LOS VALORES EN LA ESCUELA Y EL VALOR DE LA EDUCACION

 

Jaume Martínez Bonafé

 

Esta colaboración, que reproduce textualmente una ponencia de su autor en unas jornadas pedagógicas organizadas por un MRPs, reflexiona de una manera abierta apoyándose en los presupuestos epistemológicos del para­digma crítico sobre la necesidad de reinterpretar el significado de concep­tos clave  como los valores democráticos de la educación, la calidad de la educación o la escuela pública en las sociedades postmodernas  para clarifi­car y delimitar las funciones de la actividad educativa.

 

Cuando unas amigas de un Movimien­to de Renovación Pedagógica me pro­pusieron acudir a Sevilla a hablar de los valores en la educación les dije inmediatamente que sí. No sabía entonces cómo iba a abordar el tema, puesto que no soy un “experto” en esa cuestión, pero constituía para mi una verdadera aventura intelectual, y un reto que me interesaba asumir. ¿Porqué?

 

Un marco de relaciones teoría práctica

 

Quizá porque el compromiso me implicaba en el estudio de un campo nuevo y desconocido  y uno siempre busca excusas para seguir aprendien­do , pero más todavía, porque ese desconocimiento me permitía abor­dar el tema desde otro saber. Otro saber que, en la medida que no pro­venía directamente del campo acadé­mico especializado, permitía tal vez esquemas de reflexión más integrados e integradores. Yo sabía que no podría aportar mucho dentro de ese ámbito especializado en el que había nombres propios  Victoria Camps, entre otros  con autoridad indiscuti­ble. Pero defiendo la hipótesis de que a menudo esa autoridad se edifica sobre discursos parcelarios, especiali­zados y por tanto, también parcelado­res y separados. Y a mí me parece que la construcción  social, cultural y pedagógica  de la práctica educativa requiere otras formas de razonamien­to y de entender las relaciones entre los razonamientos y las prácticas. En ese sentido me apropio de las siguien­tes palabras de Edgar Morin:

“La inteligencia parcelada, comparti­mentada, mecanicista, disyuntiva, reduccionista, rompe lo complejo del mundo en fragmentos disyuntos, fracciona los problemas, separa lo que está enlazado, unidimensionali­za lo multidimensional. Es una inteli­gencia a la vez miope, présbita, dal­tónica y tuerta; lo más habitual es que acabe ciega. Destruye en embrión toda posibilidad de com­prensión y reflexión, eliminando cual­quier eventual juicio correctivo o perspectiva a largo plazo. Así, cuanto más multidimensionales se hacen los problemas, mayor incapacidad hay para pensar su multidimensionalidad; cuanto más progresa la crisis, más progresa la incapacidad para pensar la crisis; cuanto más planetarios se hacen los problemas, más impensa­bles se hacen. Incapaz de enfocar el contexto y el complejo planetario, la inteligencia ciega se vuelve incons­ciente e irresponsable” (2).

Anuncio, pues, una primera cues­tión para la polémica. Creo que debe­ríamos negarnos a reconocer la hege­monía de la fragmentación, porque es una forma de racionalidad que no enriquece nuestro pensamiento prác­tico y no favorece que nuestras representaciones de la realidad se nutran de la necesaria pluralidad dis­cursiva, de la necesaria complejidad conceptual y de la necesaria construc­ción dialéctica de los significados de nuestras prácticas.

No me interesa tanto “el problema de los valores” en la educación como pensar radicalmente en el valor de la educación. En otro lugar (3) planteé una idea similar en relación con las llamadas “áreas transversales” del curriculum. Mi argumento era que en un buen entender la educación, los adjetivos de “ambiental”, “intercultu­ral”; “para la paz”; “para la salud”; etc, que acompañan al concepto “educa­ción” deberían ser innecesarios por lo que tienen de redundantes respecto de este concepto. No encuentro otra posibilidad para la buena educación que no sea ambientalista, intercultu­ral, o pácifista, por ejemplo. Es una característica intrínseca a la práctica de la buena educación.

En términos de la epistemología de la práctica, hace ya tiempo que se cuestionó la idea de la educación como ciencia aplicada. La educación no debía seguir bebiendo de teorías prestadas, decía Schwab en 1969 (4). No creo en la fuentes ni en los funda­mentos ni en los manantiales. Creo en el reconocimiento de la mayoría de edad de la pedagogía y por tanto, de los maestros y de las maestras (5). Creo que la educación tiene que pen­sar sus propios problemas y pensar sus propias estrategias. Es cierto que paso buena parte de mi vida leyendo filosofía política o sociología, o viendo cine, pero esa es otra cuestión. Segu­ramente sin los marcos de reflexión que ofrecen esos y otros ámbitos de conocimiento no podríamos pensar la escuela, pero la escuela debe edificar su propio pensamiento, su propia epistemología, sus propios métodos de indagación, sus propias estrategias de avance. W. Carr, en un libro publi­cado en Sevilla sobre la Calidad de la Educación (6) dice que no son los polí­ticos o los economistas los que deben definir la calidad de la educación. Ellos hablan en términos instrumentales, interpretan lo que ocurre con la edu­cación en términos de valores ajenos a la propia educación: por ejemplo las necesidades económicas y las deman­das del mercado del trabajo. A noso­tros nos corresponde sin embargo emitir un juicio sobre lo que hacemos desde el valor intrínseco que pueda tener nuestra actividad. Desde el sig­nificado valorativo práctico que de por sí tiene el educar. Así, lo que hacemos será o no de calidad en la medida en que sea o no educativo. Y, como sugiere John Elliott, son nues­tros juicios reflexivos la base del necesario debate y justificación públi­ca de la calidad educativas. Dejo aquí de momento esta compleja cuestión simplemente apuntada.

Y la dejo para abrir otro campo de incertidumbre y de complejidad. Sabéis que estamos viviendo una época que Lyotard y tras él otros postmodernos anunciaron como “la crisis de los metarrelatos”. De manera que lo que antes enuncié como “la calidad” o “el valor” de la educación es todavía más discutible  dicen  por lo que se ha perdido de refente o en térrriinos de discurso, por la falta de lo que Sassure diría un valor semánti­co trascendental que confiera sentido al encadenamiento de signos alrede­dor de la idea del valor de la educa­ción. Parece que resulta más difícil soportar el discurso de la educación sobre la base de una serie de valores “universales” e intrínsecos a la propia educación en un momento en que se defiende la diversidad de lenguajes y miradas. Por tanto, como nos pregun­taría Foucault: ¿de qué estamos hablando cuando decimos “el valor de la educación”? De nuevo, otra cues­tión no cerrada.

 

El mundo en que vivimos

 

Así que, cuando las amigas del MRP de Sevilla me llamaron, les dije inme­diatamente que sí. ¿En qué contexto de subjetivación  de preocupaciones y experiencias profesionales y persona­les  dije que sí?. En el momento de asumir este compromiso, yo estaba revisando unos cuantos textos para argumentar un proyecto de investiga­ción que presentábamos a la convoca­toria de los premios nacionales de investigación del CIDE. El proyecto trata de construir herramientas con­ceptuales y metodológicas para la profundización radical de la democra­cia en la escuela.

¿Pero cómo formular la idea de democracia? iY cómo asociar la idea de democracia a la idea de escuela? Una primera ayuda la tomaba de la mano de J. Dewey en Democracia y Educación : ya sabéis, más que una forma de gobierno o un conjunto de aprendizajes que preparen para el futuro, la cuestión central es vivir en el presente  y en el presente de la escolarización  situaciones de vida democrática. Dewey, argumentó que la democracia constituía el compro­miso participativo en la construcción de los valores que regulan la convi­vencia humana; y en ese compromiso, la educación tiene el papel fundamen­tal del desarrollo de la inteligencia, la comprensión de la experiencia, el aprendizaje de la colaboración y la defensa de la igualdad (7).

En otro texto más reciente, A. Touraine (8) reclama una “cultura democrática” que incrementando la diversidad, nos permita vivir en la mayor parte de espacios y tiempos posibles, a través del diálogo de los individuos y las culturas. La sociedad no es un orden, una jerarquía, un organismo; está hecha de relaciones sociales y de actores definidos por sus valores, sus culturas y sus conflic­tos, al mismo tiempo que por sus relaciones de cooperación y compro­miso con otros actores sociales. La democracia es entonces, la penetra­ción del mayor número de actores sociales, individuales y colectivos, en el campo de la decisión, de tal modo  dice Touraine, parafraseando a C. Lefort  que el lugar del poder llegue a convertirse en un lugar vacío.

“...la democracia es el régimen que reconoce a los individuos y a las colectividades como sujetos, es decir, que los protege y los alienta en su voluntad de “vivir su vida”, de dar una unidad y sentido a su experien­cia vivida. De suerte que lo que limi­ta el poder no es sólo un conjunto de reglas de procedimiento, sino la voluntad positiva de incrementar la libertad de cada uno. La democracia es la subordinación de la organiza­ción social, y del poder político en particular, a un objetivo que no es social ni moral: la liberación de cada uno. Tarea que sería contradictoria si pudiera  ser realizada enteramente, puesto que disolvería la sociedad, pero que es puesta en práctica en las sociedades democráticas, en opo­sición a las fuerzas de dominación y de control social, para incrementar la parte de iniciativa de cada uno y su búsqueda de la felicidad, haciendo que cada actor social reconozca los derechos de los demás para formar proyectos y conservar la memoria.” (Touraine, A. 1994 pp. 401)

Claro que, en las primeras páginas del mismo libro, este autor advierte: “la mejor forma de definir la democracia en cada época es por los ataques que sufre” (p. 33). Es sabido que asistimos a un nuevo ciclo en el que se acre­cientan las tendencias neoconserva­doras en el ámbito social y cultural, y se incrementan las estrategias neo­liberales en las relaciones de produc­ción y el funcionamiento del mercado. Asistimos a una recomposición de las relaciones entre la representación política y la ciudadanía, sustentada en una amplia clase media “satisfecha” (en el sentido de Galbraith) (9); y la llamada “crisis del Estado del Bienestar”  tan anunciada como esperada por la derecha política  debilita a los Estados y pone en peligro las políticas redistri­butivas y las conquistas sociales de atención y asistencia a los sectores sociales más desfavorecidos (10).

Por otra parte, M. Castells acuña el término de “sociedad informacional” para hacer referencia a un proceso de transformación estructural de las sociedades avanzadas vinculado a la revolución tecnológica, la mundializa­ci6n económica y cultural, y el con­trol en la generación de conocimiento y procesamiento de la información. La idea teórica en este punto es que la productividad, el crecimiento econó­mico y la generación de riqueza y de poder se estructuran socialmente sobre el control del conocimiento y la información. Y algunas de las con­secuencias, entre otras no menos sig­nificativas, son: la interdependencia de los procesos políticos y el mundo de la economía y la tecnología informa­cional; la dualidad creciente  econó­mica. y cultural  entre sociedades avanzadas y paises subdesarrollados; y la penetración de una hegemonía cul­tural que reduce al ciudadano a receptor pasivo e individualizado de mensajes y flujos de información. Consumiendo la representación de la “realidad virtual” a través de las redes informáticas el ciudadano se indivi­dualiza aumentando la separación res­pecto de su propia realidad experien­cia¡ y de las posibilidades comunicati­vas de la vida pública (11).

Este es el mundo en qué vivimos. En la primera página de un reciente número de Le Monde diplomatique (12) se inician dos artículos que muestran en sus primeros renglones una certera síntesis de lo que vengo apuntando. Ignacio Ramonet señala:

“Con su formidable rebelión social de diciembre de 1995, los franceses han expresado, por primera vez colectivamente, su rechazo a un modelo de sociedad basado en el economicismo, el liberalismo integral, el totalitarismo de los mercados, y la tiranía de la mundialización. Han recordado a los dirigentes un viejo principio republicano: los ciudadanos prefieren el desorden a la injusticia.”

También Eduardo Galeano comienza su artículo de esta manera:

“Nunca el mundo ha sido tan desi­gual en las oportunidades que brin­da, pero tampoco ha sido tan iguala­dor en las ideas y las costumbres que impone. La igualación obligato­ria, que actúa contra la diversidad cultural del mundo, impone un tota­litarismo simétrico al totalitarismo de la desigualdad de la economía, impuesto por el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional y otros fundamentalistas de la libertad del dinero. En el mundo sin alma que se nos obliga a aceptar como único mundo posible, no hay pueblos, sino mercados; no hay ciudadanos, sino consumidores; no hay naciones, sino empresas; no hay ciudades; sino aglomeraciones; no hay relaciones humanas, sino competencias mer­cantiles.”

Este es el mundo en que vivimos. Por otra parte, en el micromundo particular en el que yo me muevo, empieza a ser habitual que a la cerve­za que comparto en el bar con cole­gas que trabajan en la enseñanza pri­maria le acompañen cuestiones como ésta: “no puedo enseñar historia, o no puedo enseñar Física. Cada vez ocupo más tiempo dentro del aula tratando de explicar a los chavales lo que no se puede o lo que no se debe hacer, ... tra­tando de evitar agresiones de todo tipo, ... me niego a tolerar la violencia, y cada vez encuentro más violencia, sea del tipo que sea, ...así que me paso el tiempo sermoneando”.

En una investigación para la eva­luación de la Reforma en Secundaria, entrevistaba a una profesora de Inglés que me decía: “mira tío, ponlo así si quieres, a mí ya me da igual, ... me paso el día tratando que de paredes hacia afuera del aula parezca todo normal, que no haya demasiada bronca, si ade­más alguna vez puedo enseñar algo de inglés, pues esa suerte que he tenido, pero trabajo más de policía o de guarda­dora o de servicio de seguridad que de profesora”.

Todo lo cual, por cierto, ofrece un desgarrado contraste con la peda­gogía ilusionada de la colaboración y el compromiso que revisaba por esos días en los textos Freinet con mis alumnos y alumnas de Didáctica.

Así que cuando dije que sí a las amigas de Sevilla, ésta era la red de influjos de subjetivación desde la que me puse a pensar en qué podría deci­ros hoy. Lo normal es empezar por el título, y escribí: Escuela, Valores y Edu­cación. Pero eso dice bien poco; es decir, no identifica. Empecé, por tanto, a dar calificativos: Escuela públi­ca, valores democráticos y educación para la ciudadanía crítica. Bueno eso ya tenía significado; digamos que orienta­ba hacia la identificación con un dis­curso progresista sobre la educación.

Sin embargo, volviendo a Foucault ¿qué tratamos de decir, cuando enun­ciamos así las cosas? Empecé a pensar que:

a) probablemente, con esa trilogía enunciativa no estaba más que redun­dando en una misma base conceptual. Es decir, que de algún modo, “habla­mos de lo mismo” al decir la Escuela Pública, los valores democráticos y la educación para la ciudadanía crítica;

y b) que probablemente, la clave conceptual era la idea de “lo público” y la necesidad, por tanto, de la reconceptualización de la idea de “Escuela Pública”.

Como ya he señalado en otro texto ( 13), con la idea de Escuela pública quiero hacer referencia al marco estructural y cultural de la comunidad democrática de aprendiza­je. La escuela pública es la herramienta conceptual y metodológica para el desa­rrollo de la ciudadanía. La escuela públi­ca es, en este sentido, la escuela de la democracia. H. Giroux recupera la noción de “espacio público” de Hannah Arendt para expresar la idea de la escuela como un cuerpo político, como un locus de ciudadanía:

“Por espacio público quiero dar a entender, como lo hacía H. Arendt, un conjunto concreto de condiciones de aprendizaje en torno a las cuales las personas se reúnen para hablar, dialogar, compartir sus relatos y lucharjuntas dentro de relaciones sociales que vigoricen, en vez de debilitar, las posibilidades de la ciu­dadanía activa” (14).

Sin olvidar el viejo y enmascarado debate entre escuela pública/escuela privada, y lejos del reduccionismo perverso que identifica a la escuela pública como la escuela del Estado, lo que se sugiere aquí es una reconcep­tualización de la idea de servicio público, y del modo en que la escuela, en un contexto democrático, debe orientar ese servicio a la afirmación de las posibilidades del sujeto y la ciu­dadanía. Durante el efervescente pro­ceso social de transición de la dicta­dura a la democracia, el modelo de escuela pública constituyó el referente social y pedagógico en el que la izquierda política identificó el pensa­miento estratégico de la nueva escue­la para la democracia venidera. La his­toria dejó por el camino luchas espe­ranzadas y encadenó prácticas disua­sorias de cualquier referente utópico.

Y la racionalidad instrumental y buro­crática ocupó el espacio estructural y cultural en el que ha venido elaborán­dose en una especie de progresiva adaptación darwinista el desmantela­miento de aquel referente pedagógico de la izquierda política. Hoy, enfrenta­dos en el contexto de la sociedad civil a nuevos y complejos retos, es nece­saria la reconstrucción de la escuela pública  tanto en términos conceptua­les como políticos , como principal garantía institucional de la posibilidad de la cultura democrática. Si el valor de la razón y la libertad deben primar en la educación democrática, la escuela pública es el espacio institu­cional en el que el sujeto encuentra su posibilidad de afirmación en la inte­racción del pensamiento científico, la expresión comunicativa de la expe­riencia y el reconocimiento de las identidades y las diferencias. Compar­tir y negociar creencias y valores, establecer relaciones directas, multila­terales, y basadas en la cooperación y el apoyo mútuo, son caracterisiticas definitorias de una comunidad demo­crática. Tales características, dice Rizvi ( 15 ), abren vías estratégicas para enfrentar los valores educativos de la democracia al desarrollo de una racionalidad administrativo técnica y al avance estructural y político de la burocracia.

En ese contexto de escuela públi­ca cobra especial relevancia el impor­tante debate sobre la calidad de la enseñanza. ¿Con qué criterios puede la sociedad civil intervenir en la deli­beración y juzgar la calidad del trabajo en las escuelas? Los responsables polí­ticos suelen sustituir ese necesario debate por el criterio instrumental de someter la calidad  nunca explicada y definida  a la supervisión y control de los logros o niveles alcanzados. Tal es el criterio implícito en el actual Pro­yecto de Ley de participación, evalua­ción y gobierno de centros docentes. Otra cosa distinta es juzgar la calidad por los valores intrínsecos del popio proceso educativo, es decir, por lo que realmente tiene de educativa. La cuestión radical, en este punto, es someter a escrutinio público las for­mas en que la enseñanza se hace edu­cativa contribuyendo al más amplio proceso de educación global en el que consiste el desarrollo de la ciu­dadanía crítica. ¿Con qué criterios discernimos las calidades inherentes al proceso educativo, de tal manera que posibilitemos desde la escuela la construcción del sujeto, la identidad y la ciudadanía?

Quizá,  ahora que ya he consumi­do casi todo el espacio asignado  sea ésta la cuestión crucial en el tema que nos ocupa. Pero quizá también era necesario recorrer ese camino  en realidad, un camino alrededor del título; estamos, por tanto, en el ini­cio , para llegar a plantear esta cues­tión.

El problema es cómo desde la reconceptualización de la escuela como espacio público  en el sentido arriba señalado  discutimos sobre las estrategias valorativas  es decir, inter­pretativas, o sea, no tecnológicas  que orientan ese fin noble de la educa­ción. La cuestión es,  de nuevo con Foucault  (1 6), qué valores, “entendi­dos ellos como los acuerdos establecidos entre los individuos humanos para com­partir su existencia en un espacio común” se construyen  son constituti­vos a la vez que constituyen  en la ordenación de la escuela como esfera pública.

No hablé de “los valores” en la escuela; al menos de un modo explici­to. A modo de epílogo recurro a un par de textos que sí hacen esto. El primero es una ponencia de Sergio Gómez Montero titulada “construcción de valores en espacios multiculturales” que presentó en un encuentro sobre Diversidad en la Educación celebrado en México, en 1994:

“La disolución de ese reduccionismo maniqueo (17) trae a la palestra, básicamente, cuatro nuevos princi­pios de operación, a partir de los cuales se construyen los nuevos valo­res: el trabajo, el tiempo, el medio ambiente y la interacción social.

El trabajo, al ser la base de la repro­ducción social, funda valores que afectan no sólo a la vida productiva (nuevas formas de organización para producir elementos de reproducción huamana), sino que puede penetrar  entre otros muchos  también en el termeo de la estética: lo bello, si se piensa hoy, está fundado en el no trabajo (bella es una mujer que no está en una fábrica y cuya piel, por ende, es lisa y tersa, su complexión delgada y sus ojos sólo ven hacia adelante, por ejemplo), lo que lleva­do a la educación, nos hace preguntornos con Aurora Lizondo ¿por qué la verdadera educación preescolar privilegia lo bello y lo bonito.

En términos de tiempo  vinculado de manera estrecha con trabajo , se debe de pensar en la utopía, es decir, en una acción que no tiene el presente como objetivo, sino que, en tanto trabajo, su visión es siempre una visión de futuro. Allí se rompería de ese modo con la egolatría y sobre todo con la razón instrumental y la mercancía.

Más cercano a nosotros, más que nada por cuestiones de sobreviven­cia  está el medio ambiente, su pre­servación, que en todos sentidos quiere decir preservación de la espe­cie humana, dado que la energía si bien infnita en tanto esencia, como forma es fnita, tal como lo muestra hoy, con dramatismo, la cotidianidad. Comprometerse a fondo para modifi­car las relaciones del hombre con la naturaleza sería una parte sustantiva de los quehaceres que se realizan en los espacios multiculturales para organizar la realidad social.

En esta apretada síntesis estaría finalmente la interacción social fundada ya no en términos de jerar­quías burocraticas (aquí asoma de nuevo la cola el trabajo), sino de desarrollo de una sociedad no políti­ca (la sociedad civil) organizada para establecer el saber como base del oficio y no las relaciones perversas del poder como base inmanente del accionar social” ( 1 8).

El segundo texto es de un docu­mento de trabajo publicado en el pro­grama de la XX Escola d'estiu, y que firma Anna Ros (1 9):

“Parece evidente que nos hace falta un trabajo de reconceptualización y contextualización de los valores; los valores van ligados a las maneras de entender el mundo, a las experiencias de los pueblos y de los gru­pos sociales, a la posición que se quiere ocupar en el mundo, y al proyecto de sociedad al que nos adscribimos. La his­toria de la apropiación de las palabras por parte de las formas culturales domi­nantes es larga y antigua, y parte de nuestra tarea se inscribre en un esfuerzo de desenmascarar el doble discurso que se hace de la disyunción entre la teoría y la práctica, reconceptualizar y contextualizar de manera que el con­flicto de valores emerja y escape a filosofía del consenso.”

Porqué no hablar, por ejemplo, de necesidad de:

- complejizar el pensamiento y las valoraciones

- relacionar vitalmente la teoría y la práctica

- reforzar la interacción entre con­ceptos, valores, problemas,...

- vivir y interrelacionar la diversidad en todos los sentidos (étnico, per­sonal, de género, de edad, pensa­miento,...) de una manera crítica y autocrítica que nos permita crecer.

- ser responsable de las propias afir­maciones, decisiones, actitudes, etc. saber combinar crítica, autocrítica y autoestima

- valorar el debate argumentando como medio de resolución o clarifi­cación de conflictos

imaginar

- fomentar la sensibilidad de manera amplia y la reflexión

- desarrollar la autonomía personal física, afectiva y intelectual

- valorar la rigurosidad y coherencia en las afirmaciones y argumentacio­nes

- participación activa en aquello que nos afecta desde una comprensión globalizada de los problemas de las personas (pensar globalmente, actuar globalmente)

- mirar el mundo con curiosidad cien­tífica desde posiciones no andro­céntricas

- etc.

Podríamos tomar ambos docu­mentos como invitación al diálogo.

 

Referencias bibliográficas

 

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Notas

 

(1) Depart° de Didáctica y Organizac. Escolar. Avda Blasco Ibáñez, 21 - 46010 Valencia- España

(2) Tomado del monográfico sobre “La globalización”. Kikiriki. n° 39. diciembre, febre­ro, 1996, p. 4.

(3) ver Martínez Bonafé, J. (1994) “La cone­xión de la escuela al entorno y los dilemas que la acompañan”; en Aula de Innovación Educativa n° 24, marzo.

(4) Al menos desde que en 1969 J. Schwab escribiera aquel significativo artículo The Practica¡: a language for Curriculum , esta idea ha permitido dar un importante virage al dominio de la racionalidad instrumental en la concepción de las relaciones teoría práctica en educación.

(5) Recupero aquí con el sentido metafóri­co de la mayoría de edad el texto de Kant de 1784, abriendo la Ilustración las púertas de la modernidad: “La Ilustración es la salida del hombre de su autoculpable minoría de edad. La minoría de edad signifca la incapacidad de ser­virse de su propio entendimiento sin la guía del otro. Uno mismo es culpable de esta minoría de edad cuando la causa de ella no reside en la carencia de entendimiento, sino en la falta de decisión y valor para servirse por sí mismo de él sin la guía del otro. Sapere aude! ¡Ten valor de servirte de tu propio entendimiento!, he aquí el lema de la Ilustración.” AA.VV. (1989) ¿Qué es la Ilustración? Madrid: Tecnos 2., ed., p.18

(6) Carr, W. (1993): Calidad de la Enseñan­za e Investigación Acción. Sevilla: Diada Ed.

(7) DEWEY, J. (1946): Democracia y Educa­ción . Buenos Aires: Losada. pp. 95 y stes.

(8) TOURAINE, A. (1994): ¿Qué es la democracia? Madrid: Edic.Temas de Hoy

(9) GALBRAITH J.K. (1992): La cultura de la satisfacción. Barcelona: Ariel Soc.

(10) Una buena revisión de la estrategia neo liberal y sus repercusiones en los siste­mas educativos puede verse en ANGULO, J.F. (1995): “El Neoliberalismo o el surgi­miento del Mercado Educativo”, en Kikiriki n° 35. pp. 25 33.

(11) CASTELLS, M. (1994): “Flujos, redes e identidades; una teoría crítica de la socie­dad informacional”, en AA.VV. (1994) Nuevas perspectivas críticas en educación. Barcelona: Paidós

(12) Le Monde Diplomatique, edicación española. Año I. n° 3. enero, 1996.

(13) Ver MARTINEZ BONAFE, J. (1995): “Cultura democrática y Escuela Pública”, en Investigación en la Escuela n° 26 , 1995

(14) GIROUX. H. (1993): La escuela y la lucha por la ciudadanía. Madrid: Siglo XXI p. 303

(15) RIZVI, F. (1993): “La racionalidad burocrática y la esperanza de una escuela democrática', en CARR, W. (Ed) Op. cit pp. 49

(16) FOUCAULT, M. (1985): Saber y Ver­dad. Madrid: La Piqueta

(17) El autor se está refiriendo a la día¡i­dad ética entre bien y mal.

(18) En AA.VV. (I 994): Diversidad en la Educación. México: UPN. pp. 131 132.

(19) Ros, A.: “S'aprenen valors democrá­tica a I'escola? Programa XXI Escala d'Estiu del PV, Valéncia, 1995.