alumnado altamente
heterogéneo. Aunque aparentemente sea bien aceptada dicha heterogeneidad, no
siempre va unida a un compromiso activo en la respuesta, la cual se sigue
basando en planteamientos homogeneizadores, con lo que se convierte en una
aceptación pasiva y sin duda superficial.
‑Dificultades
generalizadas de aceptación las sufre el alumnado con problemas conductuales.
Para éste, además, existe pocas alternativas más allá de la escolarización
ordinaria, de ahí que muchos se vean sujetos a cambios constantes de escuela,
más por la necesidad de eludir el problema que porque tal cambio resulte
eficaz.
‑Otras situaciones
se distinguen por la buena aceptación de determinados tipos de diversidad
(alumnos de otras culturas, o con dificultades ligeras de aprendizaje ) pero
cierta resistencia a otros. Ocurre a veces con el alumnado que presenta n.e.e.,
y puede ser a causa de la atención personalizada que requiere y que no siempre
se cree estar en condiciones de ofrecer.
‑También existe el
caso inverso: centros que acogen muy bien alumnos con n.e.e. pero no acaban de
"comprender" a un tipo de alumnado que, careciendo de un déficit
explícito, presenta ciertos desajustes o mayor lentitud en su proceso escolar.
Suele ocurrir principalmente en escuelas de un contexto sociocultural bastante
homogéneo (medio‑alto) en las que "chocan" cierto tipo de
dificultades escolares que en otros contextos constituirían la normalidad.
¿Qué explicación damos a
este hecho? Tal vez sea cierto que se toleran peor las pequeñas diferencias que
las grandes diversidades. Pero existe ante todo una cuestión de atribución: hay
alumnos cuyas dificultades se pueden atribuir a su propio déficit, y éste las
justifica. Pero ¿qué ocurre con los "no etiquetados"? Éstos suelen
ser derivados a médicos o psicólogos buscando algún trastorno (orgánico,
emocional...) que sirva de explicación. Aunque en algunos casos tal explicación
exista, la escuela no puede eludir su responsabilidad cuando los contenidos y
los métodos de enseñanza no conectan suficientemente con los intereses, con los
referentes culturales, con las experiencias o con la forma de aprender de
muchos niños. El no asumir esta parte de responsabilidad lleva a actuaciones
coherentes con los planteamientos aludidos: situando el problema
"fuera" de la escuela (en el propio alumno, en la familia...) la
respuesta también se busca fuera: de ahí la tendencia de muchos centros a
derivar alumnos a psicólogos, reeducadores, profesores particulares ....Además
de su carácter selectivo, dicha respuesta favorece el inmovilismo de la
institución, que no se plantea necesidad alguna de mejorar su práctica y buscar
fórmulas adecuadas desde dentro.
Observamos pues como los
posicionamientos ante la diversidad pueden ser múltiples. Su repercusión en la
calidad de la respuesta es incuestionable y nos lleva a considerar hasta que
punto se puede condicionar la vida escolar de numerosos niños que, por
distintas razones, disponen de menos recursos que otros para aprender.
ALGUNOS
TIPOS DE RESPUESTAS
Veamos ahora, de forma esquemática,
(I) algunas de las medidas que, a distintos niveles, son utilizadas por los
centros para atender a la diversidad.
‑ Medidas tipo
"refuerzo": La atención suplementaria (individual o en pequeño grupo)
que reciben determinados alumnos es la medida más utilizada y, en muchos casos,
la única. A pesar de su indiscutible utilidad, suele resultar insatisfactoria
por varias razones: dificilmente llega a cubrir todas las necesidades, se
acostumbra a delegar excesivamente la responsabilidad hacia el o la
especialista, las tareas son a menudo descontextualizadas y poco vinculadas al
curriculum ....Todo ello contribuye a la separación entre niños de
"educación especial" y niños "normales", por lo que se
impone una revisión en profundidad del papel del profesor de apoyo y una
redefinición de sus funciones a la luz de la nueva concepción de diversidad(2).
‑ Medidas de tipo
organizativo: Menos generalizadas que la anterior, su eficacia las hace cada
vez más incorporadas. Como ejemplo citaremos las distintas agrupaciones del
alumnado en función de diferentes objetivos (rincones de aprendizaje, talleres,
agrupamientos flexibles, grupos cooperativos...) Se pueden realizar a varios
niveles: dentro de la propia clase, entre grupos paralelos, entre todo un ciclo
e incluso etapa...
Algunas de estas
prácticas se han cuestionado cuando se han alejado de su filosofía: es el caso
de los agrupamientos flexibles, establecidos en un principio bajo criterios
excesivamente rígidos y homogéneos y actualmente planteados desde una mayor
valoración de la heterogeneidad (3). Son medidas que precisan mucha
coordinación, flexibilidad de horarios, espacios, etc. así como recursos
personales (maestro/a de e.e., apoyo...) pero con un rol distinto al anterior,
mucho más amplio y contextualizado, lo que aumenta su implicación e integración
en el conjunto del ciclo o etapa.
‑ Respuestas desde
la metodología: El "cómo" enseñar es un aspecto vinculado a una
determinada concepción sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. Así, si éste
es considerado una transmisión acumulativa de contenidos, se utilizarán formas
de enseñar esencialmente transmisivas, donde el alumnado tiene un rol meramente
receptor. Pero desde una concepción constructivista, que otorga importancia a
la significatividad de los aprendizajes, a su conexión con los conocimientos
preexistentes ...(4) consideramos el aprendizaje como una continua interacción
entre conocimiento y alumno en la que el adulto ‑al igual que los otros
niños y el entorno-tiene un papel mediador.
Metodologías como el
trabajo por proyectos, investigación del medio, enfoque constructivista del
lenguaje escrito, etc. parten de esta concepción. A pesar de su interés, son
prácticas aún aisladas, debidas más a iniciativas personales o de un ciclo que
a fórmulas consensuadas por el conjunto de la institución. Su impulso ha sido
la innovación más que el dar respuesta a la diversidad, pero ¿es posible
innovar sin respetar el proceso individual de apropiación de conocimientos? Si
la innovación va unida a la concepción constructivista del aprendizaje y la
enseñanza, no hay duda de que constructivismo y uniformidad son términos en
absoluta contradicción.
‑ Respuestas
curriculares: Un curriculum flexible como el actual es un factor clave para
atender a la diversidad, al permitir el ajuste de alguno o varios de sus
elementos (priorización de contenidos, reducción o sustitución de algunas
actividades, materiales alternativos, distintos criterios y/o instrumentos de
evaluación...) en función de los diferentes ritmos de aprendizaje. El
currículum no es una simple suma de contenidos, sino una vía para adquirir
determinadas capacidades a partir de itinerarios no necesariamente idénticos.
Esta flexibilidad curricular, a distintos niveles (para los que aprenden rápido
y para los lentos; para los que destacan por una habilidad o lo hacen por
otra...) debería constituir una práctica normalizada y vivirla así el propio
alumnado, poco acostumbrado aún a cualquier tipo de diferenciación. Porque, si
exceptuamos las adecuaciones para alumnos con n.e.e, dicha medida es poco
utilizada, ya sea por el peso de la tradición uniformadora o por la
disponibilidad que requiere su aplicación.
PROPUESTAS PARA LA REFLEXION
Las distintas formas de
dar respuesta a la diversidad que hemos apuntado no son ni exhaustivas ni menos
aún excluyentes. Al contrario, es precisamente la capacidad de los centros para
complementarlas el indicio más claro de que se pretende ofrecer una respuesta
de calidad. Éste es, precisamente, el reto que todo centro debe plantearse.
Muchos de ellos lo han abordado ya al elaborar el P.E.C. o el P.C.C. y aunque
cada uno es distinto y debe tomar sus propias decisiones, apuntamos a
continuación algunas sugerencias sobre el proceso a seguir que pueden resultar
de utilidad.
Ante todo se impone un
análisis de la situación del centro en relación al tema (su "estilo")
el cual nos indicará el objetivo a conseguir ¿Habría que modificar actitudes en
relación con la aceptación de la diversidad? ¿Se deben revisar, modificar,
ampliar etc., las respuestas? La complejidad del tema obliga a abordarlo desde
sucesivas aproximaciones si queremos conseguir cambios reales.
Por ejemplo, ante un
centro muy derivador, se puede potenciar alguna medida que favorezca la
atención desde dentro. En centros con medidas parciales, o centradas sólo en el
ámbito de la educación especial, habría que iniciar otras fórmulas
(organizativas, por ejemplo) que amplíen las posibilidades; en otros,
simplemente se tratará de revisar la organización de la educación especial para
darle una nueva dimensión ...El objetivo es siempre avanzar hacia respuestas
más amplias, pero abordando de forma interelacionada los conceptos, los
procedimientos y las actitudes del profesorado ante la diversidad. Porque las
actitudes son difíciles de cambiar, pero no imposibles, y los acuerdos
conceptuales por sí solos no siempre se traducen en consenso cuando pasan a la
acción. Veamos cual puede ser el proceso:
‑ Partir de la
explicitación personal de cada tutor o tutora sobre qué diferencias individuales
presenta su grupo, que hace ante ellas, con que dificultades tropieza ...Esta
introspección da lugar a que aparezcan, en grados distintos, elementos sobre
los tres niveles citados .
‑ Compartir esta
reflexión personal con el resto del claustro. Sorprende observar equipos que,
llevando años juntos, apenas ponen nunca sus experiencias y sus reflexiones en
común. Por eso uno de los objetivos será, precisamente, potenciar este
intercambio de opiniones y significados que, desde el respeto a las diferencias
‑el mismo que defendemos para el alumnado-enriquece y no impide el
consenso ni la coherencia institucional.
Se pueden debatir
cuestiones como: ¿aceptamos igual todo tipo de diversidad? Si la diversidad responde
a causas distintas, ¿debemos también diversificar las respuestas, en función de
la causa? Las medidas que utiliza un ciclo, ¿son válidas para el resto? ¿Qué
otras respuestas se podrían dar con los recursos que tenemos? etc.
‑Consensuar todas
las decisiones posibles, ponerlas por escrito, iniciarlas en la práctica y
abrir espacios de discusión para aspectos no resueltos, que pueden ser
distintos en cada centro: revisar los aspectos organizativos, discutir sobre
cómo entendemos y llevamos a cabo la evaluación, los criterios en relación a
papel del profesor/a de apoyo...
El
rol del asesor/a psicopedagógico
Nuestra ubicación "dentro/fuera" de los centros favorece el análisis de su
situación y la perspectiva de qué objetivo se puede conseguir según su punto de
partida y sus posibilidades de avanzar. La colaboración se puede establecer a
distintos niveles:
‑ Actuando como
dinamizadores del grupo (función compartida con el equipo directivo), guiando
las discusiones, recogiendo las opiniones y sistematizándolas...
‑ Aportando
elementos teóricos y modelos próximos a su realidad...
‑ Redactando o
colaborando en la redacción de documentación escrita...
‑ Participando en
la evaluación de las experiencias iniciadas, etc..
En general, nuestra
función en este proceso la definiríamos ‑como en todo asesoramiento‑
en términos de "mediación"; puesto
que lo que se pretende es el ajuste entre la realidad del centro ‑su
percepción y conocimiento del tema, su práctica‑ y unos objetivos que
vayan un poco más allá, partiendo de unos referentes teóricos que deberíamos
llegar a compartir. Se trata, en definitiva, de una función facilitadora de
procesos de transformación
NOTAS
I. Los monográficos de
"Aula" (n° 10, 1993) y "Cuadernos de Pedagogía" (n° 212,
1993) pueden aportar mucha más información al respecto.
2 A. Gortázar trata el
tema "el profesor de apoyo en la escuela ordinaria" en el volumen III
del libro de AV.VV.: "Desarrollo psicológico y educación" (1990,
Alianza,)
3. El grupo heterogéneo
es considerado el más idóneo, aunque pueda combinarse con la agrupación
homogénea para según que tipo de actividad. Entre otras publicaciones, el libro
de M.A Santos Guerra, "Agrupamientos flexibles"
(1993, Díada) aporta una visión amplia de este tema.
4. La LOGSE ha optado, como
se sabe, por este modelo psicopedagógico. En la práctica, todavía no resulta
fácil para muchos el cambio de esquemas y actitudes que supone.
Referencias
Bibliográficas
AV.VV. (1993): La
atención de las diferencias en la escuela.(compilación de ponencias) Ed. Ayuntamiento de Barcelona
AV.VV. (1993): Educació
en la diversidat i escala democrática (programa "Diversidat i Educació
Comprensiva"). Barcelona: ICE-U.A.B.
COLL, C. Y OTROS (1993)
El constructivismo en el aula.
Barcelona: Graó.