarquización y pone tal presión horaria que hace desaparecer toda incertidumbre. El alumnado no tiene que pensar, no tiene que ejercer su capacidad de discrepancia, ni apren­der de las dudas, tiene que interiori­zar un “saber ofcial” que es el “mejor y único de los saberes posibles para él”.

Confrontados con la complejidad del mundo postmoderno y la socie­dad de la Información, en la que el desarrollo de criterios, la capacidad para tomar decisiones y de aprender en contextos de cambio, no parece la mejor de las experiencias posibles. No parece existir un gran espacio para aprender a afrontar de forma productiva los desgarros de la contra­dicción y el ejercicio de construcción del uno mismo en un mundo plural.

Referencias bibliográficas

 

APPLE, M. (1993): Official Knowledge: Demo­cratic Education in a Conservative Age, London: Routledge.

BALL, S. (1988): La micropolítica de la escue­la. Barcelona: Paidós.

HARGREAVES, A. (1994):. Changing teachers, changing times: teachers' work culture in the postmodern age. London: Cassell & New York: Teachers' College Press. (Versión cas­tellana en Morata).

HERNANDEz, F. (1993): Para aprender del desacuerdo. Cuadernos de Pedagogía, 219 73 76.

HERNANDEz, F. Y SANCHO, J. MA (1995): La compresión de la cultura de las innovaciones educativas como contrapunto a la homogeneiza­ción de la realidad escolar. Kikiriki Coopera­ción Educativa, 36, pp. 4 11.

ILLICH, I. (1975): La convivencialidad. Barce­lona: Barral.

MCCARTHY, TH. (19): Ideales o Ilusiones.

SABATER, F. (1997): El valor de educar. Bar­celona: Ariel.

 

Notas

 

(I) Nos referimos al Grupo Formación y Desarrollo profesional y al Grupo de investi­gación consolidado: Formación, Innovación y Nuevas Tecnologías.

(2) Para su realización recibimos ayuda del Departamento de Didáctica y Organización Educativa y del Vicerectorado de Investiga­ción de la Universidad de Barcelona.

(3) En la enseñanza escolar, el alumno, por estar en formación, detenta un menor grado de responsabilidad que el docente, éste que la administración del centro que ha de pro­porcionarle un entorno de trabajo adecuado, éste menor que la Administración que ha de velar por el cumplimiento de unas leyes. Sin embargo, en la práctica, se actúa como si el grado de responsabilidad fuera ala inversa. La responsabilidad del “fracaso escolar” se adjudica al alumnado y al profesorado.