DESESCOLARIZAR LA LECTURA

La lectura y los nuevos procesos de alfabetización

 

Eliane y Gerard Chevaux, miembro del Institut Cooperativ Ecole Moderne ( Francia ) , traducido del original italiano por Pablo Manzano Bernárdez

 

los autores de este trabajo reflexionan sobre el aprendizaje de la lectura después de desarrollar una investigación en un ambiente pobre, concretamente en un barrio popular de París habitado principalmente por magrebíes. Entre sus conclusiones destaca la necesidad de desescolarizar la enseñanza de la lectura y la escritura que debería considerar los diversos lugares de aprendizaje en los que la lectura tiene lugar, el importantísimo papel desempeñado por las personas cercanas al alumnado, la necesidad de superar la ruptura existente entre la escuela, la familia y el contexto social para facilitar y estimular el progreso cognoscitivo general del alumnado respecto al hacer y al saber hacer.

 

La clase en la que hemos trabajado era de I ° de Primaria con 22 alumn@s de origen extranjero, en su mayor parte magrebíes. En general, en la escuela en la que hemos llevado a cabo nuestra experiencia, el fracaso académico es muy elevado: después de un curso de enseñanza primaria, alrededor del 50% de los alumnos todavía no lee y, después de dos años, todavía hay un tercio que no es capaz de leer. Los maestros del centro consideran que las familias de los alumnos se "despreocupan" de la actividad escolar de sus hijos.

La experimentación (no se trataba de un método pedagógico) tuvo dos partes: un primer momento, en el que, de acuerdo con los maestros, organizamos una sesión individual con cada alumno en relación con la lecto‑escritura. Durante esta sesión, la función del investigador consistía, sobre todo, en comprender las ideas, las concepciones del niño acerca de la lecto‑escritura y su función: por qué se lee, por qué es importante aprender a leer... Además, el investigador se proponía hacer surgir la concepción del niño sobre el sistema escrito y sobre la naturaleza del acto de lectura: cómo se puede leer un texto, cómo pueden tratarse los signos escritos, cómo se puede aprender... El diálogo con el niño era un trabajo de metacomunicación cuyo fin consistía en hacerle tomar conciencia de su propio desarrollo para aclararle las ideas y, de ese modo, mejorar las estrategias de comprensión. Por último, se proponía al niño que invitara a su familia a asistir a una sesión de trabajo similar a la primera. En este caso, los familiares eran, a la vez, observadores y participantes.

En concreto, a las familias se les proporcionaba información sobre el trabajo efectuado, las posibles estrategias a seguir, la función de los errores y la posibilidad de utilizarlos como estímulos para el aprendizaje. Todas estas explicaciones se daban en presencia del niño. A continuación, seguía un diálogo con los padres sobre sus intervenciones, el tipo de ayuda que ellos podían facilitar, sus ideas sobre la escuela y sus


expectativas con respecto a ella. Al final de la sesión, se entregaba al niño un libro de literatura infantil, invitándole a que lo leyese "con los familiares que pudieran ayudarle" y con el compromiso de contarlo en la escuela.

Partíamos de la hipótesis de que, en los ambientes populares, el estímulo de los familiares y la mejora de la comunicación entre la escuela y la familia son dos elementos muy importantes para el éxito en la lectura.

En todas las familias, encontramos, al menos, una "persona-recurso", una persona que ayudara al niño en casa. Sólo en tres familias se carecía de una ayuda de este tipo y, precisamente, los tres niños que estaban en estas condiciones fueron los únicos que, al final del año, no sabían leer. Un paréntesis: cuando hablamos de "familia", hay que entenderlo en sentido amplio: no sólo se trata del padre y de la madre, sino que, en este trabajo, pueden participar los hermanos mayores, la abuela, una prima, un vecino...

Casi todas las familias se hicieron cargo del trabajo que se les proponía, continuando, a menudo, al mismo tiempo, con sus prácticas habituales, como enseñar el alfabeto, pero adoptando también otras prácticas de lectura, como trabajar con el libro de literatura o ver juntos los programas de televisión y dialogar sobre ellos. La mitad de las familias que participaron en la experiencia ha inscrito a su hijo en la biblioteca municipal, sin que se ejerciera ninguna presión a este respecto.

Al final del trabajo, se había establecido la comunicación entre la escuela, la familia y el niño. Cada parte conocía, comprendía y aceptaba las prácticas de las otras. A menudo, han convivido y se han reforzado mutuamente prácticas muy diferentes. De este modo, al cabo de un curso escolar, la proporción de no‑lectores se ha reducido del 50% habitual al 16%.

En nuestra opinión, este trabajo demuestra la necesidad de tratar de desescolarizar la reflexión        sobre la adquisición de la lectura y la escritura. Existe, a menudo, la tendencia a creer que el niño sólo aprende a leer en la escuela; con excesiva frecuencia, la pregunta: "¿cómo aprende el niño a leer?" se reduce a: ¿cómo se enseña a leer en la escuela?". Con demasiada frecuencia, el problema del aprendizaje de la escritura se reduce exclusivamente al problema del método y de las técnicas específicas de la enseñanza. Muy a menudo, la pregunta: "¿cómo enseñar a leer?" se reduce a otra, más banal: "¿cómo enseñar el código grafo‑fonético?"

Hoy día sabemos, y lo demuestran muchos estudios, que aprender a leer es un proceso mucho más complejo, rico y diversificado que el de aprender las letras y los fonemas. Aprender a leer es aprender a activar comportamientos comunicativos muy complejos para poder comprender todo tipo de escritos, y aprender a comprender relatos, informaciones, comunicaciones de un periódico, adquirir conocimientos científicos de un documento, comprender mensajes publicitarios, entender las indicaciones de un cartel... Aprender a leer es desarrollar una serie de prácticas culturales: buscar en un libro para encontrar relatos, consultar un periódico para conocer los éxitos de los acontecimientos deportivos, mirar un manifiesto por la calle, interesarse por las prácticas de los lectores que nos rodean, preguntar a quien está a nuestro lado "qué lee" o "qué escribe"...

Un niño se convierte en lector cuando comprende que la práctica de la lectura puede ser para él una fuente de enriquecimiento formidable, sobre todo en tres direcciones: acceder al mundo de lo imaginario y de lo maravilloso por medio de las fábulas y los relatos; introducirse en el conocimiento, en el saber, y adquirir poder social, mediante el dominio de la lectura y la escritura. En realidad, saber leer es dejar de ser niño, en el sentido de depender del adulto y carecer de poder. Si estamos de acuerdo con esta concepción del aprendizaje de la lectura, podemos preguntarnos si la escuela tradicional cumple plenamente su cometido. Debemos responder que, a menudo, se limita a enseñar lo que llamamos "pseudolectura", o sea, simplemente el conocimiento de las letras y de los sonidos y de los mecanismos de unión de letras y sonidos. Esto es importante, pero totalmente insuficiente. Además, con excesiva frecuencia, la escuela se limita a hacer trabajar a los niños sobre su propia producción escrita, cuando convertirse en lector supone, en cambio, descubrir universos nuevos, superar la propia experiencia, entrar en el mundo de la producción literaria y en el del conocimiento científico. De ahí, una pregunta: ¿no es cierto que, a menudo, la familia se ve limitada a suplir las carencias de la escuela? Con frecuencia, nuestros niños aprenden a leer a pesar de los métodos de la escuela, sólo porque reciben comprensión y ayuda en su ambiente familiar. Cuando se logra el éxito, la mayor parte del mérito suele corresponder a la familia y no a los métodos escolares.

Es necesaria una psicología social del aprendizaje de la lectura que se ocupe de los diversos lugares de aprendizaje de la misma, de los respectivos papeles que desempeñan quienes intervienen al lado del niño, de la relación entre la escuela, la familia y el contexto social y del progreso cognoscitivo general del niño con respecto al hacer y al saber hacer. He aquí los tres elementos importantes que hay que tener en cuenta: el tiempo de aprendizaje, el espacio social del aprendizaje y el aprendizaje compartido.

Con respecto al tiempo de aprendizaje, hay que tener en cuenta, ante todo, que se trata del tiempo real en el que se desarrolla la actividad cognoscitiva del niño y no del tiempo de enseñanza. Es posible que haya una diferencia bastante notable entre el tiempo de enseñanza y el tiempo real de actividad del niño. En el tiempo de aprendizaje del niño, hay tres fases importantes. Tradicionalmente, se hace referencia al tiempo escolar, al tiempo de aprendizaje dentro de la escuela, pero hay otros dos tiempos de aprendizaje.

El niño aprende a leer mucho antes de entrar en la escuela. Comienza a aprender a escribir y a leer entre los 18 meses y los 2 años: es el tiempo de aprendizaje preelemental. En general, se desarrolla en el ámbito familiar o en otras estructuras educativas, como la escuela infantil. Todos los niños empiezan a aprender a leer antes de los 6 ó 7 años. El problema consiste en que realizan este aprendizaje de distintas maneras, dependiendo de cada niño y de cada ambiente cultural. El primer día de la enseñanza primaria, se observan diferencias notables de nivel de lectura y escritura entre diversos niños. Para nosotros, el problema fundamental es, sobre todo, éste: ¿cómo puede afrontar la pedagogía de la lectura estas diferencias? Es un problema que se plantea a las estructuras preescolares: ¿puede desempeñar la escuela infantil un papel importante para reducir la desigualdad en la lectura y la escritura? Pero hay un tercer tiempo de aprendizaje de la lectura: el postescolar, el extraescolar. En general, un niño no deja de leer cuando sale de la escuela y va a casa. Este tercer tiempo abarca el que los niños dedican en casa a coger el libro de la escuela, a leer otros libros, a escuchar al adulto que lee. Aparece aquí un elemento de diferenciación entre los niños.

Estos dos tiempos de aprendizaje de la lectura, que, hasta ahora, la reflexión pedagógica ha infravalorado, son extremadamente importantes. Tras una observación atenta, hay que convenir en que los niños que aprenden a leer bien en la escuela primaria son los que "completan" su aprendizaje en la misma escuela primaria. Lo que hace el niño antes de la escuela y fuera de ella es más importante que lo que hace en la escuela. De ello se deriva que la escuela debe buscar estrategias para responder a las necesidades del niño en todos sus tiempos de aprendizaje.

El segundo elemento que ha de tenerse en cuenta es el del espacio de aprendizaje. Para el niño, el espacio de aprendizaje de la lectura es el conjunto de lugares en los que aprende a leer. La calidad de su aprendizaje depende, en gran medida, de la calidad de estos espacios de aprendizaje y, en particular, de la calidad de las relaciones entre estos distintos lugares.

Un ejemplo: una niña, María, destacaba en la clase de primero por sus dificultades para leer. Cuando la vimos, le propusimos leer un librito. El primer intento de María consistió en comenzar a producir sonidos, sílabas y ruidos sin sentido. Le dijimos que no entendíamos y le preguntamos qué estaba haciendo. Respondió: "Leo como mamá". Hicimos otro intento: le dijimos a María que en el libro había una bonita historia, escrita en francés; que esta historia tenía un significado, que hacía falta comprenderlo; le pedimos que leyese de nuevo. María volvió a empezar a leer y, en esta ocasión, inventó por completo una historia más o menos cercana a la del texto. La detuvimos, le dijimos que no entendíamos y, de nuevo, le preguntamos qué estaba haciendo. María respondió: "Leo como la maestra". Dialogando con las dos adultas mencionadas por María, vimos que su mamá dice cosas muy graves y agresivas contra la escuela y los métodos modernos de lectura, con acusaciones brutales; por su parte, la maestra se mostraba igualmente brutal al señalar a la madre como responsable de los problemas de la niña en lectura. Este tipo de casos es muy frecuente.

El ejemplo ilustra lo que nosotros llamamos "ruptura" del espacio de aprendizaje del niño. La comunicación entre la escuela y la familia está interrumpida y esta disociación de las relaciones es, al mismo tiempo, social y pedagógico‑didáctica. Se trata, al mismo tiempo, de la descalificación del otro lugar de educación y socialización del niño y de un rechazo brutal del modelo pedagógico del otro. Esta ruptura del espacio de aprendizaje no puede dejar de crear malestar y trastornos.

El tercer elemento que considerar es el del aprendizaje compartido. ¿La intervención de la escuela y de los docentes debe dirigirse sólo al niño o también a la familia? Supongamos que un pedagogo tenga el mejor método del mundo para enseñar a leer, pero sea el único que lo sabe. ¿Será eficaz su método?

El caso de María demuestra que la relación fundamental en el aprendizaje no sólo es dual, entre maestro y alumno, sino triangular: niño-maestro‑familia. Por tanto, una pedagogía que no tenga en cuenta este triángulo corre el riesgo de ser ineficaz.

Antes de ser un lector autónomo, de leer escritos por su cuenta, el aprendiz de lector debe tener ocasiones de compartir momentos de lectura con otros compañeros. Por regla general, el niño vive estos momentos en el seno de la familia. Comienza a escribir imitando a sus hermanos mayores, sigue con la vista el movimiento del dedo cuando la madre o la abuela le leen un libro, observa a su hermana mayor que hace los deberes, lee "a dúo", completando las frases que lee alguien, tratando de adivinar. Todas estas situaciones de "lectura compartida" son indispensables para convertirse en un buen lector. De ahí se deriva la última pregunta importante que deben plantearse la escuela y los pedagogos: ¿debemos inspirarnos en todas estas prácticas, en todos estos métodos?

¿Acaso la pedagogía de la lectura en la escuela no debe buscar recursos en la práctica pedagógica de la lectura familiar?