FORMACION DE EDUCADORES CRITICOS:
UNA EXPERIENCIA DE PRACTICA Y REFLEXION
Silvia
Brusilovsky*
Esta
colaboración realiza un análisis muy riguroso e iluminador de una experiencia
comunitaria desarrollada en Argentina que tenía como objetivo prioritario la
formación de pedagogos como educadores de adultos desde una perspectiva crítica
y emancipadora.
EL PROBLEMA
La
experiencia que presentamos forma parte de una línea de trabajo que responde a
nuestro propósito de formar educadores capaces de trabajar con sectores
populares de forma crítica y comprometida. A lo largo de cinco años
desarrollamos en la Universidad Nacional de Luján (Argentina) una experiencia
en la que estudiantes de una Licenciatura en Ciencias de la Educación
participaban de un proyecto de extensión universitaria en educación de
adultos. Los jóvenes se desempeñaron como educadores en un proyecto que
incluyó actividades de alfabetización, postalfabetización y educación no
formal. Cumplieron diversas tareas: enseñaron, censaron, realizaron
entrevistas, procesaron información, prepararon material didáctico,
audiovisuales, etc.
La
formación de educadores capaces de trabajar reflexivamente, con sentido
crítico y comprometido solidaria y coherentemente con la denuncia y solución
de situaciones de injusticia y desigualdad social y educativa, constituye un
problema que preocupa a muchos colegas en todo el mundo, pero que todavía nos
trae dificultades cuando queremos resolverlo en la práctica. Trataremos, por
eso, de compartir las características de este trabajo en el que exploramos
estrategias tendentes a romper el papel de agentes de reproducción que pueden
llegar a cumplir los educadores. No tenemos intención prescriptiva ni de
establecer “normativas” pedagógicas; nuestro objetivo es mostrar una
experiencia que pueda contribuir a establecer comparaciones, a elaborar teoría,
método y vías de solución de obstáculos, para facilitar la puesta en acción de
los propósitos antes señalados.
Las
condiciones necesarias para avanzar en la formación de educadores reflexivos,
críticos y coherentes en su práctica son diversas. Algunas, como los contextos
sociopolítico e institucional parecen obvias y, a veces, constituyen un
obstáculo difícil de resolver desde un proyecto de formación de docentes. La
formación teórica y metodológica es también una obvia necesidad para un
educador crítico. Pero hay otros factores que resultan menos visibles y no
siempre atendidos que deben y pueden ser considerados en los procesos de formación.
La hipótesis que orientó nuestro trabajo confirmada a través de
investigaciones y en nuestros muchos años de experiencia docente es que
la información científico técnica es necesaria pero insuficiente. Consideramos
que en toda actividad educativa está implícita la cultura de un grupo social.
El educador pone en juego muchas veces sin tener conciencia de
hacerlo
contenidos
simbólicos de su propia cultura. En su vida cotidiana (Heller, 1977) aprende
esquemas de clasificación, valoración y acción, que constituyen las teorías
implícitas, los presupuestos no siempre conscientes a través de los que
percibe y analiza la actividad escolar sus alumnos, los factores que
inciden en su aprendizaje, la situación pedagógica, las instituciones
educativas, la función de la escuela, del profesor, los problemas actuales de
la educación y sus causas, etc. Esos “saberes” se adquieren sin reconocimiento
de sus fundamentos ni de su racionalidad institucional y social y resultan
particularmente eficaces justamente porque no son conscientes.
La
posibilidad de explicitar y revisar estos supuestos que orientan la práctica
puede contribuir a que los maestros y profesores trabajen con mayor coherencia
y autonomía. Sabemos que este enfoque ya no es novedad en la perspectiva de
la didáctica crítica. Pero también es ya un lugar común en la crítica a la
formación de educadores la poca persistencia de los conocimientos y las
frecuentes incoherencias en su aplicación en la práctica profesional . Si bien
los enfoques socioeducativos críticos que pueden constituir la
bibliografía de programas de estudio ponen el énfasis en la necesidad de
desvelar los supuestos implícitos en las teorías científicas, su solo
aprendizaje conceptual no suele resultar efectivo para producir la revisión
crítica de la concepción del mundo de los estudiantes y para la construcción
de una configuración y lo que es más importantede una práctica
diferentes. Si bien la información teórica puede contribuir a problematizar “el
mundo” de otro modo, la experiencia evidencia que resulta insuficiente. Cuando
la teoría se estudia al margen de la práctica y sin mostrar su relación con los
marcos de interpretación anteriores, es probable que los docentes no lleguen a
apropiarse de ella o que mantengan marcos contradictorios de interpretación
los de su saber cotidiano y los teóricos o que el conocimiento cotidiano
distorsione el científico, sin cambiar, en esencia, la práctica profesional
(Heller, 1977).
EL DESARROLLO DEL TRABAJO
Las
actividades de los estudiantes se consideraron como un proceso de formación
bajo la responsabilidad de sus profesores. Nuestra orientación se realizó a
través de tres tipos de acciones: acompañamiento en el trabajo de campo,
consultas individuales y desarrollo de un taller didáctico, en el aula. Las
tres formas de apoyo pedagógico tenían los mismos propósitos: atender a la
formación instrumental, resolver los problemas que se les presentaban en la
tarea, darles apoyo afectivo para superar los miedos e incertidumbres de una
tarea nueva y difícil, lograr que aprendan a reconocer los significados de
prácticas y discursos para superar las visiones de la realidad que
obstaculizaban la coherencia del trabajo docente .
Si bien
el conjunto de la actividad que relatamos fue optativa ya que no estaba
incluída en el curriculum prescrito los estudiantes que decidían su
incorporación estaban obligados a realizar tanto el trabajo de campo como el
taller, porque la formación se proyectó integrando ambos espacios: el de la
práctica y el de la reflexión. Consideramos que su trabajo como educadores de
adultos era parte del proceso de formación y asignamos también importancia al
taller didáctico, porque lo pensamos como un espacio de reflexión sobre la
práctica. La integración permitiría superar el tradicional academicismo de la
educación superior tanto como el riesgo de un espontaneísmo que sostiene que
hay que aprender de la experiencia y que “la práctica basta”.
El taller
se constituyó en el eje de la formación sistemática de carácter grupa¡. En él
se recogían y convertían en objeto de trabajo los interrogantes, dudas,
problemas y logros que los alumnos docentes preveían o traían de su
trabajo. Constituyó un espacio programado para la reflexión grupal que se
llevó a cabo regularmente una vez por semana.
Sus
contenidos, actividades, el tipo de relación docente alumno fueron
pensados para dar oportunidad a los estudiantes de participar en una
experiencia estructurada según el modelo de acción que se quería promover,
para darles oportunidad de vivenciar y analizar el “estilo pedagógicol, que se
consideraba deseable.
Los
contenidos del taller se seleccionaron para que los estudiantes: I aprendieran
los métodos y técnicas necesarias para el trabajo, para que su carencia no
diera lugar a que las actitudes de solidaridad se convirtieran, por falta de
recursos profesionales, en asistencia¡ ismo; y 2 para que el trabajo en el
aula ofreciera condiciones de “resocialización”. Para ello se pensó en
estrategias didácticas que permitieran hacer explícitos los valores y fundamentos
implícitos en la práctica tanto la realizada en el barrio como en el
taller mismo, en el desempeño como alumnos con el objetivo de reducir la
distancia entre lo explícito y lo oculto, tratando de ver “cómo contribuyen las
regularidades básicas cotidianas ... a que los estudiantes aprendan esas
ideologías” (Apple, 1986:26) las hegemónicas. Se procuró, asimismo,
combinar la crítica con la posibilidad de proponer y llevar a cabo soluciones,
para ir construyendo una alternativa pedagógica de carácter popular. Vamos a
relatar el tipo de tarea que desarrollamos en relación con las teorías
implícitas sobre la pobreza. Hubo también enseñanza de métodos y técnicas (para
lectoescritura, entrevistas, registros, etc.), pero, por razones de espacio,
no las incluímos en este artículo.
Las
alternativas que proponían o desarrollaban los estudiantes se analizaban
buscando su racionalidad política y ética, para que la elección técnica
resultara coherente con los valores, con los fines priorizados. Nuestro
objetivo era no bloquear sino, por el contrario, estimular el reconocimiento
de la dimensión ideológica de la práctica.
La
práctica “entraba” al taller en la medida que los estudiantes tenían dudas
sobre cómo interpretar o actuar en ciertas situaciones o cuando los docentes
percibían un problema que debía ser trabajado. No se trataban los problemas
como personales sino que se problematizaban situaciones. A partir de los
fundamentos que antes explicitamos, estuvimos alertas a cuáles podían ser los
presupuestos que favorecían u obstaculizaban la coherencia del trabajo
pedagógico de nuestros alumnos educadores, para elegir contenidos
curriculares pertinentes para la reflexión. A poco de iniciar nuestro trabajo
en el taller, los relatos de los alumnos evidenciaron que sus concepciones
sobre “los pobres” y sobre “la educación” estaban incidiendo en sus
interrogantes, análisis y decisiones. Comentaban sus experiencias con
expresiones referidas a
sus propios sentimientos: “me sentí muy cómoda”; “todo el tiempo me sentí muy
tranquila”
al
comportamiento de la población:
“nos
trató muy bien”; “nos indicó el camino muy amablemente”; “se comportó con muy
buenos modales”
juicios descalificatorios sin evaluar las condiciones reales en las que se producía
un episodio: “el autobús en el que viajaba estaba lleno de niños pequeños... no
sé cómo los dejan viajar solos... me asusté ...era peligroso”. (El análisis
demostró que no había efectivo peligro sino que había una implícita acusación,
a los padres, de negligencia).
La
reiteración de este tipo de expresiones nos alertó acerca de que tipificaban a
la gente como “pobres indignos”; tenían la expectativa de encontrar en la
población conductas groseras, agresivas, falta de respeto porque les asignaban
sin conciencia de hacerlo los atributos de un generalizado
prejuicio contra los “cabecita negra”, los “villeros”. En Argentina se llama
“cabecita negra”, por su piel morena de origen indígena, a la población pobre
que, con el proceso de industrialización, emigra a las ciudades a partir de los
años 40. “Villeros” son los habitantes de las chabolas, llamadas “villa
miseria”.
El
contacto directo con la población y la necesidad de ir tomando decisiones
provocaron una avalancha de preguntas en el taller. Ante las primeras dudas de
los estudiantes, nuestra tendencia fue intentar transmitir la propia
experiencia y “aconsejar” formas de resolver situaciones problemáticas,
formulando hipótesis respecto de las razones que podían explicar el
comportamiento de la población sus costumbres, sus frustraciones, su
experiencia previa o refiriéndonos a los objetivos del proyecto. En poco
tiempo evaluamos que las consultas “técnicas” ¿qué hago si ....?
ocultaban los esquemas de percepción y acción de la cultura dominante. A partir
de esta hipótesis avanzamos en el diagnóstico de las teorías implícitas en el
planteo de una situación como problema. Fuimos recogiendo evidencias de que
los alfabetizandos, la población del barrio en general, era percibida y
categorizada como “pobre”. Entraban, así, en una red de significaciones vinculadas
con cómo describían y explicaban la pobreza y con estrategias de intervención
social y pedagógica que derivaban de la concepción de pobreza implícitamente
adoptada. Las tipificaciones que nuestros alumnos utilizaban y las categorías
con las que interpretaban situaciones daban cuenta de que la relación
pedagógica que se establecía con la gente de un barrio pobre era una situación
particular de las relaciones sociales asimétricas entre sectores sociales
desiguales. Es por ello que una parte importante de nuestro trabajo se centró
en la revisión de estas concepciones y en la construcción de una contradefinición
de la realidad, que contribuyera a superar prejuicios. Para ello partimos
siempre de los relatos de experiencias y de las referencias al trabajo
pedagógico y procuramos, en primer término, que nuestros alumnos explicitaran
el sentido de sus preguntas, comentarios, dudas y palabras.
En el
curso de tres reuniones del taller, construimos entre docentes y
estudiantes una larga lista de interrogantes que éstos planteaban, por
haber pasado por la situación en el barrio o por imaginarla como posible. Las
dudas aludían a aspectos de la cultura cotidiana de la población y a la función
del docente en algunas situaciones, más que a problemas de enseñanza. Daremos
algunos ejemplos para aclarar a qué nos referimos:
¿qué hago si ...
...una
señora tiene una infección y no se quiere tratar?
...veo a
una niña hachando un tronco? ...veo un niño marcado, golpeado?
...me
invitan con un té, a comer?
...me
parece que los niños no son todos del mismo padre?
...no les
alcanza el dinero para comer o viajar? .
En el
intento de entender el sentido de estas preguntas comenzamos por indagar la
razón por la que se sentían problematizados y la primera respuesta aludía, en
general, al conflicto acerca de si correspondía o no intervenir frente a
situaciones de riesgo (castigos, juegos peligrosos y enfermedad), frente a
situaciones en las que no sabían si estaban transgrediendo los límites de la
relación pedagógica (invitaciones, problemas económicos, etc.). La
contradicción que expresaban nuestros estudiantes era el temor a que la no
intervención se convirtiera en inacción frente a una situación de riesgo o
injusticia, pero, al mismo tiempo, el temor de que la intervención fuera
ofensiva y provocara la ruptura de la relación y la deserción de sus alumnos
adultos. A partir de esta conciencia de la contradicción sentida por los
estudiantes, se inició un análisis en grupo que comenzó a poner en evidencia
que, si bien en su discurso manifestaban una actitud solidaria con las
necesidades y los problemas de los sectores populares, los significados comunes
a las diversas razones con las que definían una situación como conflictiva era
la descalificación del barrio.
La
hipótesis que nos llevó a trabajar sistemáticamente con estas preguntas fue
que la duda o problematización era expresión de una contradicción entre
propósitos manifiestos que muestran una relación positiva con la tarea y
el alumno adulto y los esquemas de percepción, valoración y acción que
llevan implícita la descalificación de la cultura cotidiana de los sectores
populares.
La
reflexión destinada a “deshacer esta madeja” se orientaba con preguntas
sencillas: ¿por qué dices eso? ¿Cómo esperabas sentirte? ¿acaso suponías que te
atenderían de otra forma? ¿qué pasaría si aceptaras una invitación? A través
del diálogo, los prejuicios se develaban rápidamente: las repuestas espontáneas
evidenciaban que habían ido al barrio con prejuicios y que éstos no
correspondían a la realidad. A medida que avanzábamos, nuestros alumnos
comenzaron a reconocer que operaban con informaciones que no manejaban conscientemente.
En algunos casos el sólo contacto con la realidad les permitía una autocrítica.
En otros, las categorías perceptivas que determinaban los juicios sobre la
población actuaban como un saber tácito compartido que podía ser fácilmente
reconocido: “La verdad es que fui asustada porque en Luján dicen que es un
barrio de putas y cuchilleros. Me di cuenta de que es un barrio tranquilo,
familiar, los niños juegan en la calle.”
Este
trabajo contribuyó a revisar no sólo los prejuicios contra los pobres sino
también falsos supuestos idealizadores, tales como:
Negación de los riesgos e injusticias de la pobreza: “Sentí una sensación de
paz. Me di cuenta de que se puede vivir de otra manera, sin corridas y ser
feliz.”
Negación de la falta de reconocimiento de sus derechos por parte de la población:
“La señora nos dijo: qué sacrificio para Uds. venir a nuestras casas... Nos
pareció increíble lo rópido que se preocupó por nosotros sin conocernos, sin
desconfiar.”
En el
análisis de esos contenidos se fue introduciendo un nivel creciente de conceptualización,
partiendo del lenguaje en el que, en cada caso se expresaban los estudiantes y
aplicando, progresivamente categorías de análisis provenientes de las teorías
ya estudiadas o en asignaturas o proporcionando, cuando se consideraba
necesario, bibliografía o información específica. Se dio información sobre
teorías y técnicas de educación de adultos, sobre teorías de la pobreza, se
acudió a sus conocimientos de teoría y de sociología de la educación.
Buscábamos relacionar sus saberes cotidianos con los académicos. Hicimos así
dos tipos de trabajos complementarios:
I.”Desnaturalizar”
el saber cotidiano, comparando las categorías utilizadas espontáneamente, los
esquemas de pensamiento y de acción y las prácticas con los conceptos teóricos.
Esto permitió reconocer las concepciones cotidianas como parte de una
concepción del mundo y permitió también desmitificar la teoría y la ciencia
como “verdad” y reconocerlas como interpretaciones.
2.
Reconstruir conscientemente las categorías, los modos de pensar y de actuar,
buscando la continuidad entre teoría y saber cotidiano, lo que contribuyó a
producir rupturas y a integrarlos coherentemente.
Las
actividades que desarrollamos a lo largo del año no tuvieron una secuencia
única preestablecida y las decidimos según las necesidades de los estudiantes y
del trabajo en el barrio. Pero en todas las etapas tuvimos los siguientes
propósitos comunes:
Las
estrategias docentes que utilizamos fueron de dos tipos: 1. Anticipación de
información estructurada a través de medios y procedimientos diversos: clases
magistrales, lectura de documentos y de libros y 2. Trabajo a partir de
discursos y acciones emergentes: por medio de señalamientos, ejercicios de
simulación, análisis bibliográfico y autoanálisis de registros de trabajo de
campo.
Para
dinamizar al grupo utilizamos las técnicas habituales: grupos de discusión,
dramatizaciones y juegos. Una técnica que nos resultó especialmente interesante
fue que los estudiantes llevaran registros de su trabajo de campo. Los docentes
los utilizamos para su seguimiento y evaluación y así proyectar clases del
taller. El autoanálisis de estas crónicas resultó importante para los mismos
estudiantes; fue una memoria de su actividad que les permitió reflexionar en el
mismo momento de escribirlas y evaluar, en la lectura de una secuencia de registros,
sus avances, sus obstáculos y proyectar su propia modificación.
Las
principales dificultades que tuvimos los docentes fueron:
Por ello,
tal vez entre los efectos importantes de esta experiencia, que merecen también
señalarse, fue cuánto aprendimos y nos modificamos todos los actores de la
experiencia los estudiantes que se estaban formando y los docentes, que
también nos formamos y crecimos en autoconciencia a través de la experienciay
la evidencia de que la universidad puede desarrollar una experiencia en la que
la formación de educadores no se da disociada sino, por el contrario, integrada
con la formación del “experto” y con la investigación de problemas
significativos.
Referencias bibliográficas
HELLER,
A. (1977): Sociología de la vida cotidiana. Barcelona Península.
APPLE, M.
(1986): Ideología y curriculo. Madrid: Akal.
escuela
moderna
APRENDER A COLABORAR
Mario
Lodi
Plantear
la cooperación como práctica pedagógica en una situación como la actual, de
fuerte individualismo, es un acto valeroso y necesario para recuperar un valor
formativo que la sociedad y la escuela han arrinconado y olvidado.
Hoy la
escuela elemental italiana cuenta con buenos programas, en cuya introducción se
indica como “finalidad la formación del hombre y del ciudadano en el marco de
los principios afirmados en la Constitución de la República”; se basa en las
declaraciones internacionales de los derechos del hombre y del muchacho y
trabaja por la comprensión y la cooperación con los demás pueblos.
En cuanto
al niño, se afirma que “el niño, cuando empieza su experiencia escolar, cuenta
ya con un patrimonio de valores y de experiencias relativas a comportamientos
familiares, civiles, religiosos, morales y sociales” y, por tanto, “la escuela
realiza su labor específca de alfabetización cultural partiendo del horizonte
de experiencias y de intereses del niño para concienciarlo de su función dentro
de un tejido de relaciones y de intercambios cada vez mó amplio” y añade:
“Estas son las condiciones necesarios para que todo alumno viva la escuela
como ambiente educativo y de aprendizaje”.
Así pues,
el niño es considerado protagonista en una escuela donde sus conocimientos
tienen el derecho de expresarse con el mismo interés que el juego. La escuela
descrita en los programas vigentes se presenta, por lo tanto, como alternativa
a la tradicional, en la que había un único profesor y la rica experiencia del
niño acumulada durante la escuela infantil no tenía cabida: el niño tenía que
escuchar las lecciones del maestro, estudiar en un libro de texto igual para
todos y repetir.
Hoy esa
escuela ya no existe, pero ocurre que, por culpa de la oganización modular que
impone la burocracia escolar y que prevé muchos profesores por cada clase, en
vez de adoptar la organización colectiva, tomando como sujeto dinámico a los
niños, los profesores han realizado para cada asignatura (área) un programa
suyo volviendo a introducir en la práctica la transmisión de las nociones.
Ocupados en hacer sus propios programas, han abandonado las actividades
expresivas y creativas porque dicen ya no hay tiempo para hacer
esas cosas. Están fuera de la ley y contra los niños.
Las
causas principales de esta situación hay que buscarlas en la preparación que
los profesores han tenido en la Escuela de Magisterio o en la Universidad,
donde el trabajo de colaboración en equipo no existe: se estudia todo en los
libros y el aprendizaje no es nunca proyecto y práctica.
Otra
causa ha sido la elección, por parte del ministerio, del tipo de reciclaje de
los profesores que ha sido exclusivamente cultural y no metodológico. En
efecto, se ha puesto al día a los maestros en las diferentes disciplinas pero
no en la organización del trabajo escolar en el tiempo y en el espacio, aunando
sus aportaciones para la realización de proyectos comunes.
Muchos
docentes se encuentran actualmente a disgusto porque perciben esta situación
paradójica: les gustaría descubrir al niño auténtico, entero, curioso, feliz,
pero en el laberinto de las disciplinas, el horario, la programación, los
exámenes, etc. Podemos decir que, a veces, por exigencias organizativas se
tiene en cuenta todo menos el niño.
Esto
ocurre si los enseñantes no cooperan entre sí. La discusión y la búsqueda de
soluciones a los problemas que afectan a la vida de la clase deberían tener la
misma importancia que los que tienen que ver con el desarrollo del programa y la
utilización de los instrumentos. El objetivo a largo plazo, que requiere un
itinerario de trabajo, es hacer de forma que los niños que se encuentran
juntos en primero por razones anagráficas, al final del ciclo elemental
constituyan una comunidad con todos los valores positivos que este término
encierra.
Encuentro
una similitud entre el momento histórico de los años posteriores a la guerra
en el que surgió el Movimiento de Cooperación Educativa, y hoy día. Como
entonces, también hoy se necesita reconstruir una sociedad recuperando valores
abandonados. La escuela no debe ser ajena a este proceso: si el planteamiento
en módulos de los programas ha contemplado la transmisión de los contenidos y
ha dejado al lado al niño y ha empobrecido a la escuela, los profesores más
sensibles pueden introducir en la escuela el sentido de la participación y de
la socialidad. En la escuela los niños pueden aprender a vivir cada día como
ciudadanos libres y responsables.
A la
filosofía del consumismo y de a ver quien llega antes podemos contraponerle la
colaboración, la cooperación y la solidariedad.
Si
conseguimos colaborar con nuestros colegas, conseguiremos crear también para
los niños ese clima ideal en el que se verán a ellos mismos como protagonistas,
a los demás como amigos y las diferencias como enriquecimiento.
El
significado que tiene esta palabra hoy día va, pues, más allá de la práctica
didáctica porque aprender, ya desde los primeros años de escuela, a colaborar
y a considerar a los demás como amigos, es construir una actitud moral,
positiva, que me gusta describir con las palabras de Bruno Ciar¡: “El niño que
hace suyas las finalidades de su grupo, de la comunidad de la clase, ya ha
conseguido una importante expansión moral; estará preparado y dispuesto a
identificarse con grupos o comunidades más amplias, hasta abarcar los fines
supremos de la comunidad humana”.
EL TEXTO LIBRE
Giancarlo
Cavinato
Entre las
técnicas Freinet el Texto libre es la más conocida, más utilizada, aunque
también, probablemente, la más vilipendiada y con frecuencia arrinconada
cuando se buscan nuevas teorías y legitimaciones de la escritura.
En Italia
en el curso de los últimos 25 años nunca se ha realizado un ciclo completo de
experiencias y reflexiones. Quizás Aldo Petini ha sido uno de los últimos
tenaces defensores de la originalidad y eficacia de esta práctica y de su
perfeccionamiento a través de la “puesta a punto”.
Por lo
tanto, encuentro estimulante la lectura del trabajo de investigación con 200
alumnos de uno y otro sexo, en clases de diverso nivel, realizado por Pierre
Clanché en escuelas de ambientes varios, en Francia. Clanché se profesa lector
de Barthes, que en los años 60/70 publicaba “Sade, Fourier, Loyola” y “El placer
del Texto”, desarrollando la hipótesis que, si desde siempre los enseñantes
se han ingeniado a introducir la literatura en la escuela, el texto libre
permite transformar la escuela en un espacio de producción, que facilita la
entrada en la literatura: hipótesis, a lo que parece, es compartida por el
propio Roland Barthes.
Una de
las intuiciones centrales de Freinet es la introducción progresiva y razonada
de técnicas radicalmente nuevas en clase, practicadas no en momentos extra,
relajantes, sino como núcleo propio de la práctica escolar, la cual conduce,
por los efectos que induce en el comportamiento individual de los alumnos y en
el clima de la clase, a un continuo cuestionamiento del funcionamiento de la
institución escolar y las modalidades de apropiación del saber.
La
Pedagogía Freinet parte del principio según el cual no debe haber diferencia,
en el proceso de adquisición, entre los conocimientos que el niño conquista en
su ambiente natural (andar, hablar, montar en bicicleta...) y los que adquiere
en el ambiente escolar. Al método denominado “escolástico”, que determina
previamente las situaciones de trabajo específicas de la institución escolar
totalmente distintas de las situaciones reales, Freinet opone un método natural que afronta situaciones
operativas no específicas de la institución escolar, en relación directa con
la vida cotidiana del niño o niña. En el transcurso de su historia, la escuela
ha producido un tipo de técnicas de trabajo siempre apartadas de los métodos
naturales de acceso al conocimiento, entre ellos la copia, el dictado, el
tema,... La originalidad de Freinet consistió en proponer, a todos los
actores, sumergirse en el uso de materiales e instrumentos concretos: “Nunca
diremos: practicad el método del texto libre, sino procuraos instrumentos para la impresión en la escuela, practicad el método de los centros de
interés, y también constituid una
rica biblioteca de trabajo, integradla con ficheros, organizad salidas para visitar y conocer...”
En tanto
organización de trabajo, radicalmente nueva la Pedagogía Freinet asigna un
lugar destacado a los instrumentos. En primer lugar, los instrumentos
materiales: imprenta, registros, grabados, documentación, talleres. Pero
también instrumentos sociales: correspondencia interescolar, responsabilidad en
los talleres, consejo de la cooperativa, etc. La importancia de estos últimos
ha sido puesta en evidencia por los trabajos de R. Lafitte, F. Oury, A.
Vázquez.
La
Pedagogía Freinet es una pedagogía del
acontecimiento. La fórmula “abrid la escuela a la vida” sería un slogan
demagógico si no se tradujera en una práctica pedagógica objetivada en tácticas
y actitudes. La escuela tradicional, como todo sistema cerrado, es contraria a
los acontecimientos imprevistos. Los sucesos, identificados con el rumor, la
eventualidad, el desorden, se dice que son incompatibles con la programación
secuencias del aprendizaje.
Pero,
¿qué es un acontecimiento para un menor? Puede ser el nacimiento de un
hermanito, pero también un juguete nuevo, la perra que va a tener descendencia,
un regalo que le hacen, la enfermedad de la abuela, el incidente visto mientras
camina hacia la escuela... En vez de considerarlos perturbaciones como lo
son efectivamente en una programación cerrada de un trabajo que desarrolle la
circulación informativaestos acontecimientos, en ciertas condiciones, pueden
ser considerados motivadores del trabajo cooperativo. Elisa Freinet ha
mostrado como, históricamente, la transformación del acontecimiento
perturbante en motivador había tenido un efecto decisivo en la práctica
pedagógica de Celestin Freinet. El nacimiento de un lagarto en lugar de echarle
de la legitimidad escolar, se escribía en la pizarra para constituir la
lección de lectura.
Tales
acontecimientos no pueden ser motivadores si los instrumentos y la
organización pedagógica no los acogen. Estos son, entre otros la conversación
libre, el consejo de cooperativa, el texto libre. Con ellos el hecho ocurrido
no se excluye, sino que socializándose contribuye a socializar el pensamiento
y el deseo del niño o niña. En el curso de su análisis contribuye a una
diversificación y a una implicación de toda la clase. Esta permeabilidad ante
el acontecimiento es uno de los criterios básicos de la Pedagogía Freinet.
Invariante fundamental es la cooperación, que sustituye totalmente a la
competición, que tanto desarrolla la escuela tradicional. En una página de los
“Dichos de Mateo”, Freinet parangona a los alumnos con los corredores del
“Tour” de Francia. Para la mayor parte de los corredores no es la
clasificación final lo que cuenta, a excepción de unos cuantos privilegiados.
Encabezar en algún momento el cortejo satisface su propia estimación. La
carrera no tendría sentido si no permite que en algún momento se sienta el
calor del éxito y de la gloria. Haced de modo que cada uno de vuestros
escolares pueda, en algún momento hallarse a la cabeza del grupo y exceler en
alguna de las múltiples tareas que la escuela moderna ofrece a sus discípulos...
Os será fácil encontrar una función importante para cada una de vuestras
alumnas y alumnos.
La
necesidad de la emulación y del control valutativo no son de hecho
infravalorados por la Pedagogía Freinet, que instituye modalidades positivas
de control del trabajo y de la adquisición: planes de trabajo, ficheros auto
correctivos, valoración cooperativa del trabajo, ....
¿Cuáles
son las condiciones que permiten hablar realmente de una practica del texto
libre?
No hay
ninguna práctica que pueda subsistir aislada en el espacio y en el tiempo. Debe
formar parte de una serie de prácticas reagrupadas bajo la denominación de
“expresión libre”. Incluye la expresión gráfica (dibujo, pintura), la
escritura, la música, el juego dramático, la mímica, la danza y... el texto
libre. Estas diversas formas de expresión actúan entre sí estrechamente en la
práctica cotidiana de la Pedagogía Freinet. Ellas se motivan entre si:la música
puede motivar el texto libre, el texto libre motivar la pintura...
Freinet
siempre afirmó que el texto libre no podía desarrollarse y enriquecerse sin la
condición adecuada de ser puesto en relación con otras actividades expresivas.
Y
concediendo a la escritura su “status” de medio privilegiado, exclusivo, de la
expresión que de hecho la libera . Si tal práctica no se acompaña
de otras prácticas expresivas, inexorablemente la producción se reduce
rápidamente o queda limitada a la estereotipia.
Referencias
Bibliográficas
PIERRE CLANCHÉ: L'enfant écrivain. Génétique et symboli
que du texte libre.
GRUPPO
NAZIONALE LINGUA(MCI): Problemi della Lettura e della scrittura.
BRUNO
CIARI (1981):Nuevas técnicas didácticas.Barcelona:reforma de la escuela
CELESTIN
FREINET (1.973): Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. México: Siglo XXI
ROLAND
BARTHES:II piacere del testo.