DESESCOLARIZAR LA LECTURA
La lectura y los nuevos procesos de alfabetización
Eliane y Gerard Chevaux,
miembro del Institut Cooperativ Ecole Moderne ( Francia ) , traducido del
original italiano por Pablo Manzano Bernárdez
los autores de este
trabajo reflexionan sobre el aprendizaje de la lectura después de desarrollar
una investigación en un ambiente pobre, concretamente en un barrio popular de
París habitado principalmente por magrebíes. Entre sus conclusiones destaca la
necesidad de desescolarizar la enseñanza de la lectura y la escritura que
debería considerar los diversos lugares de aprendizaje en los que la lectura
tiene lugar, el importantísimo papel desempeñado por las personas cercanas al
alumnado, la necesidad de superar la ruptura existente entre la escuela, la
familia y el contexto social para facilitar y estimular el progreso
cognoscitivo general del alumnado respecto al hacer y al saber hacer.
La clase en la que hemos
trabajado era de I ° de Primaria con 22 alumn@s de origen extranjero, en su
mayor parte magrebíes. En general, en la escuela en la que hemos llevado a cabo
nuestra experiencia, el fracaso académico es muy elevado: después de un curso
de enseñanza primaria, alrededor del 50% de los alumnos todavía no lee y,
después de dos años, todavía hay un tercio que no es capaz de leer. Los
maestros del centro consideran que las familias de los alumnos se
"despreocupan" de la actividad escolar de sus hijos.
La experimentación (no se
trataba de un método pedagógico) tuvo dos partes: un primer momento, en el que,
de acuerdo con los maestros, organizamos una sesión individual con cada alumno
en relación con la lecto‑escritura. Durante esta sesión, la función del
investigador consistía, sobre todo, en comprender las ideas, las concepciones
del niño acerca de la lecto‑escritura y su función: por qué se lee, por
qué es importante aprender a leer... Además, el investigador se proponía hacer
surgir la concepción del niño sobre el sistema escrito y sobre la naturaleza
del acto de lectura: cómo se puede leer un texto, cómo pueden tratarse los
signos escritos, cómo se puede aprender... El diálogo con el niño era un
trabajo de metacomunicación cuyo fin consistía en hacerle tomar conciencia de
su propio desarrollo para aclararle las ideas y, de ese modo, mejorar las estrategias
de comprensión. Por último, se proponía al niño que invitara a su familia a
asistir a una sesión de trabajo similar a la primera. En este caso, los
familiares eran, a la vez, observadores y participantes.
En concreto, a las
familias se les proporcionaba información sobre el trabajo efectuado, las
posibles estrategias a seguir, la función de los errores y la posibilidad de
utilizarlos como estímulos para el aprendizaje. Todas estas explicaciones se
daban en presencia del niño. A continuación, seguía un diálogo con los padres
sobre sus intervenciones, el tipo de ayuda que ellos podían facilitar, sus
ideas sobre la escuela y sus
expectativas con respecto a ella. Al final de la sesión, se
entregaba al niño un libro de literatura infantil, invitándole a que lo leyese
"con los familiares que pudieran ayudarle" y con el compromiso de
contarlo en la escuela.
Partíamos de la hipótesis
de que, en los ambientes populares, el estímulo de los familiares y la mejora
de la comunicación entre la escuela y la familia son dos elementos muy
importantes para el éxito en la lectura.
En todas las familias,
encontramos, al menos, una "persona-recurso", una persona que ayudara
al niño en casa. Sólo en tres familias se carecía de una ayuda de este tipo y,
precisamente, los tres niños que estaban en estas condiciones fueron los únicos
que, al final del año, no sabían leer. Un paréntesis: cuando hablamos de
"familia", hay que entenderlo en sentido amplio: no sólo se trata del
padre y de la madre, sino que, en este trabajo, pueden participar los hermanos
mayores, la abuela, una prima, un vecino...
Casi todas las familias
se hicieron cargo del trabajo que se les proponía, continuando, a menudo, al
mismo tiempo, con sus prácticas habituales, como enseñar el alfabeto, pero
adoptando también otras prácticas de lectura, como trabajar con el libro de
literatura o ver juntos los programas de televisión y dialogar sobre ellos. La
mitad de las familias que participaron en la experiencia ha inscrito a su hijo
en la biblioteca municipal, sin que se ejerciera ninguna presión a este
respecto.
Al final del trabajo, se
había establecido la comunicación entre la escuela, la familia y el niño. Cada
parte conocía, comprendía y aceptaba las prácticas de las otras. A menudo, han
convivido y se han reforzado mutuamente prácticas muy diferentes. De este modo,
al cabo de un curso escolar, la proporción de no‑lectores se ha reducido
del 50% habitual al 16%.
En nuestra opinión, este
trabajo demuestra la necesidad de tratar de desescolarizar la reflexión sobre la adquisición de la lectura y la
escritura. Existe, a menudo, la tendencia a creer que el niño sólo aprende a
leer en la escuela; con excesiva frecuencia, la pregunta: "¿cómo aprende
el niño a leer?" se reduce a: ¿cómo se enseña a leer en la escuela?".
Con demasiada frecuencia, el problema del aprendizaje de la escritura se reduce
exclusivamente al problema del método y de las técnicas específicas de la
enseñanza. Muy a menudo, la pregunta: "¿cómo enseñar a leer?" se reduce
a otra, más banal: "¿cómo enseñar el código grafo‑fonético?"
Hoy día sabemos, y lo
demuestran muchos estudios, que aprender a leer es un proceso mucho más
complejo, rico y diversificado que el de aprender las letras y los fonemas.
Aprender a leer es aprender a activar comportamientos comunicativos muy
complejos para poder comprender todo tipo de escritos, y aprender a comprender
relatos, informaciones, comunicaciones de un periódico, adquirir conocimientos
científicos de un documento, comprender mensajes publicitarios, entender las
indicaciones de un cartel... Aprender a leer es desarrollar una serie de
prácticas culturales: buscar en un libro para encontrar relatos, consultar un
periódico para conocer los éxitos de los acontecimientos deportivos, mirar un
manifiesto por la calle, interesarse por las prácticas de los lectores que nos
rodean, preguntar a quien está a nuestro lado "qué lee" o "qué
escribe"...
Un niño se convierte en
lector cuando comprende que la práctica de la lectura puede ser para él una
fuente de enriquecimiento formidable, sobre todo en tres direcciones: acceder
al mundo de lo imaginario y de lo maravilloso por medio de las fábulas y los
relatos; introducirse en el conocimiento, en el saber, y adquirir poder social,
mediante el dominio de la lectura y la escritura. En realidad, saber leer es
dejar de ser niño, en el sentido de depender del adulto y carecer de poder. Si
estamos de acuerdo con esta concepción del aprendizaje de la lectura, podemos
preguntarnos si la escuela tradicional cumple plenamente su cometido. Debemos
responder que, a menudo, se limita a enseñar lo que llamamos
"pseudolectura", o sea, simplemente el conocimiento de las letras y
de los sonidos y de los mecanismos de unión de letras y sonidos. Esto es
importante, pero totalmente insuficiente. Además, con excesiva frecuencia, la
escuela se limita a hacer trabajar a los niños sobre su propia producción
escrita, cuando convertirse en lector supone, en cambio, descubrir universos
nuevos, superar la propia experiencia, entrar en el mundo de la producción
literaria y en el del conocimiento científico. De ahí, una pregunta: ¿no es
cierto que, a menudo, la familia se ve limitada a suplir las carencias de la
escuela? Con frecuencia, nuestros niños aprenden a leer a pesar de los métodos
de la escuela, sólo porque reciben comprensión y ayuda en su ambiente familiar.
Cuando se logra el éxito, la mayor parte del mérito suele corresponder a la
familia y no a los métodos escolares.
Es necesaria una
psicología social del aprendizaje de la lectura que se ocupe de los diversos
lugares de aprendizaje de la misma, de los respectivos papeles que desempeñan
quienes intervienen al lado del niño, de la relación entre la escuela, la
familia y el contexto social y del progreso cognoscitivo general del niño con
respecto al hacer y al saber hacer. He aquí los tres elementos importantes que
hay que tener en cuenta: el tiempo de aprendizaje, el espacio social del
aprendizaje y el aprendizaje compartido.
Con respecto al tiempo de
aprendizaje, hay que tener en cuenta, ante todo, que se trata del tiempo real
en el que se desarrolla la actividad cognoscitiva del niño y no del tiempo de
enseñanza. Es posible que haya una diferencia bastante notable entre el tiempo
de enseñanza y el tiempo real de actividad del niño. En el tiempo de
aprendizaje del niño, hay tres fases importantes. Tradicionalmente, se hace
referencia al tiempo escolar, al tiempo de aprendizaje dentro de la escuela,
pero hay otros dos tiempos de aprendizaje.
El niño aprende a leer
mucho antes de entrar en la escuela. Comienza a aprender a escribir y a leer
entre los 18 meses y los 2 años: es el tiempo de aprendizaje preelemental. En
general, se desarrolla en el ámbito familiar o en otras estructuras educativas,
como la escuela infantil. Todos los niños empiezan a aprender a leer antes de
los 6 ó 7 años. El problema consiste en que realizan este aprendizaje de
distintas maneras, dependiendo de cada niño y de cada ambiente cultural. El
primer día de la enseñanza primaria, se observan diferencias notables de nivel de
lectura y escritura entre diversos niños. Para nosotros, el problema
fundamental es, sobre todo, éste: ¿cómo puede afrontar la pedagogía de la
lectura estas diferencias? Es un problema que se plantea a las estructuras
preescolares: ¿puede desempeñar la escuela infantil un papel importante para
reducir la desigualdad en la lectura y la escritura? Pero hay un tercer tiempo
de aprendizaje de la lectura: el postescolar, el extraescolar. En general, un
niño no deja de leer cuando sale de la escuela y va a casa. Este tercer tiempo
abarca el que los niños dedican en casa a coger el libro de la escuela, a leer
otros libros, a escuchar al adulto que lee. Aparece aquí un elemento de
diferenciación entre los niños.
Estos dos tiempos de
aprendizaje de la lectura, que, hasta ahora, la reflexión pedagógica ha
infravalorado, son extremadamente importantes. Tras una observación atenta, hay
que convenir en que los niños que aprenden a leer bien en la escuela primaria
son los que "completan" su aprendizaje en la misma escuela primaria.
Lo que hace el niño antes de la escuela y fuera de ella es más importante que
lo que hace en la escuela. De ello se deriva que la escuela debe buscar
estrategias para responder a las necesidades del niño en todos sus tiempos de
aprendizaje.
El segundo elemento que
ha de tenerse en cuenta es el del espacio de aprendizaje. Para el niño, el
espacio de aprendizaje de la lectura es el conjunto de lugares en los que
aprende a leer. La calidad de su aprendizaje depende, en gran medida, de la
calidad de estos espacios de aprendizaje y, en particular, de la calidad de las
relaciones entre estos distintos lugares.
Un ejemplo: una niña,
María, destacaba en la clase de primero por sus dificultades para leer. Cuando
la vimos, le propusimos leer un librito. El primer intento de María consistió
en comenzar a producir sonidos, sílabas y ruidos sin sentido. Le dijimos que no
entendíamos y le preguntamos qué estaba haciendo. Respondió: "Leo como mamá". Hicimos otro intento: le dijimos a
María que en el libro había una bonita historia, escrita en francés; que esta
historia tenía un significado, que hacía falta comprenderlo; le pedimos que
leyese de nuevo. María volvió a empezar a leer y, en esta ocasión, inventó por
completo una historia más o menos cercana a la del texto. La detuvimos, le
dijimos que no entendíamos y, de nuevo, le preguntamos qué estaba haciendo.
María respondió: "Leo como la
maestra". Dialogando con las dos adultas mencionadas por María, vimos
que su mamá dice cosas muy graves y agresivas contra la escuela y los métodos
modernos de lectura, con acusaciones brutales; por su parte, la maestra se
mostraba igualmente brutal al señalar a la madre como responsable de los
problemas de la niña en lectura. Este tipo de casos es muy frecuente.
El ejemplo ilustra lo que
nosotros llamamos "ruptura" del
espacio de aprendizaje del niño. La comunicación entre la escuela y la familia
está interrumpida y esta disociación de las relaciones es, al mismo tiempo,
social y pedagógico‑didáctica. Se trata, al mismo tiempo, de la
descalificación del otro lugar de educación y socialización del niño y de un
rechazo brutal del modelo pedagógico del otro. Esta ruptura del espacio de
aprendizaje no puede dejar de crear malestar y trastornos.
El tercer elemento que considerar
es el del aprendizaje compartido. ¿La intervención de la escuela y de los
docentes debe dirigirse sólo al niño o también a la familia? Supongamos que un
pedagogo tenga el mejor método del mundo para enseñar a leer, pero sea el único
que lo sabe. ¿Será eficaz su método?
El caso de María
demuestra que la relación fundamental en el aprendizaje no sólo es dual, entre
maestro y alumno, sino triangular: niño-maestro‑familia. Por tanto, una
pedagogía que no tenga en cuenta este triángulo corre el riesgo de ser
ineficaz.
Antes de ser un lector
autónomo, de leer escritos por su cuenta, el aprendiz de lector debe tener
ocasiones de compartir momentos de lectura con otros compañeros. Por regla
general, el niño vive estos momentos en el seno de la familia. Comienza a
escribir imitando a sus hermanos mayores, sigue con la vista el movimiento del
dedo cuando la madre o la abuela le leen un libro, observa a su hermana mayor
que hace los deberes, lee "a
dúo", completando las frases que lee alguien, tratando de adivinar.
Todas estas situaciones de "lectura
compartida" son indispensables para convertirse en un buen lector. De
ahí se deriva la última pregunta importante que deben plantearse la escuela y
los pedagogos: ¿debemos inspirarnos en todas estas prácticas, en todos estos
métodos?
¿Acaso la pedagogía de la
lectura en la escuela no debe buscar recursos en la práctica pedagógica de la
lectura familiar?