LA ESCUELA: UN ESPACIO DE ENCUENTRO

 

M° Teresa Mases

 

El diálogo, la participación activa en proyectos colectivos y la reflexión colectiva sobre/en la propia práctica resultan elementos dinamizadores y gratificantes para iniciar procesos de cambio e innovación.

 

La cultura de formación permanente del profesorado de la cual procedo, me llevó a ser consciente de que los profesores y profesoras se forman en las escuelas en las que trabajan. Los estudios de formación inicial quizá te dan elementos, pero realmente donde te encuentras con la realidad, donde tienes que analizar el sentido de tu tarea es a partir de las cosas que estás haciendo en el sitio donde trabajas.

Durante el curso 1995 1996 reci­bí un encargo por parte del ICE de la Universidad de Barcelona para aseso­rar a un centro de enseñanza prima­ria, con el objetivo específico plantea­do de “conocer la metodología de Pro­yectos, con la intención de aplicarla en las aulas”. El perfil propuesto para esta asesoría era el de estar formada en el tema y tener práctica en el aula.

Esta demanda de intervención me activó algunos de los principios cons­truidos como maestra y como resul­tado de un largo e intenso proceso de estudio y reflexión realizado colec­tivamente en la escuela donde he desarrollado mi actividad docente durante los últimos veinte años.

Para poder profundizar más en la demanda recibida por escrito, solicité una entrevista con el equipo directivo del centro, que me explicitó que sola­mente el profesorado de educación infantil y de primer ciclo de primaria habían acordado participar como grupo y que las otras personas asistirían a las sesiones de trabajo de forma individual.

Respecto a que la demanda fuera en nombre del centro, según la direc­ción, sólo significaba responder a un trámite formal, dado que era el tercer año que lo solicitaban y “por fin el Plan de Formación Permanente del Profesora­do de su zona les había atendido la soli­citud” .

Con estas condiciones iniciamos las sesiones de trabajo, requiriendo una redefinición con las profesoras asistentes, dado que participaron 11 de un claustro de 30 personas. Durante las sesiones se consensuó la demanda, las expectativas, las diferen­tes necesidades individuales, el grado de implicación y los conocimientos del tema que nos estabamos plantean­do.

La implicación de las participantes se fue modificando a medida que nos íbamos adentrando en la reflexión sobre las necesidades reales de cada profesora en cada una de sus aulas, el trabajo por Proyectos como una forma de organización del currículum escolar globalizado, nuestra manera de interactuar y de interpretar lo que nos rodea y a nosotras mismas, hablar de las decisiones que se toma­ban y de los criterios que se tenían en cuenta fue mucho más relevante que “la metodología por Proyectos”; entendi­da como una secuencia de aprendizaje preestablecido. Esto llevó a que algu­nos miembros del grupo manifesta­sen: “en términos generales, el grupo tenía unas expectativas sobre la asesoría de tipo mas práctico y a lo largo de las sesiones pudimos comprobar que se tra­taba de una manera más reflexiva de enfocar el eje de enseñanza y aprendi­zaje con la intención de encontrar res­puestas o cuestiones relacionadas con la manera de hacer o de intervenir en el aula”.

Las valoraciones finales sobre el recorrido realizado durante 20 horas comportaba, por un lado, lo que había supuesto para cada participante y por otro, qué aspectos trabajados se podían aportar al resto del claustro dado que la intervención asesora se había hecho en y para el centro.

Algunas aportaciones explicitaban aspectos que les habían permitido transformar su conocimiento:

  “Me ha sorprendido y me ha gustado, partía de la idea de que la persona que estaba delante te diría las cosas, pues estoy acostumbrada a aplicar técnicas, por eso me ha servido para pensar el papel que como maestra estoy desempeñando en el aula”.

  “Me he encontrado con la vivencia de sentirme aprendiendo de forma para­lela a los niños y niñas del aula, estoy ampliando mi campo, aprendo a ser mas crítica”.

  “Fundamentalmente lo que hemos tra­bajado significa tocar fondo, de tipo filosófico, en lugar de darme seguridad me ha dado inseguridad, mi práctica docente ha quedado cuestionada”.

  “He hecho un proyecto de título Pro­yectos”.

  “Me he cuestionado la idea de que todo se da hecho, que sean ellos (per­sonas del ámbito universitario) los que

investiguen”

  “He aprendido la importancia de escu­char a los niños y a tenerles en cuen­ta”.

  “Si no te cuestionas, no modificas, no cambias, como enseñantes no nos lo podemos permitir”.

  “Es una perspectiva diferente, es un cambio de punto de vista”.

  “Pueden quedar afectados los procedi­mientos y las actitudes por parte del profesorado”.

Respecto a qué podían aportar al resto del claustro, de los aspectos trabajados, surgieron un conjunto de dudas: ¿era necesario?, ¿en qué podía interesar a los demás lo que se había hecho?, ¿nos entenderán?, ¿pensarán que nos hacemos “las chuletas”?, ¿cómo explicar las vivencias que sur­gieron de las propias inseguridades y dudas que nos ha desvelado este pro­ceso? Impresiones parecidas, las hicie­ron extensivas al equipo directivo, que no participó en las sesiones de trabajo. En relación a esta situación, a parte de las dificultades explicitadas, los interrogantes que suscitó mi inter­vención como asesora eran acerca de ¿en qué medida se cubrieron los obje­tivos iniciales planteados?, ¿qué expectativas de innovación ha abierto esta línea de trabajo en el centro ? o si sólo ¿había supuesto una formación a la carta para algunos miembros de un centro y en el propio centro?.

Hacer compatible la cultura edu­cativa de la que procedo y las dificul­tades que un colectivo se encuentra para traspasar al resto del claustro el proceso de aprendizaje realizado, supuso un grado de complejidad que me obligó a posicionarme en las dis­tintas maneras de enfocar la relación de enseñanza y aprendizaje, que tiene en cuenta la noción de diversidad en distintos ámbitos (culturales, de estilos de aprendizaje, de género, de capacidades, de intereses, de ritmos de trabajo...), que configuran un con­texto y enmarcan una acción colabo­rativa.

Todo este recorrido me ha con­ducido a plantearme ¿hasta qué punto el propio proceso de aprendizaje puede facilitar que se desarrollen estrategias formativas para que un claustro pueda abrir puertas a un posible cambio?

Profundizar en los implícitos que conlleva el interrogante acerca de si se hizo un buen diagnóstico de las necesidades del centro, sobre las reflexiones en torno a lo que era pre­ciso “pensar y “tener en cuenta” para desarrollar un Proyecto, o bien un cierto nivel de impaciencia por obte­ner unos resultado rápidos, me ha permitido clarificar algunas de las posibles puertas de acceso al cambio.

La situación descrita acerca de mi intervención como asesora en un centro, me reforzó la idea al trabajar con el profesorado, en concreto de primaria, que a menudo no solemos valorar nuestro conocimiento, que el planteamiento de dudas es todavía ajeno a nuestra práctica y que en los claustros sigue prevaleciendo el afán por llegar a acuerdos sin que queden explicitados los conflictos que, se supone sin mayor fundamento, rom­perían la fragilidad de muchas de las decisiones que se toman.

Aportaciones sobre la colabora­ción en la formación docente, com­promisos sobre mejoras más demo­cráticas de nuestra práctica e impul­sos para superar las resistencias al cambio, pueden contribuir a la defensa de la calidad de la educación pública.