DEL DICHO AL HECHO: UN DIFÍCIL TRECHO

 

Un equipo de maestras armadas de gran coraje y sensibilidad con las necesidades formativas de las capas más oprimidas de la población inician un proceso de transformación y cambio de las condiciones y prácticas docentes en sus respectivas escuelas hasta conseguir el reconocimiento ins­titucional.

 

El dicho

 

¿Colaboradoras? ¿cooperadoras? Sim­plemente militantes. Protagonistas. En la escuela y por la vida. (Para desarro­llar trabajos de proyección pedagógica fuera del espacio de esta escuela, así como para buscar mecanismos de financiación, creamos una fundación que denominamos “Escuela y Vida”). Por un presente digno como garantía de un futuro justo. Construyendo la coheren­cia entre discursos “bonitos”; comparti­dos en los debates y seminarios, pron­tamente incorporados a nuestros deci­res, pero alejados de nuestros quehace­res cotidianos.

Si bien en el camino de transformar la escuela, de hacer de este espacio un lugar pleno de sentido y significado, de encuentro y aprendizaje de culturas, conocimientos, saberes y afectos, es importante dotarnos de un (o unos) discurso que nos identifique tanto interna como externamente, discurso que puede ser igual al de alguna “moda” educativa (¿por qué no?), lo más impor­tante es no “perdernos”; no “camuflarnos” en las palabras. Mas bien, se trata de conocer diversas aproximaciones, categorías y explicaciones, para identifi­carnos en lo compartido y en lo dife­rente, evaluarlas a la luz de nuestras vivencias, propósitos y contextos y continuar nuestros procesos, si se quiere, a pesar de algunos discursos contra­rios a nuestras comprensiones.

Como los cambios en la institución escolar son además de difíciles, lentos y aún, conflictivos, no es posible, en el poco tiempo en que un discurso peda­gógico está de moda, que se puedan volver hechos sus decires (a no ser que éstos sean meros cambios de nombre), así como tampoco es posible un simple trasvase: las condiciones específicas, las apropiaciones particulares, las lecturas desde nuestros esquemas, exigen modi­ficaciones, tanteos, ¡res y venires en el que se recontextualiza el discurso, pero, en el que a la vez, echa raíces, lo hacemos nuestro.

Sólo así, armados de nuestro dis­curso, de nuestras categorías, de las voces en las que nos sentimos expresa­dos, podemos dialogar con otras pro­puestas, negociar los sentidos y si es necesario incorporar esa otra forma de comprender, explicar y expresar la experiencia educativa. Pero, como decí­amos antes, lo clave es la coherencia, ese difícil trecho entre el decir y el hacer.

 

El hecho

 

Estas reflexiones, han nacido de mi par­ticipación en un proyecto de transfor­mación de la enseñanza preescolar y primaria, que, junto con otras seis maestras, venimos adelantando desde 1987, en una escuela situada en un barrio del oriente de la ciudad de San­tiago de Cali (suroccidente colombia­no), en las márgenes de la zona urbani­zada. Santiago de Cali, es reconocida nacionalmente como la segunda ciudad después de la capital, debido al incre­mento de su población  1.5 millones más o menos , originado por los movi­mientos de emigración de campesinos y obreros de las zonas vecinas, que, huyendo de la violencia, o buscando el `paraíso soñado'; llegan todos los días, y terminan engrosando los cinturones de miseria que hoy la asfixian. Así se han ido creando dos ciudades, perfectamen­te diferenciadas: La urbanizada, que cuenta, en un nivel aceptable, con las condiciones necesarias para la vida ciu­dadana, y las llamadas zonas sub nor­males  Distrito de Aguablanca, por ejemplo , en las cuales, los servicios públicos y entre ellos el servicio educa­tivo, apenas se están adecuando  en un ritmo muchísimo más lento  a este cre­cimiento no planificado. Esta experien­cia que surgió con el impulso del Movi­miento Pedagógico Colombiano, un frente organizado desde la organización sindical, para luchar también por la defensa de la calidad de la educación pública. Si bien, por muchas razones, hoy este movimiento se ha menguado, nosotras seguimos levantando sus ban­deras, porque las hicimos nuestros pro­blemas (por ello no sentirnos colabo­rando ni cooperando), nuestro proyec­to, nuestro espacio de militancia.

Este proceso colectivo, amplio, de “idea al viento” como se reconoció en su mejor época al movimiento pedagó­gico colombiano, fue decisivo para constituirnos como equipo, para que este proyecto no fuese individual; ser equipo además, es lo que nos ha permitido resistir a pesar de los obstáculos, puestos en gran medida, por nuestros propios colegas.

Seis años después de sus comien­zos, esta experiencia pedagógica empe­zó a tener reconocimiento oficial y público como innovación educativa. Hoy es además, objeto del interés de educadores y autoridades educativas, ya que es uno de los pocos ejemplos a nivel de la educación pública colombia­na, de puesta en marcha de un Proyec­to Educativo Institucional, exigencia que la nueva Ley General de educación Colombiana (1994), institucionalizó como mecanismo para la organización de todos los centros educativos del país y que, nosotras hemos podido concretar, a través de todos estos años de “creernos un cuento e intentar hacerlo realidad”.

Interrogantes como éstos, fueron los motores que la originaron:

 ¿Es posible realizar una transfor­mación concreta, más allá de las buenas intenciones, de la situación de la educa­ción pública, que las diferentes investi­gaciones y estudios muestran como de crisis permanente, vaciamiento de sen­tido, baja calidad y un etcétera intermi­nable de carencias?

 En ese proceso de transformación ¿cuáles son las resistencias más fuertes que hay que vencer, pero a la vez cuá­les son las resistencias que hay que for­talecer, para que la escuela deje de ser un espacio de imposición de saberes y cultura y sea más un lugar de encuentro, y en este sentido, de construcción de aprendizajes, de generación de nuevos saberes y culturas, tanto para los maes­tros como para los niños y familias?

Más específicamente, debido a un interés compartido entre las maestras, nos asaltaba el deseo de emprender prácticas y relaciones diferentes a las predominantes en ese momento  y tal vez todavía  con la lectura y con la producción escrita, no sólo para nues­tros alumnos, sino para nosotras, las que enseñábamos a leer y escribir, pero que éramos conscientes de los casi indestructibles bloqueos que enfrentá­bamos cuando queríamos poner nues­tro pensamiento en el papel. Ya había­mos comprobado en las lecturas de algunas investigaciones y experiencias pedagógicas, mas que todo de otros países, así como en algunas experien­cias que habíamos realizado en nuestras aulas, que era posible pensar y vivir la enseñanza de la lengua como una aventura del conocimiento y no como mera asignatura escolar. Nos iluminaba el deseo de ir más allá, de construir una experiencia ya no de aula, sino que impregnara toda la vida escolar y sus extramuros.

 

El trecho

 

Con más deseos  ganas, decimos en Colombia  que ideas “precisas, claras y definidas”, iniciamos un proceso de construcción colectiva, que nos ha lle­vado a variaciones permanentes, como resultado tanto de nuestras reflexio­nes evaluaciones constantes, como de la formación y consolidación que se va logrando en cada uno de los maestros y en la comunidad educativa en general. De esta manera, los proyectos que se han ido definiendo en esta escuela, bus­can ante todo resolver los problemas cotidianos de la vida escolar, resolver las incoherencias que se encuentran en el camino para lograr los objetivos pre­viamente

planteados como norte de esta experiencia. No se trata en ningu­na manera de “cumplir” una exigencia determinada por fuera de la experien­cia y su desarrollo. Por ello, ni los obje­tivos ni los proyectos con que se pre­tende lograrlos, son fijos, ni siempre se realizan de la misma manera, así con­serven el nombre con el que se identifi­can. Actualmente, nuestro proyecto está conformado como se expone en el cuadro I.

Si bien, básicamente el peso de las decisiones y responsabilidad de las dife­rentes acciones están en el equipo de maestras, hemos intentado que a través de los años se incremente la partici­pación activa (no sólo en la ejecución sino también en el diseño y decisión), de los estudiantes y de los padres de familia. Pero, también este es un proce­so lento, sobre todo cuando lo que se busca es la participación efectiva, deci­soria y comprometida. No aquella que se identifica con hacer lo que el otro dice, o ejecutar planes sin haber partici­pado en su diseño. Esta participación “cargaladrillos” tiene una larga historia de autoritarismo en la escuela y cam­biarla no es fácil ni rápido. Pero, tam­poco es inmodificable. Ya lo comproba­mos con nosotras como equipo, así como otras experiencias también lo han hecho con comunidades más amplias.

Como podrá notarse, varias de las propuestas que hemos retomado pertenecen a la metodología de Celestín Freinet (asamblea escolar, periódico mural, diarios de vida, elaboración de libros, planes de trabajo), otras son propuestas institucionalizadas por el Ministerio de Educación Colombiano (prensa escuela, escuela para padres, homenaje a la bandera, microcentros de maestros, trabajo por proyectos y en general las que tienen que ver con el gobierno escolar) y otras las hemos ido generando a través de la experiencia compartida con otros colectivos (ami­guito toma mi mano, informes institu­cional, de grupo e individual). Todas ellas nos han permitido crear espacios para la formación colectiva (es decir donde todos podamos aprender una nueva cultura escolar) y para regular la vida en el aula (donde los hechos tienen que “hablar” cotidianamente, en el mismo lenguaje que divulgamos). Por eso las hemos hecho nuestras, las adap­tamos al contexto y objetivos que tene­mos. El homenaje a la bandera, por ejemplo, es un espacio festivo, donde cada mes los chicos y la maestra de un curso preparan celebraciones, definen que valores exaltar (los mejores ami­gos, lectores, deportistas, etc), y cómo (por ejemplo obsequiándoles trabajos manuales, tarjetas elaboradas por ellos, etc.). La escuela para padres, no es un conjunto de conferencias dictadas por profesionales de otras áreas, como habitualmente se realiza, sino talleres planeados y vividos previamente entre el equipo de maestras y una orientado­ra colaboradora, que implican también a los niños, ya que muchas veces se hacen primero con éstos y luego con los padres, para tener elementos de confrontación.

En cuanto a la administración de la escuela, a pesar de que la consideramos vital en estos procesos de cambio, es el espacio en el que, por lo menos en nuestro país, no podemos determinar muchos cambios, ya que los directivos son seleccionados e impuestos por las autoridades educativas de turno, sin consultar los proyectos escolares. Por esto, lo que hacemos es intentar que no se queden en el papel las normas más democráticas que existen sobre la administración y funcionamiento de la institución escolar.

Un balance final: Haber logrado constituir un equipo de maestras cualifi­cadas, que pueden documentar su hacer pedagógico, comprometidas con lo que deciden y hacen, es ya un resul­tado de valor inapreciable. Ser hoy, una posibilidad de futuro para otras expe­riencias, nos llena de satisfacción. Com­probar día a día que aprender y ense­ñar más que deberes son aventuras que podemos disfrutar y sufrir pero que ante todo, son muy importantes para comprender y transformar lo que nos rodea, son las palmas que nos impulsan. Y por sobre todo, haber demostrado que una biblioteca de calidad (más en un lugar donde los niños ni los padres pueden tener acceso a autores y textos socialmente valorados) no es un lujo sino una necesidad en el proceso de formación de lectores, es un logro que podrá no ser medible pero es el mayor éxito de esta experiencia. Pero no todo es balance positivo: En este camino, muchos se han quedado a la vera, bien porque su visión del mundo no les per­mitía acompañarlo o porque no supi­mos manejar situaciones de confronta­ción. Por fortuna, otros han llegado y son hoy parte vital de esta familia que constituimos con todos los cómplices, brujas madrinas y simplemente amigos, aquellos que después de los traspiés.