investigación, perfeccionamiento e innovación

 

EL USO SOCIAL DE LOS OBJETOS EN LA ETAPA INFANTIL:  EDUCANDO PARA EL COMPARTIR

 

Concha Sánchez Blanco

 

Las sociedades postmodernas, en consonancia con los influjos de los pode­rosos medios de comunicación, reflejan a la vez que estimulan la acepta­ción y promoción del individualismo, el consumismo y la competitividad. La educación, y por tanto la escuela, para no mantenerse ajenas a esta reali­dad, facilitarán la comprensión y la actuación autónoma. En esta línea, esta colaboración reflexiona sobre la necesidad de repensar el uso que le da a los distintos objetos utilizados en el aula (y en la escuela), sin olvi­dar los valores que subyacen a ese uso. La autora nos invita a analizar críticamente nuestra práctica docente y los hábitos y actitudes manifestadas por nuestro alumnado para fomentar valores cooperativos entre ellos.

 

1 . POSEER Y SEGREGAR

 

El desarrollo de actitudes cooperati­vas entre los niños y niñas en los escenarios escolares lleva implícita una preocupación por generar expe­riencias en las cuales los más peque­ños y pequeñas aprendan a compartir los objetos, la información, los espa­cios y demás materiales. Sin embargo, el trabajo de los profesores y profe­soras en relación a tales actitudes se enfrenta diariamente con no pocos problemas debido al propio contexto sociocultural y económico de corte neoliberal en el que tanto los niños y niñas como los mismos adultos desa­rrollan su vida. Se trata de un marco donde no sólo no se potencia este compartir sino que, por el contrario, llega a ridiculizar tales actitudes en los sujetos convirtiendo el poseer indivi­dualmente y no colectivamente en el valor imperante que se reproduce en no pocos escenarios de la vida social. Sin ir más lejos, recordamos aquí cómo no nos falta a diario alguna que otra noticia en relación al proceso de privatización que se viene producien­do en las empresas públicas.

De esta forma, es necesario que los equipos docentes desde la escola­rización más temprana retomen para su discusión cuestiones de corte ide­ológico con el fin de tratar de desve­lar ciertas actitudes profundamente arraigadas y reproducidas en las rela­ciones sociales que guardan una estrecha relación con la reproducción y perpetuación de un neoliberalismo descarado presente en nuestro medio. Desde aquí es funcional que los niños y niñas desde muy temprano sean socializados en el ethos del mer­cado de consumo que genera, como señala Galbraith (1960, pág. 225), todo un proceso de persuasión que hace que finalmente el sujeto incurra en deuda, una deuda que en este sis­tema económico neoliberal es tan importante como la elaboración de bienes y la creación de necesidades que acaban convirtiendo lo más superfluo en falsas necesidades vitales que han de ser urgentemente satisfe­chas para ser feliz (Reck, 1983, pág. 38).

Se trata además, de unas necesi­dades que no todo el mundo tiene la posibilidad de satisfacer y que conde­nan a otros a vivir encadenados al tra­bajo en el sistema productivo. El con­sumo no es malo en sí mismo como pretenden hacer creer moralistas y sociólogos, lo que es enfermizo, como señala Ortiz (1980, pp. 58), “es producir esas necesidades en los poten­ciales consumidores y luego hurtar el goce de las mismas, o bien porque no todos tengan acceso a los mismos bienes de consumo, o bien porque, bajo el pre­texto del futuro consumo de esos pro­ductos de goce, se hace que el hombre quede atado para siempre a la produc­ción ininterrumpida”. De ahí la necesi­dad imperiosa de que los profesores y profesoras de Educación Infantil adquieran el compromiso de generar en la comunidad educativa desde la escolarización más temprana un pro­ceso de discusión y reflexión crítico que permita tomar conciencia acerca de cómo este consumismo se ve potenciado muy a menudo desde los medios de comunicación de masas y acerca de cómo se puede perpetuar esta situación de forma encubierta no sólo en la vida familiar, sino también en el propio proceso de escolariza­ción de los más pequeños/as, aunque el discurso reformista de la educación infantil recogido en el currículo oficial vaya en otra dirección. No se olvide aquí que el discurso sobre objetivos y contenidos en relación a estas actitu­des favorables al compartir no garan­tiza necesariamente que sean éstos y no otros los valores que se recogen en las situaciones de la vida escolar.

 

2.   POR UNA PRÁCTICA CRÍTICA COMPROMETIDA

 

Una práctica crítica comprometida con el desarrollo de actitudes favora­bles a la cooperación y por lo tanto al compartir asumiría la responsabilidad de discutir colectivamente determina­dos presupuestos ideológicos que introyectan ciertos sujetos a los que Galbraith ( 1992, pp. 42 y 48) denomi­na “mayoría satisfecho” para la cual los pobres o “subclase funcional” tie­nen que ser “la fuente de su propio socorro y bienestar” porque necesitan el acicate de su pobreza para esfor­zarse, y el apoyo y la ayuda social les perjudicarán.

Desde aquí, convendría generar un proceso de discusión en los esce­narios escolares acerca de cómo como adultos responsables de la edu­cación de niños y niñas pequeños reproducimos tales concepciones en nuestras formas de proceder por muy increíbles que parezcan tales argu­mentos, porque en el fondo constitu­yen consideraciones poderosas que se utilizan para justificar un estado de bonanza de unos pocos frente a esa “subclase funcional” (Galbraith, 1992, pp. 42 y 48) que contribuye por un lado a mantener el nivel de vida y desahogo de esa comunidad favoreci­da; y por otro a legitimar ciertas solu­ciones socioeconómicas y políticas que en el fondo no hacen si no acen­tuar cada vez más las diferencias entre los que tienen y los que no tie­nen. Este es, pues, un contexto muy poco idóneo para que surjan entre los sujetos actitudes favorables al compartir y, por lo tanto, para que éstas sean aprendidas por los niños y niñas desde la más temprana edad.

Así, este abismo entre los que poseen y los que no, entre los que tienen la posibilidad de un consumo masivo y los que a duras penas van sorteando las necesidades fundamen­tales del día a día bien puede vivirse en los escenarios escolares cuando desde ciertas prácticas docentes la presencia de costosos materiales denominados educativos se conside­ran imprescindibles para el desarrollo de la actividad de niños/as y profeso­ras/es en las aulas. Desde aquí, se vie­nen a confirmar ciertas hipótesis de los niños y niñas pequeños relaciona­das con que todo se puede comprar o vender generadas en un contexto donde la economía de mercado es parte esencial. Mis observaciones en las escuelas con niños/as del segundo ciclo de Educación Infantil ponen de manifiesto este tipo de concepciones en las cuales está presente la idea que recoge que nada se puede acabar mientras se tenga dinero para com­prarlo.

Desde aquí, el profesorado de Educación Infantil tendría que adquirir la responsabilidad de analizar y discu­tir colectivamente qué uso se hace de los objetos  incluso espacios y/o informaciones  en las prácticas y acciones de profesores/as y niños/as de manera que se camine en la direc­ción de socializar a los pequeños/as en los escenarios escolares no tanto en un uso exclusivista de estos mate­riales  valor éste bien acorde con este medio económico ; sino más bien, hacia aprendizajes donde la utilización colectiva y compartida de los mismos constituya un presupuesto fundamen­tal.

Por lo tanto, es necesario una Educación Infantil que se proponga desarrollar en los niños y niñas actitu­des favorables al compartir, introdu­ciendo como aspecto central para su discusión en los contextos escolares cuestiones tales como de que forma nuestro medio sociopolítico y econó­mico en el que coexiste la propiedad colectiva con la propiedad individual se reproduce en las situaciones esco­lares, donde incluso ciertos objetos supuestamente colectivos de las aulas se privatizan (las colchonetas de la siesta, las perchas y los casilleros de aula, son algunos ejemplos), al igual que algunos espacios (el lugar donde colocar los zapatos; el espacio de dormir o de comer).

Recuerdo aquí como en una oca­sión los compañeros/as del aula de 4 a 5 años ofrecieron a la clase unos cuadernillos para pintar que les había proporcionado una madre (Sánchez Blanco, 1994). En este caso, el regalo fue individualizado primero por la profesora de la clase de 4 a 5 años, de manera que cada niño/a de esta clase le regalaba un cuadernillo a un niño/a de la otra clase. Posteriormente, el profesor privatizaría aún más este objeto cuando a los niños/as les plan­teó como tarea poner el nombre en éste; de esta forma con esta privatiza­ción y dado que todos disponían de un cuadernillo, se legitimaban las sanciones debido a ciertas “invasiones” de la propiedad privada como eran pin­tar en el libro del compañero/a. Recuerdo también aquí cómo una niña, Laura, reproducía esta privatiza­ción colocando pegatinas en la porta­da del cuadernillo. La propuesta de Isidro podría haber sido, por el con­trario, que los cuadernos pasaran a formar parte del material colectivo del aula.

Así, convendría discutir en los equipos docentes acerca de la “gestión” de los objetos e incluso de los espacios que tiene lugar en los escenarios escolares porque las accio­nes de profesores/as y niños/as bien pueden estar guardando una estrecha relación con la política de gestión de la propiedad en el contexto socioeco­nómico y cultural en el que vivimos, un contexto donde el tener ocupa un lugar muy importante y donde el ser adquiere sentido si sirve para adquirir riqueza y poder.

Del mismo modo interesaría ana­lizar si en los escenarios escolares el profesorado impone un conjunto de normas de uso para ciertos materia­les colectivos y en qué casos intervie­ne para reglar el uso de los objetos propiedad de los niños y niñas, así como las consecuencias que de tales acciones se derivan. Ello no quiere decir que no haya una regla común­mente aceptada en el discurso educa­tivo presente en las aulas como es, que los objetos cuya propiedad es individual se deben compartir con los compañeros/as. De hecho, los peque­ños y pequeñas a menudo ofrecen este argumento, tanto para los obje­tos privados, como para los colecti­vos, con la finalidad de conseguir que un compañero o compañera les deje un juguete deseado. Ahora bien, como profesores/as deberíamos ase­gurarnos que tales comentarios en nuestra práctica cotidiana no respon­dieran exclusivamente a un discurso adulto aprendido formalmente y/o puesto de moda que se trata de transmitir a los niños y niñas y que sin embargo, no ha sido interiorizado en nuestra práctica docente cotidiana tanto con los niños/as, como con los compañeros/as o con las familias. Desde aquí, no estaría de más, por ejemplo, analizar cuáles son nuestros comportamientos en relación a los materiales y recursos de los centros cuando se trata de compartirlos con otros compañeros y compañeras.

En algunas ocasiones, los profeso­res/as imponen alguna que otra regla más específica para regular el uso de los objetos privados de los niños y niñas en el aula que tiene que ver, fundamentalmente, con los momen­tos que se consideran adecuados para la utilización de este tipo de objetos privados. Ahora bien, los docentes deberían analizar y discutir crítica­mente las consecuencias de reducir sus intervenciones exclusivamente a los momentos en los cuales tales objetos interfieren y dificultan la reali­zación de una actividad escolar  por ejemplo, no llevar objetos a la asam­blea de la clase y dejarlos en un carro durante la realización de la misma ; así como, los valores que se transmi­ten en este tipo de actuaciones.

Dado que la presencia de las nor­mas de utilización de los objetos pri­vados en el discurso no garantiza la preocupación permanente del profe­sora por su cumplimiento, sería necesario que los equipos docentes discutieran colectivamente y con las familias las consecuencias de la intro­ducción de este tipo de objetos y sus intervenciones en relación a los mis­mos, si es que se acepta como tal su entrada en el aula. De esta forma, sus intervenciones en torno al uso de tales objetos privados, no quedarían reducidas exclusivamente a situacio­nes en las cuales ocasionan conflictos evidentes entre los niños y niñas.

Igualmente, los profesores/as ten­drían que adquirir el firme compromi­so de discutir qué valores pudieran estar transmitiéndose encubiertamen­te en la utilización de tales objetos privados como eje para organizar actividades en las aulas (grabar cancio­nes en el cassette que ha traído el amigo, por ejemplo). En este caso, el niño/a que posee, que tiene “propie­dad privada”, se convierte en el cen­tro de la actividad de la clase, de manera que aquél que aporta el mate­rial de forma privada adquiera más derechos, a veces, sobre el control de la actividad, sobre el proceso de reali­zación de la misma (Sánchez Blanco, 1994). Esta situación recuerda, en cierto modo, a los derechos y poder que adquieren los sujetos en las empresas, dentro de un contexto económico neoliberal, en función de su aportación de capital (Bowles y Edward, 1985, pp. 71).

 

3.   REPRODUCIR VERSUS RESISTIR

 

Sucede, además, que no todos los niños as “tienen”; o hay diferencias en cuanto a la cualidad o cantidad de lo poseído. Así, hay niños/as que llevan juguetes al aula muy sofisticados; otros llevan juguetes y artefactos más sencillos y otros, por el contrario, no llevan nada porque no tienen o lo que llevan no es lo suficientemente espec­tacular para captar la atención del profesor y los compañeros/as y originar una actividad de aula. Pero ade­más, no se olvide, que si es el profe­sorado el que propone que se lleven al aula tales objetos, bien pudiera estar originando jerarquías entre los niños y niñas que vendrían dadas por su mayor o menor capacidad para poseer.

En torno a los objetos privados que los niños/as llevan al aula, se generan un conjunto de reglas encu­biertas en relación al uso de tales objetos que influyen profundamente en los intercambios e interacciones que se establecen entre los niños y niñas que los profesores/as tendrían que tener en cuenta y discutir y anali­zar con los niños/as de manera que no pasaran a formar parte del curri­culum oculto del aula y de la escuela. Es decir, en torno a este tipo de obje­tos se establece una especie de mer­cado que marca profundamente las relaciones entre los pequeños y pequeñas y por lo tanto, obstaculiza el desarrollo de actitudes cooperati­vas que deberían estar presentes como principio de procedimiento clave a la hora de discutir acerca de la organización de los objetos y materia­les en las aulas infantiles.

Podemos decir que en el aula, junto al uso de objetos colectivos, sujetos a unas reglas claramente espe­cificadas, aceptadas y compartidas colectivamente en la mayoría de las ocasiones  aunque no por ello dejan de surgir los conflictos entre los pequeños/as , a menudo coexiste un “mercado de objetos individuales”, cuya organización podría estar reprodu­ciendo el funcionamiento de nuestro contexto socioeconómico. Por ello, el profesorado debería estar atento en las situaciones de aula con el fin de analizar críticamente estas relaciones sociales que se pueden generar a par­tir de la utilización de los objetos, tanto entre los niños y niñas, como entre los propios adultos de la escue­la.

No se olvide que en este contex­to neoliberal que tenemos la libertad de los individuos se liga a la posesión de bienes materiales. En el fondo, se defiende un concepto burgués de libertad que consiste en poseer y hacer uso libremente de tales pose­siones (Fernández de Castro, 1991, pp. 80 81). De ahí la necesidad de que las comunidades educativas adquieran el compromiso de analizar en qué medida pueden ser transmisores de los valores de una economía basada en el consumo que acaba haciendo creer a los sujetos que son más libres y felices cuanto más riquezas poseen y tienen el poder de hacer con esas posesiones lo que deseen. Pero ade­más, este medio nos muestra una y otra vez que el poseer y el poder están íntimamente ligados.

Desde aquí, es necesario que la escuela se convierta en un foro ade­cuado en el que se discutiría sobre cómo resistirse a la reproducción de estas concepciones en relación a tales consideraciones acerca de la libertad. Así, los escenarios escolares tendrían que convertirse en marcos idóneos donde se criticara y buscaran estrate­gias que entorpecieran el desarrollo de relaciones sociales basadas en la conexión entre poder y posesión. No olvidemos aquí que el mismo consu­mo le da al individuo la ilusión de poder, de participar, de decidir, ya que continuamente está escogiendo y cambiando elementos de su forma de vivir.

La falta de intervenciones del pro­fesorado en esta dirección puede generar un clima social en el aula donde los niños y niñas que más poseen o los que traen los objetos más atractivos sean los más respeta­dos y apenas agredidos, obteniendo ciertos privilegios como puede ser el de participar sin límite en cualquier juego que alguno de sus compañe­ros/as proponga. En el fondo, conven­dría tener en cuenta que en esta situación la posesión está sirviendo para marcar al usuario como sucede en nuestro sistema económico (Pérez Tornero, Tropea, Sanagustín y Costa, 1992, pp. 30). En este sentido es necesario que en el aula se genere un proceso de discusión ante tales acti­tudes que lleve a los niños y niñas desde muy pequeños a tomar conciencia de sus actuaciones en la vida social del aula y a compartir aquellas decisiones que se tomen en el grupo para no fabricar jerarquías sociales en el mismo a partir de los objetos que se poseen.

El objeto o juguete propiedad del niño/a no sólo puede adquirir un valor de uso en el aula, también tiene un valor de cambio. El aula, a través de la aportación de los objetos priva­dos de los niños/as, bien se podría convertir en una especie de mercado prácticamente libre, si las regulacio­nes en cuanto a su uso son muy esca­sas. Así, el objeto poseído por el niño/a se suele cambiar por favores de otros compañeros/as como la no agresión, el permitir participar en un juego o la aceptación en un pequeño grupo, o el cambio por otros objetos atractivos. En el caso de tener un objeto, los niños/as, muy a menudo, viven los deseos de interacción de un compañero/a con recelo porque temen la pérdida de aquél (Sánchez Blanco, 1995). Igualmente, hay casos en los cuales los niños/as se asocian para cuidarse los objetos mutuamente durante el tiempo que no los utilizan, aunque se trate de objetos de uso colectivo (guardar el autobús al com­pañero/a mientras se va al baño o el molinete mientras se merienda).

El profesorado tendría que estar atento para no potenciar este valor de cambio basado en la obtención de beneficios individuales desde su prác­tica en el aula. Para ello el compartir no tendría que interpretarse como un intercambio de materiales entre los niños/as, sino más bien como un uso verdaderamente compartido de los mismos. Así, dentro de este plantea­miento tendría más sentido hacer conjuntamente un rompecabezas que organizar un sistema de turnos o intercambiarse este material con los compañeros/as conforme cada niño fuera acabando la realización del rom­pecabezas que tenía inicialmente.

 

4.   COMPARTIR LIBERANDO CONCIENCIAS

 

Es necesario por lo tanto crear situa­ciones escolares donde los objetos pierdan el papel de fetiches tan pre­sente en nuestro contexto socioeco­nómico y que sean las relaciones humanas el centro de la actividad que se propone. Desde tales presupues­tos se convierte en importante anali­zar con los niños y niñas aquellas situaciones en las cuales cosifican las relaciones con sus compañeros a tra­vés de los objetos que se están utili­zando de manera que “el tú me das a cambio de que yo te dé (..)” o “el tú me dejas un objeto a cambio de que yo te deje este otro objeto que tengo” no acabe convirtiéndose en el presupues­to fundamental de sus acciones.

El profesor de Educación Infantil desde su práctica educativa debería fomentar entre los niños la necesidad de relación social y no tanto la de posesión de objetos para que el desa­rrollo de actitudes en relación al compartir tenga lugar. Nada más con­trario a tales planteamientos consisti­ría en potenciar la necesidad de pose­sión a través de una utilización indivi­dualista de los objetos colectivos del aula en las actividades que se realizan. Así, convendría reflexionar acerca de la contradicción existente entre aque­llas actividades propuestas en las aulas que requieren para su realización como imprescindible tener una pose­sión individual  un coche para cada uno; un tubo de pegamento, un cojín... , frente a aquellos otros juegos o actividades en las cuales es impres­cindible compartir objetos, bien por parejas, bien entre más niños/as para que aquéllos puedan tener lugar.

Las mismas acciones de los niños/as muestran cómo los peque­ños/as consideran que el dueño de la posesión es el que tiene más derecho a jugar más tiempo con el objeto poseído, el que puede marcar las reglas de juego, aunque está ofrecien­do su juguete o posesión como obje­to colectivo. Sin embargo, compartir implica perder todos los derechos sobre la propiedad y pasar las decisio­nes sobre la misma al grupo, para convertirse el propio poseedor en un miembro más de éste. El mismo pro­fesora .puede hacer justamente lo contrario cuando, por ejemplo, se adueña de una propiedad fruto de la acción colectiva y la transforma en propiedad privada al llevarse un man­zano del semillero para plantarlo en su casa al final de curso, cuando la propuesta bien podría estar más cer­cana al compartir si propusiera a los niños y niñas plantarlo en el jardín de la escuela (Sánchez Blanco, 1994).

No se olvide además que el valor de la posesión se acentúa también cuando hay rigidez en la distribución de materiales en función de las dife­rentes aulas. De ahí la necesidad de que los equipos educativos discutan y reflexionen acerca de cómo organizar esos objetos y/o materiales e incluso los espacios y las informaciones de manera que se camine hacia una utili­zación compartida de todo ello. En este planteamiento no tendría senti­do, por lo tanto, que el material estu­viera repartido por aulas y no se pro­dujeran intercambios con otras clases porque ese compartir originara situa­ciones agobiantes para los adultos. No olvidemos aquí que los pequeños y pequeñas tienen en las acciones de los adultos de la escuela un modelo para el aprendizaje de este tipo de actitudes de manera que aprenden a compartir cuando viven en un ambiente donde los adultos compar­ten.

Los propios niños/as y familias también llegan a ser a veces, precisa­mente por la compartimentación de funciones y actividades entre las per­sonas, simbólicamente objetos de posesión, situación que acaba por diluir entre los profesores/as las res­ponsabilidades compartidas en rela­ción a ellos. Así, desde esta posición son frecuentes entre el profesorado de la escuela expresiones como “mis niños/as”, “mi clase”, “mi aula”. El sen­tido de la posesión llega incluso, a ori­ginar repartos de niños/as en las aulas dobles entre los docentes que allí tra­bajan, hecho éste que trae numerosas dificultades, si se tiene en cuenta que son los niños/as los que deciden real­mente en materia de afectos, pese al reparto realizado por el adulto (Sán­chez Blanco, 1995).

Los objetos y materiales colecti­vos incluyendo aquellos surgidos de la actividad en grupo tendría que ser destinados a usos colectivos y no exclusivamente individuales, ofrecién­dole situaciones en este sentido de manera que incluso, llegado el caso de que un niño/a haga un uso individual de algunos de estos objetos, se le ofrezca también la experiencia de compartirlo con los compañeros/as. No se olvide además que el valor de la privatización, igualmente, se está realizando cuando en el aula falta una preocupación por el cuidado y con­servación de los objetos colectivos y no se trabajan ciertos comportamien­tos de los niños/as que reflejan una pérdida de la conciencia de esta nece­sidad de cuidado. Así, sería necesario que a los niños y niñas aprendieran a respetar y cuidar los objetos colecti­vos del aula, a recoger los caídos acci­dentalmente, a limpiarlos cuando se ensucian, a repararlos cuando sufren desperfectos.

Téngase en cuenta que la falta de cuidado del material colectivo en los escenarios escolares nos puede estar remitiendo a algunos sucesos relacio­nados con la falta de cuidado de los bienes públicos (los parques, el mobi­liario o materiales de establecimien­tos públicos...) que muy habitualmen­te se produce en nuestro contexto socioeconómico. Igualmente, es con­veniente para la legitimación de valo­res y estrategias característicos de un sistema económico neoliberal, donde prima el enriquecimiento de unos pocos, generar en la población la conciencia acerca de la escasa funcio­nalidad de las entidades públicas y de que la gestión de numerosas empre­sas públicas ha sido, en muchos casos, un fracaso (Sánchez Blanco, 1994). Tales juicios se apoyan en parámetros propios del sector privado como la rentabilidad y maximización de benefi­cios (Ariño, 1993, pp. 37 50) y se olvidan aquellos fines relacionados con el interés público o utilidad colectiva. Desde aquellos argumentos se justifica la desvalorización y por lo tanto, la venta y privatización de estas empresas públicas (García Cotarelo, 1985), medidas éstas que, por otro lado, nos empobrecen a todos. Sin embargo, como contrapartida, en la escuela el profesor/a con los alum­nos/as podría establecer  como seña­laba anteriormente  un conjunto de normas de uso para ciertos materia­les colectivos, entre los cuales se incluye su cuidado y utilización.

Hay además otras acciones de los profesores de Educación Infantil que pueden desarrollar en los niños y niñas actitudes más próximas al com­partir. Así, sería importante no poner a disposición de los niños/as todo el material inicialmente, sino que por el contrario, se vaya introduciendo en el aula conforme los pequeños experi­mentan colectivamente necesidades en relación a éste. Trabajando en esta dirección se potencia un consumo regulado del mismo basado en la necesidad real. Aquí, no se olvide que utilización de materiales de desecho, sobre todo, si éstos son producidos en la misma escuela o aula, o si son conseguidos colectivamente, favorece el desarrollo de actitudes contrarias a este consumo individualista.

De la misma forma, el material aportado por los pequeños/as indivi­dualmente para las actividades escola­res, al ser utilizado para resolver las necesidades del aula, pasa a transfor­mase en colectivo (las macetas y las semillas aportados para sembrar; los

tarros encontrados en casa), e incluso se puede organizar una actividad colectiva de búsqueda de material en el barrio para resolver una necesidad surgida en la clase. Esta nueva situa­ción implica que el objeto ahora pasa­rá a estar sujeto a cualquier norma de utilización o ubicación establecida para cualquier material colectivo y el niño/a pierde el poder individual sobre él.

No olvidemos además aquí ciertas experiencias que pueden vivir los niños y niñas en las cuales cierto material para la higiene puede ser compartido desarrollan actitudes favorables al compartir. Así, por ejemplo, en el aula se puede optar por situaciones en las cuales cada niño/a utilice su tubo de pasta de dientes o por el contrario que se vayan usando de forma compartida cada uno de los tubos.

En cuanto al tipo de materiales que se introducen en los centros y en, las aulas, téngase en cuenta que las casas comerciales saben muy bien que aquellos materiales que sólo pueden ser usados individualmente incremen­tan los beneficios porque se venden más unidades  Por ejemplo, un corre pasillos que sea suficientemente largo permite que los niños/as se suban por parejas y por lo tanto puede disminuir los beneficios económicos . No se olvide además que hay unos materia­les que favorecen más el desarrollo de juegos cooperativos entre los niños/as pero que sin embargo esta cooperación, este compartir no está garantizado y que por lo tanto el pro­fesora tendría que ofrecer situacio­nes de uso compartido de tales mate­riales.

El compartir los objetos tiene limitaciones. Hay materiales que son más fáciles de compartir que otros. El material de varias piezas, por ejemplo, puede facilitar los intercambios coo­perativos entre los niños/as. Igual­mente, hay actividades en el aula que pueden requerir un uso individualiza­do del material (por ejemplo, a los niños/as se les puede proponer que dibujen a un familiar muy querido, de manera que cada uno necesite una hoja de papel y un lápiz); sin embargo, no por ello ha de olvidarse la necesi­dad de ofrecer a los pequeños/as situaciones donde poder llevar a cabo repartos colectivos de dicho material entre sus compañeros/as.

Pero en el aula hay también jugue­tes que son únicos o muy escasos en número como bien podrían ser un elefante, una caja de música, o una cuna y que además, no tienen un con­junto de piezas que se puedan com­partir. Esta situación trae importantes conflictos sociales entre los niños/as. Por este motivo, la presencia de este tipo de juguetes en el aula impone la creación y la presentación por parte del profesor/a, de propuestas de acti­vidad y modalidades de juego colecti­vo, en las cuales sea el disfrute del material colectivamente con otro u otros compañeros/as el eje central de las mismas.

También conviene referirse a la aportación de objetos que los niños/as hacen al aula, a petición del profesor/a, para llevar a cabo algunas experiencias. Esta es una estrategia comúnmente utilizada en los escena­rios escolares a través de la cual se pretende desarrollar en los niños y niñas actitudes en relación a la coope­ración. Sin embargo, no se olvide que la cooperación sólo sería posible si en relación a tales objetos traídos el niño perdiera poder de decisión individual sobre el mismo y éste pasara a ser compartido por todo el grupo.

En cuanto a los productos de las actividades realizadas por los niños/as, señalaré que aquellas que se realizan colectivamente y destinadas a la pro­ducción de objetos de uso igualmente colectivo, potencian estas actitudes de los niños y niñas en relación al compartir. Sin embargo es importante destacar que esta situación no está reñida con la presencia de produccio­nes individuales en el aula. Por el con­trario, dichas producciones pueden muy bien transformarse en colectivas de manera que si es posible, por ejemplo, construir una historia colec­tiva que acompañe a los dibujos reali­zados individualmente por los niños/as, de manera que finalmente obtuviéramos un cuento que se con­virtiera en un material más del aula para su uso compartido.

Téngase en cuenta que la utiliza­ción compartida de los objetos es una condición imprescindible para que haya cooperación, lo que significa también que el resultado de la activi­dad, sea individual o colectiva, tiene que repercutir en la comunidad, esto es, en el aula, de manera que lo pro­ducido puede ser utilizado por todos los niños/as e igualmente, su cuidado estará bajo la responsabilidad de todo el grupo.

 

5.   UNA ÚLTIMA CONSIDERA­CIÓN FINAL

 

Por último, no olvidemos que no sólo el compartir los objetos constituye un presupuesto básico del desarrollo de actitudes cooperativas en las activida­des. El conocimiento, la información, las ideas, es también un elemento que se comparte en este tipo de activida­des y que se manejará posteriormen­te en la vida como elemento para

ejercer el poder (Sánchez Blanco, 1994). Por ello es necesario que el profesor/a no manipule en el aula este saber y lo utilice para ejercer situacio­nes de dominación sobre los alum­nos/as o sobre los padres/madres y tutores/as porque además se está presentando como modelo de acción para los pequeños/as. Así, el profe­sora tendría que ofrecer situaciones a los niños y niñas que pongan de manifiesto que él no es el único que posee el conocimiento, que hay infor­maciones que ignora, que formula verdaderas preguntas al grupo bus­cando respuestas que desconoce, que no finge nunca ser enseñado por los niños/as y, en definitiva, que aprende de los niños/as, al igual que éstos aprenden los unos de los otros (Lago Bornstein, 1990, pp. 53 72).

 

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