FORMACION DE EDUCADORES CRITICOS: UNA EXPERIENCIA DE PRACTICA Y REFLEXION

 

Silvia Brusilovsky*

 

Esta colaboración realiza un análisis muy riguroso e ilumina­dor de una experiencia comunitaria desarrollada en Argentina que tenía como objetivo prioritario la formación de peda­gogos como educadores de adultos desde una perspectiva crí­tica y emancipadora.

 

EL PROBLEMA

 

La experiencia que presentamos forma parte de una línea de trabajo que responde a nuestro propósito de formar educadores capaces de traba­jar con sectores populares de forma crítica y comprometida. A lo largo de cinco años desarrollamos en la Uni­versidad Nacional de Luján (Argenti­na) una experiencia en la que estu­diantes de una Licenciatura en Cien­cias de la Educación participaban de un proyecto de extensión universita­ria en educación de adultos. Los jóve­nes se desempeñaron como educado­res en un proyecto que incluyó activi­dades de alfabetización, postalfabeti­zación y educación no formal. Cum­plieron diversas tareas: enseñaron, censaron, realizaron entrevistas, pro­cesaron información, prepararon material didáctico, audiovisuales, etc.

La formación de educadores capa­ces de trabajar reflexivamente, con sentido crítico y comprometido soli­daria y coherentemente con la denun­cia y solución de situaciones de injus­ticia y desigualdad social y educativa, constituye un problema que preocupa a muchos colegas en todo el mundo, pero que todavía nos trae dificultades cuando queremos resolverlo en la práctica. Trataremos, por eso, de compartir las características de este trabajo en el que exploramos estrate­gias tendentes a romper el papel de agentes de reproducción que pueden llegar a cumplir los educadores. No tenemos intención prescriptiva ni de establecer “normativas” pedagógicas; nuestro objetivo es mostrar una experiencia que pueda contribuir a establecer comparaciones, a elaborar teoría, método y vías de solución de obstáculos, para facilitar la puesta en acción de los propósitos antes señala­dos.

Las condiciones necesarias para avanzar en la formación de educado­res reflexivos, críticos y coherentes en su práctica son diversas. Algunas, como los contextos sociopolítico e institucional parecen obvias y, a veces, constituyen un obstáculo difícil de resolver desde un proyecto de forma­ción de docentes. La formación teóri­ca y metodológica es también una obvia necesidad para un educador crí­tico. Pero hay otros factores que resultan menos visibles y no siempre atendidos que deben y pueden ser considerados en los procesos de for­mación. La hipótesis que orientó nuestro trabajo  confirmada a través de investigaciones y en nuestros muchos años de experiencia docen­te  es que la información científico técnica es necesaria pero insuficiente. Consideramos que en toda actividad educativa está implícita la cultura de un grupo social. El educador pone en juego  muchas veces sin tener conciencia de hacerlo 

contenidos simbólicos de su propia cultura. En su vida cotidiana (Heller, 1977) aprende esquemas de clasificación, valoración y acción, que constituyen las teorías implícitas, los presupuestos no siem­pre conscientes a través de los que percibe y analiza la actividad escolar  sus alumnos, los factores que inciden en su aprendizaje, la situación pedagó­gica, las instituciones educativas, la función de la escuela, del profesor, los problemas actuales de la educación y sus causas, etc. Esos “saberes” se adquieren sin reconocimiento de sus fundamentos ni de su racionalidad ins­titucional y social y resultan particu­larmente eficaces justamente porque no son conscientes.

La posibilidad de explicitar y revi­sar estos supuestos que orientan la práctica puede contribuir a que los maestros y profesores trabajen con mayor coherencia y autonomía. Sabe­mos que este enfoque ya no es nove­dad en la perspectiva de la didáctica crítica. Pero también es ya un lugar común en la crítica a la formación de educadores la poca persistencia de los conocimientos y las frecuentes incoherencias en su aplicación en la práctica profesional . Si bien los enfo­ques socioeducativos críticos  que pueden constituir la bibliografía de programas de estudio  ponen el énfa­sis en la necesidad de desvelar los supuestos implícitos en las teorías científicas, su solo aprendizaje con­ceptual no suele resultar efectivo para producir la revisión crítica de la con­cepción del mundo de los estudiantes y para la construcción de una configu­ración y  lo que es más importante­de una práctica diferentes. Si bien la información teórica puede contribuir a problematizar “el mundo” de otro modo, la experiencia evidencia que resulta insuficiente. Cuando la teoría se estudia al margen de la práctica y sin mostrar su relación con los mar­cos de interpretación anteriores, es probable que los docentes no lleguen a apropiarse de ella o que mantengan marcos contradictorios de interpreta­ción  los de su saber cotidiano y los teóricos  o que el conocimiento coti­diano distorsione el científico, sin cambiar, en esencia, la práctica profe­sional (Heller, 1977).

 

EL DESARROLLO DEL TRABAJO

 

Las actividades de los estudiantes se consideraron como un proceso de formación bajo la responsabilidad de sus profesores. Nuestra orientación se realizó a través de tres tipos de acciones: acompañamiento en el tra­bajo de campo, consultas individuales y desarrollo de un taller didáctico, en el aula. Las tres formas de apoyo pedagógico tenían los mismos propó­sitos: atender a la formación instru­mental, resolver los problemas que se les presentaban en la tarea, darles apoyo afectivo para superar los mie­dos e incertidumbres de una tarea nueva y difícil, lograr que aprendan a reconocer los significados de prácti­cas y discursos para superar las visio­nes de la realidad que obstaculizaban la coherencia del trabajo docente .

Si bien el conjunto de la actividad que relatamos fue optativa  ya que no estaba incluída en el curriculum pres­crito  los estudiantes que decidían su incorporación estaban obligados a realizar tanto el trabajo de campo como el taller, porque la formación se proyectó integrando ambos espa­cios: el de la práctica y el de la refle­xión. Consideramos que su trabajo como educadores de adultos era parte del proceso de formación y asignamos también importancia al taller didáctico, porque lo pensamos como un espacio de reflexión sobre la práctica. La integración permitiría superar el tradicional academicismo de la educación superior tanto como el riesgo de un espontaneísmo que sostiene que hay que aprender de la experiencia y que “la práctica basta”.

El taller se constituyó en el eje de la formación sistemática de carácter grupa¡. En él se recogían y convertían en objeto de trabajo los interro­gantes, dudas, problemas y logros que los alumnos docentes preveían o traí­an de su trabajo. Constituyó un espa­cio programado para la reflexión gru­pal que se llevó a cabo regularmente una vez por semana.

Sus contenidos, actividades, el tipo de relación docente alumno fue­ron pensados para dar oportunidad a los estudiantes de participar en una experiencia estructurada según el modelo de acción que se quería pro­mover, para darles oportunidad de vivenciar y analizar el “estilo pedagógicol, que se consideraba deseable.

Los contenidos del taller se selec­cionaron para que los estudiantes: I aprendieran los métodos y técnicas necesarias para el trabajo, para que su carencia no diera lugar a que las acti­tudes de solidaridad se convirtieran, por falta de recursos profesionales, en asistencia¡ ismo; y 2 para que el tra­bajo en el aula ofreciera condiciones de “resocialización”. Para ello se pensó en estrategias didácticas que permitie­ran hacer explícitos los valores y fun­damentos implícitos en la práctica  tanto la realizada en el barrio como en el taller mismo, en el desempeño como alumnos  con el objetivo de reducir la distancia entre lo explícito y lo oculto, tratando de ver “cómo contribuyen las regularidades básicas cotidianas ... a que los estudiantes apren­dan esas ideologías” (Apple, 1986:26)  las hegemónicas. Se procuró, asimis­mo, combinar la crítica con la posibili­dad de proponer y llevar a cabo solu­ciones, para ir construyendo una alternativa pedagógica de carácter popular. Vamos a relatar el tipo de tarea que desarrollamos en relación con las teorías implícitas sobre la pobreza. Hubo también enseñanza de métodos y técnicas (para lectoescri­tura, entrevistas, registros, etc.), pero, por razones de espacio, no las incluímos en este artículo.

Las alternativas que proponían o desarrollaban los estudiantes se anali­zaban buscando su racionalidad políti­ca y ética, para que la elección técnica resultara coherente con los valores, con los fines priorizados. Nuestro objetivo era no bloquear sino, por el contrario, estimular el reconocimien­to de la dimensión ideológica de la práctica.

La práctica “entraba” al taller en la medida que los estudiantes tenían dudas sobre cómo interpretar o actuar en ciertas situaciones o cuando los docentes percibían un problema que debía ser trabajado. No se trata­ban los problemas como personales sino que se problematizaban situacio­nes. A partir de los fundamentos que antes explicitamos, estuvimos alertas a cuáles podían ser los presupuestos que favorecían u obstaculizaban la coherencia del trabajo pedagógico de nuestros alumnos educadores, para elegir contenidos curriculares perti­nentes para la reflexión. A poco de iniciar nuestro trabajo en el taller, los relatos de los alumnos evidenciaron que sus concepciones sobre “los pobres” y sobre “la educación” estaban incidiendo en sus interrogantes, análi­sis y decisiones. Comentaban sus experiencias con expresiones referi­das a

  sus propios sentimientos: “me sentí muy cómoda”; “todo el tiempo me sentí muy tranquila”

  al comportamiento de la población:

“nos trató muy bien”; “nos indicó el camino muy amablemente”; “se com­portó con muy buenos modales”

  juicios descalificatorios sin evaluar las condiciones reales en las que se producía un episodio: “el autobús en el que viajaba estaba lleno de niños pequeños... no sé cómo los dejan viajar solos... me asusté ...era peligroso”. (El análisis demostró que no había efec­tivo peligro sino que había una implícita acusación, a los padres, de negligencia).

La reiteración de este tipo de expresiones nos alertó acerca de que tipificaban a la gente como “pobres indignos”; tenían la expectativa de encontrar en la población conductas groseras, agresivas, falta de respeto porque les asignaban  sin conciencia de hacerlo los atributos de un gene­ralizado prejuicio contra los “cabecita negra”, los “villeros”. En Argentina se llama “cabecita negra”, por su piel morena de origen indígena, a la pobla­ción pobre que, con el proceso de industrialización, emigra a las ciudades a partir de los años 40. “Villeros” son los habitantes de las chabolas, llama­das “villa miseria”.

El contacto directo con la pobla­ción y la necesidad de ir tomando decisiones provocaron una avalancha de preguntas en el taller. Ante las pri­meras dudas de los estudiantes, nues­tra tendencia fue intentar transmitir la propia experiencia y “aconsejar” for­mas de resolver situaciones proble­máticas, formulando hipótesis respec­to de las razones que podían explicar el comportamiento de la población  sus costumbres, sus frustraciones, su experiencia previa  o refiriéndonos a los objetivos del proyecto. En poco tiempo evaluamos que las consultas “técnicas”  ¿qué hago si ....?  ocultaban los esquemas de percepción y acción de la cultura dominante. A partir de esta hipótesis avanzamos en el diag­nóstico de las teorías implícitas en el planteo de una situación como pro­blema. Fuimos recogiendo evidencias de que los alfabetizandos, la población del barrio en general, era percibida y categorizada como “pobre”. Entraban, así, en una red de significaciones vin­culadas con cómo describían y explicaban la pobreza y con estrategias de intervención social y pedagógica que derivaban de la concepción de pobre­za implícitamente adoptada. Las tipifi­caciones que nuestros alumnos utili­zaban y las categorías con las que interpretaban situaciones daban cuen­ta de que la relación pedagógica que se establecía con la gente de un barrio pobre era una situación parti­cular de las relaciones sociales asimé­tricas entre sectores sociales desigua­les. Es por ello que una parte impor­tante de nuestro trabajo se centró en la revisión de estas concepciones y en la construcción de una contradefini­ción de la realidad, que contribuyera a superar prejuicios. Para ello partimos siempre de los relatos de experien­cias y de las referencias al trabajo pedagógico y procuramos, en primer término, que nuestros alumnos expli­citaran el sentido de sus preguntas, comentarios, dudas y palabras.

En el curso de tres reuniones del taller, construimos  entre docentes y estudiantes  una larga lista de interro­gantes que éstos planteaban, por haber pasado por la situación en el barrio o por imaginarla como posible. Las dudas aludían a aspectos de la cul­tura cotidiana de la población y a la función del docente en algunas situa­ciones, más que a problemas de ense­ñanza. Daremos algunos ejemplos para aclarar a qué nos referimos:

  ¿qué hago si ...

...una señora tiene una infección y no se quiere tratar?

...veo a una niña hachando un tronco? ...veo un niño marcado, golpeado?

...me invitan con un té, a comer?

...me parece que los niños no son todos del mismo padre?

...no les alcanza el dinero para comer o viajar? .

En el intento de entender el senti­do de estas preguntas comenzamos por indagar la razón por la que se sentían problematizados y la primera respuesta aludía, en general, al conflic­to acerca de si correspondía o no intervenir frente a situaciones de ries­go (castigos, juegos peligrosos y enfermedad), frente a situaciones en las que no sabían si estaban transgre­diendo los límites de la relación peda­gógica (invitaciones, problemas eco­nómicos, etc.). La contradicción que expresaban nuestros estudiantes era el temor a que la no intervención se convirtiera en inacción frente a una situación de riesgo o injusticia, pero, al mismo tiempo, el temor de que la intervención fuera ofensiva y provo­cara la ruptura de la relación y la deserción de sus alumnos adultos. A partir de esta conciencia de la contra­dicción sentida por los estudiantes, se inició un análisis en grupo que comen­zó a poner en evidencia que, si bien en su discurso manifestaban una acti­tud solidaria con las necesidades y los problemas de los sectores populares, los significados comunes a las diversas razones con las que definían una situación como conflictiva era la descalificación del barrio.

La hipótesis que nos llevó a traba­jar sistemáticamente con estas pre­guntas fue que la duda o problemati­zación era expresión de una contra­dicción entre propósitos manifiestos  que muestran una relación positiva con la tarea y el alumno adulto  y los esquemas de percepción, valoración y acción que llevan implícita la descalifi­cación de la cultura cotidiana de los sectores populares.

La reflexión destinada a “deshacer esta madeja” se orientaba con pregun­tas sencillas: ¿por qué dices eso? ¿Cómo esperabas sentirte? ¿acaso suponías que te atenderían de otra forma? ¿qué pasaría si aceptaras una invitación? A través del diálogo, los prejuicios se develaban rápidamente: las repuestas espontáneas evidencia­ban que habían ido al barrio con pre­juicios y que éstos no correspondían a la realidad. A medida que avanzába­mos, nuestros alumnos comenzaron a reconocer que operaban con infor­maciones que no manejaban cons­cientemente. En algunos casos el sólo contacto con la realidad les permitía una autocrítica. En otros, las categorí­as perceptivas que determinaban los juicios sobre la población actuaban como un saber tácito compartido que podía ser fácilmente reconocido: “La verdad es que fui asustada porque en Luján dicen que es un barrio de putas y cuchilleros. Me di cuenta de que es un barrio tranquilo, familiar, los niños juegan en la calle.”

Este trabajo contribuyó a revisar no sólo los prejuicios contra los pobres sino también falsos supuestos idealizadores, tales como:

  Negación de los riesgos e injusticias de la pobreza: “Sentí una sensación de paz. Me di cuenta de que se puede vivir de otra manera, sin corridas y ser feliz.”

  Negación de la falta de reconoci­miento de sus derechos por parte de la población: “La señora nos dijo: qué sacrificio para Uds. venir a nues­tras casas... Nos pareció increíble lo rópido que se preocupó por nosotros sin conocernos, sin desconfiar.”

En el análisis de esos contenidos se fue introduciendo un nivel crecien­te de conceptualización, partiendo del lenguaje en el que, en cada caso se expresaban los estudiantes y aplican­do, progresivamente categorías de análisis provenientes de las teorías ya estudiadas o en asignaturas o propor­cionando, cuando se consideraba necesario, bibliografía o información específica. Se dio información sobre teorías y técnicas de educación de adultos, sobre teorías de la pobreza, se acudió a sus conocimientos de teo­ría y de sociología de la educación. Buscábamos relacionar sus saberes cotidianos con los académicos. Hici­mos así dos tipos de trabajos comple­mentarios:

I.”Desnaturalizar” el saber cotidia­no, comparando las categorías utiliza­das espontáneamente, los esquemas de pensamiento y de acción y las prácticas con los conceptos teóricos. Esto permitió reconocer las concep­ciones cotidianas como parte de una concepción del mundo y permitió también desmitificar la teoría y la ciencia como “verdad” y reconocerlas como interpretaciones.

2. Reconstruir conscientemente las categorías, los modos de pensar y de actuar, buscando la continuidad entre teoría y saber cotidiano, lo que contribuyó a producir rupturas y a integrarlos coherentemente.

Las actividades que desarrollamos a lo largo del año no tuvieron una secuencia única preestablecida y las decidimos según las necesidades de los estudiantes y del trabajo en el barrio. Pero en todas las etapas tuvi­mos los siguientes propósitos comu­nes:

 

 

Las estrategias docentes que utili­zamos fueron de dos tipos: 1. Antici­pación de información estructurada a través de medios y procedimientos diversos: clases magistrales, lectura de documentos y de libros y 2. Trabajo a partir de discursos y acciones emer­gentes: por medio de señalamientos, ejercicios de simulación, análisis bibliográfico y autoanálisis de regis­tros de trabajo de campo.

Para dinamizar al grupo utilizamos las técnicas habituales: grupos de dis­cusión, dramatizaciones y juegos. Una técnica que nos resultó especialmente interesante fue que los estudiantes llevaran registros de su trabajo de campo. Los docentes los utilizamos para su seguimiento y evaluación y así proyectar clases del taller. El autoaná­lisis de estas crónicas resultó impor­tante para los mismos estudiantes; fue una memoria de su actividad que les permitió reflexionar en el mismo momento de escribirlas y evaluar, en la lectura de una secuencia de regis­tros, sus avances, sus obstáculos y proyectar su propia modificación.

Las principales dificultades que tuvimos los docentes fueron:

 

Por ello, tal vez entre los efectos importantes de esta experiencia, que merecen también señalarse, fue cuán­to aprendimos y nos modificamos todos los actores de la experiencia  los estudiantes que se estaban for­mando y los docentes, que también nos formamos y crecimos en auto­conciencia a través de la experiencia­y la evidencia de que la universidad puede desarrollar una experiencia en la que la formación de educadores no se da disociada sino, por el contrario, integrada con la formación del “exper­to” y con la investigación de proble­mas significativos.

 

Referencias bibliográficas

 

HELLER, A. (1977): Sociología de la vida coti­diana. Barcelona Península.

APPLE, M. (1986): Ideología y curriculo. Madrid: Akal.

escuela moderna

 

 

 

 

APRENDER A COLABORAR

 

Mario Lodi

 

Plantear la cooperación como práctica pedagógica en una situa­ción como la actual, de fuerte individualismo, es un acto valeroso y necesario para recuperar un valor formativo que la sociedad y la escuela han arrinconado y olvidado.

 

Hoy la escuela elemental italiana cuenta con buenos programas, en cuya introducción se indica como “finalidad la formación del hombre y del ciudadano en el marco de los principios afirmados en la Constitución de la Repú­blica”; se basa en las declaraciones internacionales de los derechos del hombre y del muchacho y trabaja por la comprensión y la cooperación con los demás pueblos.

En cuanto al niño, se afirma que “el niño, cuando empieza su experiencia escolar, cuenta ya con un patrimonio de valores y de experiencias relativas a com­portamientos familiares, civiles, religiosos, morales y sociales” y, por tanto, “la escuela realiza su labor específca de alfabetización cultural partiendo del hori­zonte de experiencias y de intereses del niño para concienciarlo de su función dentro de un tejido de relaciones y de intercambios cada vez mó amplio” y añade: “Estas son las condiciones nece­sarios para que todo alumno viva la escuela como ambiente educativo y de aprendizaje”.

Así pues, el niño es considerado protagonista en una escuela donde sus conocimientos tienen el derecho de expresarse con el mismo interés que el juego. La escuela descrita en los programas vigentes se presenta, por lo tanto, como alternativa a la tradicional, en la que había un único profesor y la rica experiencia del niño acumulada durante la escuela infantil no tenía cabida: el niño tenía que escuchar las lecciones del maestro, estudiar en un libro de texto igual para todos y repetir.

Hoy esa escuela ya no existe, pero ocurre que, por culpa de la oga­nización modular que impone la buro­cracia escolar y que prevé muchos profesores por cada clase, en vez de adoptar la organización colectiva, tomando como sujeto dinámico a los niños, los profesores han realizado para cada asignatura (área) un progra­ma suyo volviendo a introducir en la práctica la transmisión de las nocio­nes. Ocupados en hacer sus propios programas, han abandonado las activi­dades expresivas y creativas porque  dicen  ya no hay tiempo para hacer esas cosas. Están fuera de la ley y contra los niños.

Las causas principales de esta situación hay que buscarlas en la pre­paración que los profesores han teni­do en la Escuela de Magisterio o en la Universidad, donde el trabajo de cola­boración en equipo no existe: se estudia todo en los libros y el apren­dizaje no es nunca proyecto y prácti­ca.

Otra causa ha sido la elección, por parte del ministerio, del tipo de reciclaje de los profesores que ha sido exclusivamente cultural y no metodológico. En efecto, se ha puesto al día a los maestros en las diferentes disciplinas pero no en la organización del trabajo escolar en el tiempo y en el espacio, aunando sus aportaciones para la realización de proyectos comunes.

Muchos docentes se encuentran actualmente a disgusto porque perci­ben esta situación paradójica: les gus­taría descubrir al niño auténtico, entero, curioso, feliz, pero en el labe­rinto de las disciplinas, el horario, la programación, los exámenes, etc. Podemos decir que, a veces, por exi­gencias organizativas se tiene en cuenta todo menos el niño.

Esto ocurre si los enseñantes no cooperan entre sí. La discusión y la búsqueda de soluciones a los proble­mas que afectan a la vida de la clase deberían tener la misma importancia que los que tienen que ver con el desarrollo del programa y la utiliza­ción de los instrumentos. El objetivo a largo plazo, que requiere un itinera­rio de trabajo, es hacer de forma que los niños que se encuentran juntos en primero por razones anagráficas, al final del ciclo elemental constituyan una comunidad con todos los valores positivos que este término encierra.

Encuentro una similitud entre el momento histórico de los años pos­teriores a la guerra en el que surgió el Movimiento de Cooperación Educati­va, y hoy día. Como entonces, tam­bién hoy se necesita reconstruir una sociedad recuperando valores aban­donados. La escuela no debe ser ajena a este proceso: si el planteamiento en módulos de los programas ha con­templado la transmisión de los conte­nidos y ha dejado al lado al niño y ha empobrecido a la escuela, los profesores más sensibles pueden introducir en la escuela el sentido de la partici­pación y de la socialidad. En la escuela los niños pueden aprender a vivir cada día como ciudadanos libres y responsables.

A la filosofía del consumismo y de a ver quien llega antes podemos con­traponerle la colaboración, la coope­ración y la solidariedad.

Si conseguimos colaborar con nuestros colegas, conseguiremos crear también para los niños ese clima ideal en el que se verán a ellos mismos como protagonistas, a los demás como amigos y las diferencias como enriquecimiento.

El significado que tiene esta pala­bra hoy día va, pues, más allá de la práctica didáctica porque aprender, ya desde los primeros años de escue­la, a colaborar y a considerar a los demás como amigos, es construir una actitud moral, positiva, que me gusta describir con las palabras de Bruno Ciar¡: “El niño que hace suyas las finali­dades de su grupo, de la comunidad de la clase, ya ha conseguido una importan­te expansión moral; estará preparado y dispuesto a identificarse con grupos o comunidades más amplias, hasta abar­car los fines supremos de la comunidad humana”.


EL TEXTO LIBRE

 

Giancarlo Cavinato

 

Entre las técnicas Freinet el Texto libre es la más conocida, más utilizada, aunque también, probablemente, la más vilipen­diada y con frecuencia arrinconada cuando se buscan nuevas teorías y legitimaciones de la escritura.

 

En Italia en el curso de los últimos 25 años nunca se ha realizado un ciclo completo de experiencias y reflexiones. Quizás Aldo Petini ha sido uno de los últimos tenaces defensores de la originalidad y efica­cia de esta práctica y de su perfec­cionamiento a través de la “puesta a punto”.

Por lo tanto, encuentro estimu­lante la lectura del trabajo de investi­gación con 200 alumnos de uno y otro sexo, en clases de diverso nivel, realizado por Pierre Clanché en escuelas de ambientes varios, en Francia. Clanché se profesa lector de Barthes, que en los años 60/70 publi­caba “Sade, Fourier, Loyola” y “El pla­cer del Texto”, desarrollando la hipó­tesis que, si desde siempre los ense­ñantes se han ingeniado a introducir la literatura en la escuela, el texto libre permite transformar la escuela en un espacio de producción, que facilita la entrada en la literatura: hipótesis, a lo que parece, es com­partida por el propio Roland Bart­hes.

Una de las intuiciones centrales de Freinet es la introducción progre­siva y razonada de técnicas radical­mente nuevas en clase, practicadas no en momentos extra, relajantes, sino como núcleo propio de la práctica escolar, la cual conduce, por los efectos que induce en el comporta­miento individual de los alumnos y en el clima de la clase, a un continuo cuestionamiento del funcionamiento de la institución escolar y las modali­dades de apropiación del saber.

La Pedagogía Freinet parte del principio según el cual no debe haber diferencia, en el proceso de adquisición, entre los conocimientos que el niño conquista en su ambien­te natural (andar, hablar, montar en bicicleta...) y los que adquiere en el ambiente escolar. Al método deno­minado “escolástico”, que determina previamente las situaciones de traba­jo específicas de la institución esco­lar totalmente distintas de las situa­ciones reales, Freinet opone un método natural que afronta situa­ciones operativas no específicas de la institución escolar, en relación direc­ta con la vida cotidiana del niño o niña. En el transcurso de su historia, la escuela ha producido un tipo de técnicas de trabajo siempre aparta­das de los métodos naturales de acce­so al conocimiento, entre ellos la copia, el dictado, el tema,... La origi­nalidad de Freinet consistió en pro­poner, a todos los actores, sumer­girse en el uso de materiales e ins­trumentos concretos: “Nunca dire­mos: practicad el método del texto libre, sino procuraos instrumentos para la impresión en la escuela, practicad el método de los cen­tros de interés, y también constituid una rica biblioteca de trabajo, integradla con ficheros, organizad salidas para visitar y conocer...”

En tanto organización de trabajo, radicalmente nueva la Pedagogía Freinet asigna un lugar destacado a los instrumentos. En primer lugar, los instrumentos materiales: imprenta, registros, grabados, documentación, talleres. Pero también instrumentos sociales: correspondencia interesco­lar, responsabilidad en los talleres, consejo de la cooperativa, etc. La importancia de estos últimos ha sido puesta en evidencia por los trabajos de R. Lafitte, F. Oury, A. Vázquez.

La Pedagogía Freinet es una pedagogía del acontecimiento. La fórmula “abrid la escuela a la vida” sería un slogan demagógico si no se tradujera en una práctica pedagógica objetivada en tácticas y actitudes. La escuela tradicional, como todo siste­ma cerrado, es contraria a los acon­tecimientos imprevistos. Los suce­sos, identificados con el rumor, la eventualidad, el desorden, se dice que son incompatibles con la progra­mación secuencias del aprendizaje.

Pero, ¿qué es un acontecimiento para un menor? Puede ser el naci­miento de un hermanito, pero tam­bién un juguete nuevo, la perra que va a tener descendencia, un regalo que le hacen, la enfermedad de la abuela, el incidente visto mientras camina hacia la escuela... En vez de considerarlos perturbaciones  como lo son efectivamente en una progra­mación cerrada de un trabajo que desarrolle la circulación informativa­estos acontecimientos, en ciertas condiciones, pueden ser considerados motivadores del trabajo coope­rativo. Elisa Freinet ha mostrado como, históricamente, la transforma­ción del acontecimiento perturbante en motivador había tenido un efecto decisivo en la práctica pedagógica de Celestin Freinet. El nacimiento de un lagarto en lugar de echarle de la legi­timidad escolar, se escribía en la pizarra para constituir la lección de lectura.

Tales acontecimientos no pue­den ser motivadores si los instru­mentos y la organización pedagógica no los acogen. Estos son, entre otros la conversación libre, el conse­jo de cooperativa, el texto libre. Con ellos el hecho ocurrido no se excluye, sino que socializándose contribuye a socializar el pensamien­to y el deseo del niño o niña. En el curso de su análisis contribuye a una diversificación y a una implicación de toda la clase. Esta permeabilidad ante el acontecimiento es uno de los criterios básicos de la Pedagogía Freinet. Invariante fundamental es la cooperación, que sustituye total­mente a la competición, que tanto desarrolla la escuela tradicional. En una página de los “Dichos de Mateo”, Freinet parangona a los alumnos con los corredores del “Tour” de Francia. Para la mayor parte de los corre­dores no es la clasificación final lo que cuenta, a excepción de unos cuantos privilegiados. Encabezar en algún momento el cortejo satisface su propia estimación. La carrera no tendría sentido si no permite que en algún momento se sienta el calor del éxito y de la gloria. Haced de modo que cada uno de vuestros escolares pueda, en algún momento hallarse a la cabeza del grupo y exceler en alguna de las múltiples tareas que la escuela moderna ofrece a sus discí­pulos... Os será fácil encontrar una función importante para cada una de vuestras alumnas y alumnos.

La necesidad de la emulación y del control valutativo no son de hecho infravalorados por la Pedago­gía Freinet, que instituye modalida­des positivas de control del trabajo y de la adquisición: planes de trabajo, ficheros auto correctivos, valoración cooperativa del trabajo, ....

¿Cuáles son las condiciones que per­miten hablar realmente de una practica del texto libre?

No hay ninguna práctica que pueda subsistir aislada en el espacio y en el tiempo. Debe formar parte de una serie de prácticas reagrupadas bajo la denominación de “expre­sión libre”. Incluye la expresión gráfi­ca (dibujo, pintura), la escritura, la música, el juego dramático, la mími­ca, la danza y... el texto libre. Estas diversas formas de expresión actúan entre sí estrechamente en la práctica cotidiana de la Pedagogía Freinet. Ellas se motivan entre si:la música puede motivar el texto libre, el texto libre motivar la pintura...

Freinet siempre afirmó que el texto libre no podía desarrollarse y enriquecerse sin la condición ade­cuada de ser puesto en relación con otras actividades expresivas.

Y concediendo a la escritura su “status” de medio privilegiado, exclu­sivo, de la expresión  que de hecho la libera . Si tal práctica no se acom­paña de otras prácticas expresivas, inexorablemente la producción se reduce rápidamente o queda limita­da a la estereotipia.

 

Referencias Bibliográficas

 

PIERRE CLANCHÉ: L'enfant écrivain. Génétique et symboli que du texte libre.

GRUPPO NAZIONALE LINGUA(MCI): Problemi della Lettura e della scrittura.

BRUNO CIARI (1981):Nuevas técnicas didác­ticas.Barcelona:reforma de la escuela

CELESTIN FREINET (1.973): Técnicas Freinet de la Escuela Moderna. México: Siglo XXI

ROLAND BARTHES:II piacere del testo.