EL SIGNIFICADO DE LA COLABORACION: MAS ALLÁ DE LAS DIFERENCIAS CULTURALES

 

Marilyn Johnston

 

Este trabajo analiza las distintas formas que puede adoptar la colaboración entre estudiantes y la colaboración entre los docentes y el alumnado rela­cionándolas con el desarrollo de la democracia en el aula. Una forma de colaboración que representa un acercamiento más comprensivo y abierto. Para ello, la autora describe estas dos aproximaciones de forma separada para posteriormente compararlas poniéndolas en relación con algunos aspectos de la colaboración escolar.

 

Uno de los retos que supone el intercambio de ideas y estrategias educativas entre culturas es que los significados están siempre ligados a contextos particulares, es decir, lo que la “cooperación” ola “colaboración” significan en una cultura puede no ser trasladable fácilmente a otro marco cultural. Comenzaré por hacer algu­nas distinciones entre cooperación y colaboración en Estados Unidos, para ayudar a determinar diferencias res­pecto de sus significados en este país y en España, y también para ayudar a entender el estudio que se desarrolla a continuación. En general, estas defi­niciones pueden aplicarse tanto a la colaboración en las aulas como a la colaboración en la formación de pro­fesores. La tabla I identifica algunas diferencias entre cooperación y cola­boración.

En la cooperación tradicionalmen­te existe un objetivo a ser alcanzado. La tarea es definida por el líder que puede ser el maestro o un represen­tante de la institución. Por ejemplo: los profesores universitarios podrían desarrollar un proyecto de investiga­ción y pedir a algunos maestros que “cooperen” con ellos. En una tarea cooperativa existe división de responsabilidades. El líder asume ciertas res­ponsabilidades y otros voluntarios cumplen “otras” responsabilidades que ayudan a completar la tarea. La divi­sión de responsabilidades representa un uso estratégico de la diversidad de expertos que hay en el grupo. Por ejemplo, cuando las universidades y la escuela cooperan en la formación docente, las universidades enseñan la teoría (su saber, aquello en lo que son especialistas) y los docentes aportan el campo de la experiencia (su saber práctico). Los proyectos cooperativos normalmente cuentan con acuerdos predifinidos que especi­fican quién hará las cosas, cómo, y cuándo.

Como contraste, la colaboración depende más de las relaciones y de la mutua comprensión que de metas y acuerdos predefinidos. Tanto unas como otros son negociados en un proceso de mutuo acuerdo. Más que un líder aportando al grupo una tarea a realizar, el grupo decide por sí mismo, sobre la tarea y sobre cómo trabajarán juntos para alcanzarla. La comprensión y el aprendizaje pueden ser fruto de las tareas cooperativas, pero en el esfuerzo colaborativo, lo que conduce el proceso son la com 

prensión y el aprendizaje. Mientras las metas se desarrollan, los miem­bros de un grupo colaborativo traba­jan conjuntamente para definir qué y cómo irán haciendo para desarrollar la comprensión entre unos y otros durante el proceso.

En el trabajo colaborativo, la auto­ridad para definir el proyecto es com­partida, y es necesario considerar las valoraciones y perspectivas de todos los participantes como parte de la evolución del proceso. Se requiere reciprocidad para trabajar colaborati­vamente, mientras que en un proyec­to cooperativo el proceso es al pare­cer frecuentemente más unidireccio­nal.

El aprendizaje cooperativo en clase normalmente es planificado por el profesor, los objetivos de aprendi­zaje son especificados por él, y el rol de los alumnos es asignado antes que comiencen los grupos a trabajar. En las estrategias de aprendizaje colabo­rativo, el docente y el alumnado tra­bajan juntos tanto para definir las metas y procedimientos como para alcanzar los objetivos de aprendizaje, y resolver los problemas que aparez­can en el proceso.

De cualquier manera, las distincio­nes entre cooperación y colaboración son más fáciles de establecer en un “ensayo” que en la práctica. En reali­dad, muchos proyectos se mueven entre la cooperación y la colabora­ción o bien comienzan siendo coope­rativos y lentamente se transforman en colaborativos. En las aulas, apren­der a trabajar cooperativamente es un paso anterior ala colaboración, porque la colaboración es más com­pleja y un verdadero reto tanto para los maestros como para los alumnos. Mientras que la cooperación es más eficiente y puede aplicarse mejor a algunos tipos de situaciones y/o pro­yectos de aprendizaje, la colaboración toma tiempo y necesita más rodeos, por lo que es más aplicable a otros tipos de situaciones y objetivos.

En Estados Unidos existe una ten­dencia a valorar mejor la colabora­ción que la cooperación, probable­mente porque la colaboración es un “modelo más democrático” (en el senti­do americano de democracia). Desde mi perspectiva, situar este tipo de prioridad es problemático. Yo argu­mentaría que lo más importante es ser claro sobre el modo en que se está trabajando y con qué propósitos. Ambas formas de trabajar tienen sus ventajas y desventajas, y cada una es apropiada para diferentes propósitos. El punto importante es saber cuando se está trabajando de una u otra manera.

 

La colaboración en el aula

 

La colaboración en el aula se ha desa­rrollado en Estados Unidos de muy diversas maneras. Estos intentos de incrementar la colaboración tienen su origen en el desarrollo histórico de ideas particulares del contexto de este país. Una cuestión interesante sería plantearse hasta qué punto y de qué modo ideas generadas en un determinado contexto cultural pue­den ser útiles en otros entornos. Este trabajo está escrito desde mi entorno cultural pero con la esperanza de ser útil a los educadores españoles y así promover el desarrollo de nuevas ideas provechosas al contexto educa­tivo español.

Las aproximaciones a la colabora­ción en el aula en Estados Unidos pueden encontrarse en dos áreas diferentes: como colaboración entre el alumnado y como colaboración entre docentes y estudiantes. Las teorías que sustentan estas dos diferen­tes áreas de desarrollo guardan cierta relación pero cada una cuenta con historias diferentes.

Las dos aproximaciones mencio­nadas constituyen los dos extremos de un continuo en el que podemos representar la colaboración en el aula. La primera, la colaboración entre estudiantes, cuenta con un conjunto de estrategias que se mueven desde enfoques muy dirigidos y estructura­dos hasta perspectivas realmente abiertos, considerados más estricta­mente como aprendizaje cooperativo. La segunda, la colaboración entre docentes y alumnos, también puede tomar muchas formas. En este trabajo discutiré la colaboración relacionada con el aula democrática. Una forma de colaboración que representa un acercamiento más comprensivo y realmente abierto. En primer lugar, describiré estas dos aproximaciones de forma separada y luego las compa­raré poniéndolas en relación con algunos aspectos de la colaboración escolar.

 

La colaboración entre alumnos

 

El aprendizaje colaborativo entre alumnos tradicionalmente llamado “aprendizaje cooperativo” se ha vuelto muy popular en Estados Unidos en las dos últimas décadas y ha sido bastan­te investigado durante los últimos 10 o 15 años. El aprendizaje cooperativo se centra en el trabajo grupa¡ de con­tenidos académicos, aunque también pone el énfasis en aspectos sociales del aprendizaje y el desarrollo de habilidades para la resolución de pro­blemas. Para fomentar el aprendizaje cooperativo en clase podemos encon­trar organizaciones muy diferentes. En una de estas aproximaciones (Sla­vin, 1985, 1986, 1989), se le da al alumnado, reunido en pequeños grupos, un material de aprendizaje, y se hace responsable a cada miembro del grupo del aprendizaje de todos y cada uno de sus integrantes. A partir del aprendizaje del material se organiza un “torneo” entre los pequeños gru­pos en el que el alumnado tiene que usar lo que ha aprendido, compitien­do entre grupos por puntos. Aquí vemos que existe cooperación dentro de cada grupo pero competición entre grupos.

En otra aproximación bien cono­cida (Johnson y Johnson, 1984, 1986, 1987), los pequeños grupos compar­ten tareas, por ejemplo, la resolución de un problema de matemáticas, y deben trabajar juntos acordando entre todos cómo resolver el proble­ma. Aquí el foco está en el compartir significados y ayudarse unos a otros a aprender.

Todavía hay otra aproximación al aprendizaje cooperativo, llamada “grupo de investigación” (Sharan & Sharan, 1976, 1980, 1988, 1989), en la que el alumnado identifica un tema de estudio, define sus interrogantes y objetivos, organiza la búsqueda de información que necesita y desarrolla el proyecto compartiéndolo con la clase. En los primeros dos enfoques, el profesorado decide el área de estu­dio y organiza el aprendizaje así como las estrategias sociales de aprendizaje; en la tercera conceptualización, es el alumnado el que toma todas las deci­siones sobre qué y cómo va a apren­der, el papel del docente es apoyar y asistir al proceso del grupo.

La investigación sobre el aprendi­zaje cooperativo se ha concentrado tanto en la evaluación de los resulta­dos de aprendizaje alcanzado como en el valor del aprendizaje cooperati­vo para mejorar la compresión entre culturas, en particular para los estu­diantes de escuelas urbanas con poblaciones multiculturales. En gene­ral, los hallazgos de la investigación indican que el alumnado que aprende en grupos de aprendizaje cooperativo tiene también buenas, incluso mejo­res, puntuaciones de aprendizaje. La investigación también indica que los estudiantes que trabajan en grupos culturales mixtos, por un período considerable de tiempo, aumentan su tolerancia respecto a las diferencias culturales.

Una de las argumentaciones teóri­cas a favor del aprendizaje cooperativo es la expansión que provoca en el currículum, al incluir no sólo conteni­dos académicos (que permanecen en un lugar central) sino también el aprender a trabajar en grupo de manera productiva. Recientemente, esto se considera como una forma de preparar al alumnado para futuros empleos, ya que el entorno laboral va cambiando hacia una forma más coo­perativa que competitiva de trabajo. Otros argumentos a favor del apren­dizaje cooperativo ven en él una manera de desarrollar habilidades para relacionarse socialmente y para reducir la intolerancia y la violencia.

Uno de los mayores retos para los docentes que intentan desarrollar este tipo de aprendizaje en clase, es la necesidad de enseñar tanto habilida­des sociales (de relación) como aca­démicas. El alumnado está acostum­brado a clases tradicionales donde sólo desarrolla tareas individuales y es a menudo incapaz de trabajar produc­tivamente en situaciones grupales. Aquellos docentes que nunca han enseñado el desarrollo de habilidades sociales tienen que expandir sus obje­tivos y aprender nuevas estrategias de enseñanza para lograr ciertos resulta­dos en este área. En la clase, es importante explicitar cuidadosamente las expectativas, enseñar de forma directa habilidades sociales (de rela­ción) y de liderazgo, y evaluar el tra­bajo en grupo en cada sesión de aprendizaje cooperativo con los estu­diantes. También es importante comenzar de forma gradual y estruc­turar los grupos de aprendizaje coo­perativo con mucho cuidado al princi­pio. Al comienzo muchos docentes asignan roles a cada grupo para que cada estudiante tenga una responsabi­lidad específica. Estos roles pueden incluir un moderador (guía la discu­sión), un secretario (toma notas de las decisiones del grupo), y un relator (relata el progreso del grupo al final). Estos roles pueden cambiar o mante­nerse estables en diversas actividades. El desempeño de cada rol implica el aprendizaje de habilidades. Luego de cada actividad de aprendizaje coope­rativo, el docente y el alumnado eva­lúan cómo ha ido el trabajo en grupo. Esto puede hacerse con todo el grupo o de manera individual y por escrito. Las cuestiones básicas inclu­yen: ¿Qué ha posibilitado que tu grupo trabajara bien? ¿Qué problemas han aparecido? ¿Qué podríamos hacer la próxima vez para trabajar mejor? ¿Qué has aprendido? ¿Cómo te han ayudado a aprender los diferentes individuos o el grupo? ¿Qué es lo que más me ha ayudado a aprender?

El aprendizaje cooperativo puede utilizarse de manera productiva para desarrollar habilidades académicas y sociales, pero esto lleva tiempo y necesita de un buen plan para desa­rrollar las habilidades sociales necesa­rias al trabajo cooperativo grupal. También se requiere que los docen­tes piensen de una manera diferente sobre el currículum y vean las habili­dades sociales como un área legítima de aprendizaje para su alumnado. Las expectativas deben ser explicitadas y dadas a conocer por el enseñante o establecidas por la clase en su conjun­to. Es importante evaluar tanto el proceso como el resultado del apren­dizaje. El aprendizaje cooperativo a menudo estimula la motivación y el aprendizaje del alumnado, y cuando se lleva a cabo de forma adecuada aumenta el saber y las habilidades del alumnado para trabajar con otros de forma productiva. Los grupos de aprendizaje cooperativo se llevan a cabo ocasional o frecuentemente dependiendo de los objetivos del docente y de la disposición del alum­nado. La mayoría del profesorado encuentra que es mejor comenzar poco a poco e ir incrementando de forma gradual las actividades de aprendizaje cooperativo.

 

La colaboración entre docentes y estudiantes

 

En Estados Unidos existen histórica­mente dos escuelas de pensamiento contrapuestas sobre la relación entre docentes y estudiantes. La primera deriva de las teorías psicológicas con­ductistas y se fundamenta en la metá­fora de la eficiencia y la productividad. Desde este punto de vista, las escue­las son como fábricas donde el pro­ducto está predefinido, cada individuo aprende cosas similares y es alentado a lograr ciertos estándares predefini­dos. En esta concepción, el alumnado es clasificado por edad y habilidades, los docentes tienen un currículum prediseñado y secuenciado y unos planes para motivar y enseñar a su alumnado, a éste se le capacita para seguir directrices y se le examina y recompensa según sus logros indivi­duales valorados de acuerdo a pará­metros preestablecidos. A esta visión se le denomina “enseñanza directo” y se puede decir que caracteriza gran parte de la instrucción que tiene lugar en las escuelas de Estados Unidos (y probablemente de España).

La segunda escuela de pensamien­to deriva del pragmatismo filosófico y la metáfora es orgánica e interactiva. En este modelo, el docente interactúa más con el alumnado y construye el aprendizaje. Se considera la naturale­za social del aprendizaje y su depen­dencia de la orientación pedagógica, pero no el completo control por parte del docente. Alumnado y profe­sorado trabajan de manera colabora­tiva para promover el aprendizaje de una manera más integrada y bajo la consideración de un currículum holís­tico que sólo está parcialmente pre­determinado. Los docentes deben negociar los objetivos predefinidos con los intereses y habilidades del alumnado. Tanto unos como otros colaboran para definir las normas de la clase y para resolver los problemas sociales y de aprendizaje que pueden surgir.

Uno de los argumentos a favor de este enfoque más colaborativo es que permite preparar mejor al alumnado para participar en una sociedad democrática. Aquí existen probable­mente diferencias de significado cultu­rales que necesitan considerarse. La democracia en España tiene antece­dentes y una historia diferente a la de Estados Unidos. Las formas en que las aulas democráticas sustentan la democracia en Estados Unidos puede diferir significativamente de la racio­nalidad y las formas de proceder más útiles para el sostenimiento de los objetivos democráticos en la sociedad española. En el contexto de Estados Unidos, el alumnado en colaboración, o en los que se han llamado “oulos democráticas” aprende a participar en grupos de toma de decisiones y de resolución de problemas experimen­tando tanto la responsabilidad como la libertad legadas por el sistema democrático. Otro argumento en apoyo de este punto de vista, es que cuando el alumnado se encuentra involucrado en las decisiones sobre qué y cómo aprenderá, está intrínse­camente más motivado y el aprendi­zaje resulta más significativo.

En el primer modelo, “enseñanza directa”, los docentes presentan información esperando que el alumna­do la aprenda; en el segundo modelo, el alumnado colabora con los docen­tes en la toma de decisiones sobre qué va a aprender y cómo se organi­zará la clase. En el primero, los estu­diantes son evaluados según pruebas estandarizadas que los comparan con individuos de la misma edad. En el segundo, en cambio, las pruebas estandarizadas fijan sólo parte del currículum, porque tanto las habilida­des sociales como las de resolución de problemas y el desarrollo del pen­samiento superior tienen la misma importancia.

Personalmente he participado como docente durante 8 años en el programa alternativo de una escuela elemental donde tratábamos de desa­rrollar un número de innovaciones entre las que se encontraba la “clase democrática”. Nuestro principal objeti­vo era ayudar al alumnado a desarro­llar habilidades de aprendizaje y una motivación intrínseca en un medio cooperativo y democrático. Nuestras aulas tenían diferentes grados (nor­malmente 2 o 3 niveles juntos) con la idea de que los alumnos se ayudaran mutuamente (los mayores a los más pequeños) y pudieran trabajar en su nivel de aprendizaje sin importar su edad. La clase estaba estructurada de manera que permitiera la toma de decisiones tanto individuales como grupales en muchas áreas. Las familias participaban en la clase durante tres horas cada semana con el objeto de incrementar la cooperación entre docentes, familias y alumnado. Dos veces al día nos sentábamos forman­do un círculo (“rnomento de círculo' y hablábamos de las actividades que haríamos ese día y sobre nuestras expectativas al respecto. Cuando había problemas o cuestiones las dis­cutíamos en grupo; y cuando docen­tes, familias o estudiantes tenían suge­rencias para llevar a cabo alguna mejora, hablábamos de ello y a menu­do votábamos sobre las propuestas que se presentaban.

Aunque la colaboración entre profesorado y alumnado en este pro­grama tenía lugar de diferentes mane­ras, el “momento de círculo” ocupó un lugar central en el desarrollo de la clase democrática. En ese preciso momento era cuando se trabajaba para el desarrollo de una comunidad democrática, se valoraban las distintas opciones y sugerencias y se tomaban las decisiones en grupo. Durante el “momento de círculo” conversábamos de muchas cosas vinculadas a la cons­trucción de una comunidad de apren­dizaje. Tratábamos de desarrollar normas que hicieran que cada perso­na se sintiese parte importante de la comunidad y, por tanto, responsable del mantenimiento de esas normas y responsabilidades comunitarias. Al igual que en una democracia, se habla­ba tanto de “derechos” como de “res­ponsabilidades”; y que tener “derechos” comporta también tener “responsabili­dades”. Nuestro principal propósito en este desarrollo era que el alumna­do aprendiera cómo participar en un proceso democrático y cómo ser miembro responsable de una comuni­dad democrática.

Las reglas y los procedimientos del “momento de círculo” se desarrolla­ban en grupo de acuerdo a un conjun­to de expectativas que solíamos tomar como principios orientativos. Por ejemplo, ¿cómo podemos dialo­gar juntos de tal forma que nos per­mita valorar la opinión de cada uno? ¿cómo vamos a tomar decisiones que resulten justas y equitativas para todos? ¿qué haremos cuando alguien considere que una norma o expectati­va es injusta? ¿cuál es la mejor manera de presentar al grupo los problemas para su resolución?

Generalmente nos sentábamos en círculo dos veces al día, al comienzo y al final. Uno de los estudiantes se constituía en moderador de la discu­sión y era el responsable de convocar a los otros y de presentar las suge­rencias para votar una de las solucio­nes propuestas. Los “círculos” duraban desde 15 minutos hasta una hora dependiendo de los intereses de los estudiantes y de cuántos temas tuvie­ra la agenda. La agenda era fijada a menudo por el alumnado anotando en la pizarra con anterioridad los puntos que querían discutir. Durante el “rnomento de círculo”; los docentes también explicaban las actividades de aprendizaje de ese día y discutían las expectativas con su alumnado.

Son muchos los desafíos a consi­derar a la hora de desarrollar aulas democráticas. En primer lugar, los docentes deben delegar en sus alum­nos parte de la toma de decisiones

que tradicionalmente les compete a ellos. Desde este punto de vista, si queremos enseñar al alumnado a tomar decisiones acertadas, tendre­mos que permitirle tomar decisiones poco adecuadas hasta que vaya mejo­rando en este proceso, y permitirle que sus ideas influyan tanto en el entorno de la clase como en las directrices de aprendizaje. Por supuesto, los docentes todavía tienen un alto grado de autoridad, pero el alumnado necesita un área de toma de decisiones auténtica y significativa apropiada a su edad, desarrollo y habilidades sociales. Para el profeso­rado acostumbrado a tomar todas las decisiones, perder algo de esta auto­ridad puede resultar amenazador. Se necesita tiempo para que tanto profe­sores como alumnos desarrollen habi­lidades que posibiliten la realización de un trabajo democrático en el aula. También lleva tiempo aprender a tra­bajar mediante formas más democrá­ticas a partir de un currículum tradi­cional.

Una de las más significativas venta­jas de la clase democrática, desde mi punto de vista, era propiciar el desa­rrollo de una responsabilidad compar­tida entre alumnos y docentes. Se trabajaba conjuntamente para hacer de la clase una comunidad justa y democrática. Se abordaban los pro­blemas en conjunto y, como conse­cuencia, el alumnado se sentía más responsable de mantener las normas y las obligaciones que habían sido construidas entre todos. Yo no era la única en hacer respetar “normas y cas­tigos”. Más que librarnos de nuestras responsabilidades o sus consecuen­cias, trabajábamos juntos para man­tenerlas o cambiarlas si éstas no fun­cionaban. Otra ventaja era que el alumnado estaba muy entusiasmado con la escuela y con su propio apren­dizaje a medida que se involucraba más en la toma de decisiones. Enten­día las razones que sustentaban cada norma y se sentían comprometidos a ayudar a construir un sentido de comunidad en la clase. A menudo, cuando colaboraban en las decisiones sobre qué y cómo iban a aprender se responsabilizan más de su propio aprendizaje.

No es posible hacer clases com­pletamente democráticas. Los docen­tes continúan siendo responsables de la enseñanza y de la evaluación y punto de vista que tenga el alumnado. Pero incorporar en parte la toma de decisiones democrática en el aula puede fomentar la enseñanza de habi­lidades y actitudes necesarias para la participación adulta en una sociedad democrática. Desde mi experiencia en este tipo de clase, he tenido la oportunidad de valorar en mi alumna­do el tipo de actitudes y responsabili­dades que desarrollan cuando tienen la posibilidad de aprender a tomar decisiones democráticamente en clase.

 

Un continuo de colaboración

 

Para hacer algunas distinciones entre estas dos diferentes aproximaciones a la clase colaborativa, podemos consi­derar el rol del docente, el del estu­diante y los contenidos del currícu­lum. Por supuesto, hay muchos mati­ces diferentes en los enfoques a lo largo de este continuo que es la cola­boración, presentaré dos ejemplos, de manera descriptiva, para plantear unas pocas distinciones.

En la categoría de aprendizaje cooperativo, las tres aproximaciones que he descrito se sitúan en un conti­nuo que va desde el docente más directivo hasta al más abierto (ver cuadro I). En la perspectiva de Slavin, el docente elige el material, determina el grupo de trabajo, y evalúa los resul­tados de aprendizaje a través de la competencia entre grupos. Este enfo­que se adecúa bien a contenidos que pueden ser aprendidos mediante la repetición y la memorización. El grupo de trabajo se hace cargo del aprendizaje de la información prescri­ta por parte de cada miembro del grupo.

En el enfoque de Johnson y John­son, el contenido y su estructura tam­bién vienen definidos por el docente, pero el material a ser aprendido requiere normalmente la resolución de problemas en grupo y un trabajo conjunto para alcanzar el consenso. Como en la primer conceptualización, los estudiantes son responsables de ayudar a cada miembro del grupo a aprender y comprender el material, pero el trabajo requiere habilidades de pensamiento de orden superior y no involucra la competencia entre grupos.

En el “grupo de investigación” desa­rrollado por Sharan y sus colegas, el alumnado trabaja en proyectos real­mente abiertos que requieren una mayor toma de decisiones y un acce­so integrado al currículum. En esta visión, los docentes son más facilita­dores que directivos. Ayudan al alum­nado a elegir y diseñar un proyecto y a trabajar conjuntamente para alcan­zar juntos los objetivos de aprendiza­je construidos.

En todos los enfoques presenta­dos, el currículum incluye tanto los contenidos académicos tradicionales como el desarrollo de habilidades sociales. La inclusión de este tipo de habilidades como una parte integral del curriculum “estándar” hace que el aprendizaje difiera de la aproximación tradicional. Los tres ayudan al alumna­do a aprender a trabajar conjunta y productivamente, propiciar el apren­dizaje de todos los miembros del grupo y responsabilizarse del éxito en el progreso del grupo total.

Cuando analizamos cada una de estas visiones en relación a las clases democráticas, todas pueden ser con­sideradas como tales aunque tiendan a propósitos diferentes. Los tres enfoques son compatibles con la clase democrática porque incluyen tanto el desarrollo de contenidos académicos como de habilidades sociales, y ponen énfasis en la importancia de responsa­bilizarse del propio aprendizaje y del de los compañeros de clase. Cada visión sobre el aprendizaje cooperati­vo proporciona una forma de enseñar habilidades grupales, la negociación y la toma de decisiones requerida en una clase democrática.

A algunos docentes que trabajan en esta línea no les gustan los aspec­tos competitivos de la visión de Sla­vin, porque prefieren centrarse más en la negociación y la toma de deci­siones; otros en cambio piensan que la competencia es un aspecto del sis­tema democrático también y aprecian más la combinación de la cooperación y la competencia. Algunos argumen­tan que el enfoque del grupo de investigación de Sharan es el más apropiado para una clase democrática porque permite al alumnado todo un abanico de decisiones acerca del pro­ceso de aprendizaje; otros dicen que lo mejor es utilizar todos los enfo­ques porque cada uno pone el acento en aspectos diferentes y así se gene­ran distintas habilidades, todas impor­tantes para el desarrollo de un trabajo democrático en clase.

Cualquiera que sea la perspectiva de colaboración adoptada, es impor­tante impulsar estas iniciativas lenta­mente y con una preparación muy cuidadosa. Requiere tiempo desarro­llar las habilidades necesarias en docentes y alumnos para llevar ade­lante un trabajo más colaborativo en las aulas. Si esto no se hiciera cuida­dosa y deliberadamente, docentes y alumnos podrían frustrarse antes de tener la oportunidad de cosechar los beneficios de clases más colaborati­vas.

 

Referencias bibliográficas

 

JOHNSON, D. W., & R.T. (1987): Learning Together and Alone: Cooperative, Competitive, and Individualistic Learning. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

JOHNSON, D. W. (1986): Reaching Out: Interpersonal Effectiveness and Self

Actualization. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

JOHNSON, D. W., & R.T., Johnson, E.J. Holubec, and P. Roy (1984): Circles of Lear­ning: Cooperation in the Classmom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curricu­lum Development.

SHARAN, S., & SHARAN, Y. (1976): Small Group Teoching. Englewood Cliffs, Nj: Educa­tional Techonology Publications.

SHARAN, S., ET AL (1980): Cooperation in Education. Provo, UT: Brigham Young Uni­versity.

SHARAN, S., & SHARAN, H. (1988): Language and Learning in the Cooperative Classroom. New York: Springer publishing Company.

SHARAN, S. (1989): Cooperative Learning: Theory and Research. New York: Praeger Publishing.

SLAVIN, R. E. (1989): Cooperative Learning: Theory, Research and Practice. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

SLAVIN, R. E. (1986a): Student Team Lear­ning: An Overview and Practical Guide. Was­hington, D.C.: National Education Associa­tion.

SLAVIN, R. E., Sharan, S., Kagan, S., Hertz­Lazarowitz, Webb, C., & Schmuck, R. (1986b): Learning to Cooperative, Cooperating. New York: Plenum Publishing.

SLAVIN, R. E., ET AL. (EDS.) (1985): Leaming to Cooperate, Cooperating to Learn. New York: Plenum Press.