ACEPTAR Y ATENDER LA DIVERSIDAD: ESTILOS Y PROPUESTAS

 

Remei Grau Pujol

 

La predisposición del profesorado ante la diversidad es fundamental si se quiere encontrar colectivamente respuestas reflexivas y críticas que permitan avanzar en la práctica hacia respuestas más amplias que aborden de una manera holística los conceptos, los procedimientos y las actitudes del profesorado anta la diversidad

 

INTRODUCCIÓN

 

Uno de los mayores retos a que debe hacer frente la educación es como dar respuesta a la diversidad de características del alumnado. De hecho, constituye uno de los elementos fundamentales del discurso psicopedagógico actual. Pero la cuestión está en cómo este discurso se traduce en la práctica. ¿Surgen nuevas formas ‑o formas más efectivas‑ de atender a la diversidad? ¿Se considera un discurso ideológicamente válido pero en la práctica utópico? si en Secundaria el reto es ‑por su novedad‑ especialmente complejo, las experiencias de Primaria también deben ser objeto de revisión. Por otro lado, los asesores psicopedagógicos tienen, entre otras, la función de colaborar con los centros en el establecimiento de medidas de atención a la diversidad. Ello obliga a analizar el estado de la cuestión, para poder determinar de qué presupuesto se parte y cómo se puede avanzar en esta tarea conjunta con los centros.

Dicho análisis pone de relieve la existencia de distintos estilos de abordaje de la diversidad, fruto de cómo ésta se conceptualiza, se acepta y, en consecuencia, se responde a ella. Son estilos personales pero también institucionales, relacionados con variables como el contexto sociocultural al cual cada centro pertenece, su historia, tipo de alumnado etc. Porque, si bien las diferencias individuales existen, no en todos los centros se dan en el mismo grado ni se abordan con la misma predisposición, lo cual condiciona su respuesta. El propósito de este articulo es efectuar una aproximación (descriptiva y general) sobre como es tratada hoy la diversidad en muchos C.E.I.P., y abrir algunas vías de reflexión que, partiendo de la realidad, permitan avanzar hacia un mayor ajuste entre el discurso teórico y la práctica en el aula.

 

De la "educación especial" a la "diversidad"

 

Si buscáramos un precedente al actual concepto de atención a la diversidad, deberíamos referirnos a la "integración" o escolarización de alumnos y alumnas con alguna disminución en la escuela ordinaria. Sin ser conceptos equivalentes, la integración escolar significó la toma de conciencia de que las respuestas educativas no se pueden uniformizar.

No hay duda de que el plantearse la educación de estos alumnos desde una perspectiva de "normalidad" supuso un gran logro, pero se ha dado ‑se da aún‑ una dicotomía entre "alumnos con n.e.e''. por un lado y "los otros", sobreentendidos éstos como "normales" y medidos bajo un parámetro común. La dificultad reside en trazar la frontera entre ambos: ¿dónde ubicar a los "intermedios", o a según qué tipo de diferencias (culturales, sociales..)? Es por ello que el concepto de diversidad es mucho más amplio que el de "alumnos con n.e.e.'', a los cuales incluye, situados en un extremo de un "continuum" de necesidades educativas a contemplar.

 

LA PERCEPCION Y ACEPTACION DE LA DIVERSIDAD

 

Decíamos que la predisposición ante la diversidad es fundamental para la posterior respuesta. Por fortuna, la sensibilidad hacia las diferencias individuales va en aumento, pero encontramos todavía algunas resistencias ante la diversidad en general o, a veces, ante una tipología concreta de alumnos. Veamos algunos ejemplos:

 

‑Hallamos centros que, debido a su ubicación geográfica, reciben un


alumnado altamente heterogéneo. Aunque aparentemente sea bien aceptada dicha heterogeneidad, no siempre va unida a un compromiso activo en la respuesta, la cual se sigue basando en planteamientos homogeneizadores, con lo que se convierte en una aceptación pasiva y sin duda superficial.

 

‑Dificultades generalizadas de aceptación las sufre el alumnado con problemas conductuales. Para éste, además, existe pocas alternativas más allá de la escolarización ordinaria, de ahí que muchos se vean sujetos a cambios constantes de escuela, más por la necesidad de eludir el problema que porque tal cambio resulte eficaz.

 

‑Otras situaciones se distinguen por la buena aceptación de determinados tipos de diversidad (alumnos de otras culturas, o con dificultades ligeras de aprendizaje ) pero cierta resistencia a otros. Ocurre a veces con el alumnado que presenta n.e.e., y puede ser a causa de la atención personalizada que requiere y que no siempre se cree estar en condiciones de ofrecer.

 

‑También existe el caso inverso: centros que acogen muy bien alumnos con n.e.e. pero no acaban de "comprender" a un tipo de alumnado que, careciendo de un déficit explícito, presenta ciertos desajustes o mayor lentitud en su proceso escolar. Suele ocurrir principalmente en escuelas de un contexto sociocultural bastante homogéneo (medio‑alto) en las que "chocan" cierto tipo de dificultades escolares que en otros contextos constituirían la normalidad.

 

¿Qué explicación damos a este hecho? Tal vez sea cierto que se toleran peor las pequeñas diferencias que las grandes diversidades. Pero existe ante todo una cuestión de atribución: hay alumnos cuyas dificultades se pueden atribuir a su propio déficit, y éste las justifica. Pero ¿qué ocurre con los "no etiquetados"? Éstos suelen ser derivados a médicos o psicólogos buscando algún trastorno (orgánico, emocional...) que sirva de explicación. Aunque en algunos casos tal explicación exista, la escuela no puede eludir su responsabilidad cuando los contenidos y los métodos de enseñanza no conectan suficientemente con los intereses, con los referentes culturales, con las experiencias o con la forma de aprender de muchos niños. El no asumir esta parte de responsabilidad lleva a actuaciones coherentes con los planteamientos aludidos: situando el problema "fuera" de la escuela (en el propio alumno, en la familia...) la respuesta también se busca fuera: de ahí la tendencia de muchos centros a derivar alumnos a psicólogos, reeducadores, profesores particulares ....Además de su carácter selectivo, dicha respuesta favorece el inmovilismo de la institución, que no se plantea necesidad alguna de mejorar su práctica y buscar fórmulas adecuadas desde dentro.

Observamos pues como los posicionamientos ante la diversidad pueden ser múltiples. Su repercusión en la calidad de la respuesta es incuestionable y nos lleva a considerar hasta que punto se puede condicionar la vida escolar de numerosos niños que, por distintas razones, disponen de menos recursos que otros para aprender.

 

ALGUNOS TIPOS DE RESPUESTAS

 

Veamos ahora, de forma esquemática, (I) algunas de las medidas que, a distintos niveles, son utilizadas por los centros para atender a la diversidad.

 

‑ Medidas tipo "refuerzo": La atención suplementaria (individual o en pequeño grupo) que reciben determinados alumnos es la medida más utilizada y, en muchos casos, la única. A pesar de su indiscutible utilidad, suele resultar insatisfactoria por varias razones: dificilmente llega a cubrir todas las necesidades, se acostumbra a delegar excesivamente la responsabilidad hacia el o la especialista, las tareas son a menudo descontextualizadas y poco vinculadas al curriculum ....Todo ello contribuye a la separación entre niños de "educación especial" y niños "normales", por lo que se impone una revisión en profundidad del papel del profesor de apoyo y una redefinición de sus funciones a la luz de la nueva concepción de diversidad(2).

 

‑ Medidas de tipo organizativo: Menos generalizadas que la anterior, su eficacia las hace cada vez más incorporadas. Como ejemplo citaremos las distintas agrupaciones del alumnado en función de diferentes objetivos (rincones de aprendizaje, talleres, agrupamientos flexibles, grupos cooperativos...) Se pueden realizar a varios niveles: dentro de la propia clase, entre grupos paralelos, entre todo un ciclo e incluso etapa...

 

Algunas de estas prácticas se han cuestionado cuando se han alejado de su filosofía: es el caso de los agrupamientos flexibles, establecidos en un principio bajo criterios excesivamente rígidos y homogéneos y actualmente planteados desde una mayor valoración de la heterogeneidad (3). Son medidas que precisan mucha coordinación, flexibilidad de horarios, espacios, etc. así como recursos personales (maestro/a de e.e., apoyo...) pero con un rol distinto al anterior, mucho más amplio y contextualizado, lo que aumenta su implicación e integración en el conjunto del ciclo o etapa.

 

‑ Respuestas desde la metodología: El "cómo" enseñar es un aspecto vinculado a una determinada concepción sobre el proceso de enseñanza/aprendizaje. Así, si éste es considerado una transmisión acumulativa de contenidos, se utilizarán formas de enseñar esencialmente transmisivas, donde el alumnado tiene un rol meramente receptor. Pero desde una concepción constructivista, que otorga importancia a la significatividad de los aprendizajes, a su conexión con los conocimientos preexistentes ...(4) consideramos el aprendizaje como una continua interacción entre conocimiento y alumno en la que el adulto ‑al igual que los otros niños y el entorno-tiene un papel mediador.

Metodologías como el trabajo por proyectos, investigación del medio, enfoque constructivista del lenguaje escrito, etc. parten de esta concepción. A pesar de su interés, son prácticas aún aisladas, debidas más a iniciativas personales o de un ciclo que a fórmulas consensuadas por el conjunto de la institución. Su impulso ha sido la innovación más que el dar respuesta a la diversidad, pero ¿es posible innovar sin respetar el proceso individual de apropiación de conocimientos? Si la innovación va unida a la concepción constructivista del aprendizaje y la enseñanza, no hay duda de que constructivismo y uniformidad son términos en absoluta contradicción.

 

‑ Respuestas curriculares: Un curriculum flexible como el actual es un factor clave para atender a la diversidad, al permitir el ajuste de alguno o varios de sus elementos (priorización de contenidos, reducción o sustitución de algunas actividades, materiales alternativos, distintos criterios y/o instrumentos de evaluación...) en función de los diferentes ritmos de aprendizaje. El currículum no es una simple suma de contenidos, sino una vía para adquirir determinadas capacidades a partir de itinerarios no necesariamente idénticos. Esta flexibilidad curricular, a distintos niveles (para los que aprenden rápido y para los lentos; para los que destacan por una habilidad o lo hacen por otra...) debería constituir una práctica normalizada y vivirla así el propio alumnado, poco acostumbrado aún a cualquier tipo de diferenciación. Porque, si exceptuamos las adecuaciones para alumnos con n.e.e, dicha medida es poco utilizada, ya sea por el peso de la tradición uniformadora o por la disponibilidad que requiere su aplicación.

 

 

 

PROPUESTAS PARA LA REFLEXION

 

Las distintas formas de dar respuesta a la diversidad que hemos apuntado no son ni exhaustivas ni menos aún excluyentes. Al contrario, es precisamente la capacidad de los centros para complementarlas el indicio más claro de que se pretende ofrecer una respuesta de calidad. Éste es, precisamente, el reto que todo centro debe plantearse. Muchos de ellos lo han abordado ya al elaborar el P.E.C. o el P.C.C. y aunque cada uno es distinto y debe tomar sus propias decisiones, apuntamos a continuación algunas sugerencias sobre el proceso a seguir que pueden resultar de utilidad.

Ante todo se impone un análisis de la situación del centro en relación al tema (su "estilo") el cual nos indicará el objetivo a conseguir ¿Habría que modificar actitudes en relación con la aceptación de la diversidad? ¿Se deben revisar, modificar, ampliar etc., las respuestas? La complejidad del tema obliga a abordarlo desde sucesivas aproximaciones si queremos conseguir cambios reales.

Por ejemplo, ante un centro muy derivador, se puede potenciar alguna medida que favorezca la atención desde dentro. En centros con medidas parciales, o centradas sólo en el ámbito de la educación especial, habría que iniciar otras fórmulas (organizativas, por ejemplo) que amplíen las posibilidades; en otros, simplemente se tratará de revisar la organización de la educación especial para darle una nueva dimensión ...El objetivo es siempre avanzar hacia respuestas más amplias, pero abordando de forma interelacionada los conceptos, los procedimientos y las actitudes del profesorado ante la diversidad. Porque las actitudes son difíciles de cambiar, pero no imposibles, y los acuerdos conceptuales por sí solos no siempre se traducen en consenso cuando pasan a la acción. Veamos cual puede ser el proceso:

 

‑ Partir de la explicitación personal de cada tutor o tutora sobre qué diferencias individuales presenta su grupo, que hace ante ellas, con que dificultades tropieza ...Esta introspección da lugar a que aparezcan, en grados distintos, elementos sobre los tres niveles citados .

 

‑ Compartir esta reflexión personal con el resto del claustro. Sorprende observar equipos que, llevando años juntos, apenas ponen nunca sus experiencias y sus reflexiones en común. Por eso uno de los objetivos será, precisamente, potenciar este intercambio de opiniones y significados que, desde el respeto a las diferencias ‑el mismo que defendemos para el alumnado­-enriquece y no impide el consenso ni la coherencia institucional.

 

Se pueden debatir cuestiones como: ¿aceptamos igual todo tipo de diversidad? Si la diversidad responde a causas distintas, ¿debemos también diversificar las respuestas, en función de la causa? Las medidas que utiliza un ciclo, ¿son válidas para el resto? ¿Qué otras respuestas se podrían dar con los recursos que tenemos? etc.

 

‑Consensuar todas las decisiones posibles, ponerlas por escrito, iniciarlas en la práctica y abrir espacios de discusión para aspectos no resueltos, que pueden ser distintos en cada centro: revisar los aspectos organizativos, discutir sobre cómo entendemos y llevamos a cabo la evaluación, los criterios en relación a papel del profesor/a de apoyo...

 

El rol del asesor/a psicopedagógico

 

Nuestra ubicación "dentro/fuera" de los centros favorece el análisis de su situación y la perspectiva de qué objetivo se puede conseguir según su punto de partida y sus posibilidades de avanzar. La colaboración se puede establecer a distintos niveles:

 

‑ Actuando como dinamizadores del grupo (función compartida con el equipo directivo), guiando las discusiones, recogiendo las opiniones y sistematizándolas...

 

‑ Aportando elementos teóricos y modelos próximos a su realidad...

 

‑ Redactando o colaborando en la redacción de documentación escrita...

 

‑ Participando en la evaluación de las experiencias iniciadas, etc..

 

En general, nuestra función en este proceso la definiríamos ‑como en todo asesoramiento‑ en términos de "mediación"; puesto que lo que se pretende es el ajuste entre la realidad del centro ‑su percepción y conocimiento del tema, su práctica‑ y unos objetivos que vayan un poco más allá, partiendo de unos referentes teóricos que deberíamos llegar a compartir. Se trata, en definitiva, de una función facilitadora de procesos de transformación

 

NOTAS

 

I. Los monográficos de "Aula" (n° 10, 1993) y "Cuadernos de Pedagogía" (n° 212, 1993) pueden aportar mucha más información al respecto.

 

2 A. Gortázar trata el tema "el profesor de apoyo en la escuela ordinaria" en el volumen III del libro de AV.VV.: "Desarrollo psicológico y educación" (1990, Alianza,)

 

3. El grupo heterogéneo es considerado el más idóneo, aunque pueda combinarse con la agrupación homogénea para según que tipo de actividad. Entre otras publicaciones, el libro de M.A Santos Guerra, "Agrupamientos flexibles" (1993, Díada) aporta una visión amplia de este tema.

 

4. La LOGSE ha optado, como se sabe, por este modelo psicopedagógico. En la práctica, todavía no resulta fácil para muchos el cambio de esquemas y actitudes que supone.

 

Referencias Bibliográficas

 

AV.VV. (1993): La atención de las diferencias en la escuela.(compilación de ponencias) Ed. Ayuntamiento de Barcelona

 

AV.VV. (1993): Educació en la diversidat i escala democrática (programa "Diversidat i Educació Comprensiva"). Barcelona: ICE­-U.A.B.

COLL, C. Y OTROS (1993) El constructivismo en el aula. Barcelona: Graó.