LA DIVERSIDAD DE LA VIDA ESCOLAR Y LAS TRANSICIONES

José Gimeno Sacristán

Este interesante trabajo quiere llamar nuestra atención sobre un fenómeno la mayoría de las veces inadvertido para el profesorado, como es el de las continuas transiciones que padece el alumnado en las sociedades postmodernas. El autor resalta como es el alumnado de ambiente más desfavorecido quien encuentra más problemas para adaptarse a los continuos cambios que la sociedad actual le demanda.

En una sociedad y en una cultura mínimamente complejas, el cada vez más largo y multifacético proceso de inserción de los sujetos en aquéllas está jalonado por la necesidad de convivir, vivir, participar y actuar en ambientes distintos, pasar por avateres que representan retos singulares y adoptar papeles diferentes en ese teatro poliédrico que es el mundo. Son muchos los retos a afrontar, las barreras que superar y las oportunidades que aprovechar.

Podemos decir que nuestras vivencias, nuestra biografía acrisolada en ellas, se nutren de contenido en relación con las particularidades de las situaciones por las que pasamos, de acuerdo con la riqueza y dificultades de los retos que nos presentan. El yo del ser humano moderno se ha ido escindiendo y diferenciado en facetas diversas a medida que se han separado en el tiempo y en el espacio las actividades de trabajo, la relación familiar, las otras relaciones sociales, el ocio, la preparación para la vida, etc. Ese yo, aunque mantenga una coherencia interna, tiene que desarrollar una flexibilidad y capacidad adaptativa para compaginar experiencias relacionadas con medios ecológicos en los que nos podemos expresar de diferente forma, desde los que se nos piden respuestas diferenciadas y en las que podemos experimentar vivencias de desigual intensidad que pueden dejar también desigual impronta en nosotros.

La historia de ese yo, nuestra biografía, el capital personal acumulado de recursos, capacidades, posibilidades y vivencias, es la del transcurrir por las cambiantes situaciones que nuestras condiciones sociales y personales nos permiten y nos posibilitan. Partiendo de éstas también nosotros buscamos ambientes, estímulos y retos construyendo nuestra propia historia y personalidad. El paso por la vida es el paso por un paisaje cambiante, más o menos rico, monótono o sorprendente, en un viaje que en parte elegimos, que en parte se nos sugiere y que a veces se nos impone.

La experiencia en ese viaje es continua y se da en varios escenarios, pero no siempre guarda continuidad entre todos ellos ni a lo largo del tiempo, hay fronteras y sobresaltos. La transición es el momento y la experiencia de vivir la discontinuidad dentro de la natural multiplicidad, diversidad y polivalencia del mundo social y cultural variados en que nos toca vivir en un momento dado (transiciones sincrónicas que ocurren en un determinado tiempo vital), o la experiencia y momento de pasar, sin poder regresar, de un estadio a otro, de un estatus a otro distinto, de un nicho que superamos o perdemos a otro diferente (transiciones diacrónicas).

El primer tipo de transiciones ‑las que nos ocurren por participar en varios ambientes simultáneamente son las que dan variedad de contenidos a nuestra experiencia, lo que proporciona el claro‑oscuro del vivir: soporto el trabajo porque me espera el ocio o la familia; huyo de la familia y me refugio en el ambiente social de los amigos; se libera el alumno yendo a la escuela para salir del hogar poco acogedor, huye de la escuela para ser más él mismo en el mundo externo. El segundo tipo de transiciones ‑las de ida sin regreso‑, desde un punto de vista prospectivo, dibujan la línea de progreso (a veces de regresión) por la vida en el curso de nuestra biografía: señalan las oportunidades que se nos abren y que se nos cierran. Son momentos que, cuando ocurren, se pueden vivir con curiosidad, como apertura y reto, con temor, como motivo de mejora o como pérdida. Vistas retrospectivamente, mirando hacia atrás, son como las señales que recuerdan hitos de lo que hemos recorrido y de por dónde hemos pasado, lo que nos da perspectiva de cómo hemos ido siendo lo que somos y a dónde hemos llegado. Esa vista atrás nos resalta las oportunidades críticas aprovechadas y también las perdidas.

La vida prolongada de los sujetos, junto al carácter cambiante de la cultura, de la sociedad y de las instituciones, la posibilidad de desplazarse, las tecnologías de la comunicación, provocan una experiencia biográfica que cada vez está llamada a ser progresivamente un caleidoscopio más variado, con más oportunidades, con posibilidades de ser escrita de múltiples formas. El yo postmoderno está saturado y sufre el proceso de experimentar la multiplicidad frenética ilimitada de la vida, como dice Gergen (I). Lo cual significa que los sujetos están destinados a realizar cada vez más cambios, más transiciones y quizá cada vez más notorias. La conciencia de la aceleración del cambio generacional tiene que ver con esos procesos.

Traslademos nuestra mirada ya a un campo que el lector espera, sin duda, encontrar más cercano a sus intereses. Es decir, transitemos de un mundo de significados a otros y comprendamos que, incluso el entendimiento de un tipo de realidad ‑como es la educativa‑ la podemos captar metafóricamente desde las perspectivas desarrolladas en otros nichos de significados. Comprender la educación como un continuo proceso de transiciones sincrónicas y diacrónicas es una forma de ejercer una mirada particular sobre la realidad, resaltando unas condiciones ‑la de su continuidad, la de su gradualidad, la de su coherencia‑ que pueden darnos ciertas luces sobre fenómenos que, de lo contrario, podrían pasar inadvertidos.

El sistema educativo, al definir un ambiente peculiar diferenciado para la vida de los que lo frecuentan como estudiantes (una atención aparte merecería el estudiar las transiciones personales y profesionales de los docentes, tanto las sincrónicas como las diacrónicas), conforma un ambiente al lado de otros: el medio familiar, el mundo definido por el tiempo en el que uno puede verse influido por los medios de comunicación, el mundo de las relaciones con los iguales, etc. La coexistencia de esos ambientes entre los que existen relaciones, generalmente no indiferentes, lleva a plantearse los efectos de las transiciones simultáneas (porque ocurren en un mismo día, por ejemplo) de los estudiantes entre medios ecológicos que unas veces guardan entre sí relaciones de sintonía, de apoyo y de complementariedad, pero que en otras lo son de competencia, de enfrentamiento y de socavamiento mutuo.

Entre todos esos ambientes se producen continuidades y discontinuidades, coherencias e incoherencias, pequeños o grandes saltos. Cuanta mayor sea la coherencia, más suaves serán las transiciones entre ambientes, y al revés. Buena parte de la sensibilidad educativa apoyada en la investigación y en el sentido común tiene como tema de preocupación las consecuencias de tales discontinuidades: ¿Qué puede hacer la escuela frente a la influencia de la televisión? ¿Se apoyan o se contrarrestan? ¿Qué puede hacer la familia para apoyar la acción de la escuela? ¿Qué pueden y deben hacer escuela, familia y medios de comunicación para evitar la violencia y la delincuencia del medio extrafamiliar y extraescolar? El problema de la coherencia de los fines, estímulos y métodos de la educación ejercida en múltiples ambientes es la preocupación por la construcción de personalidades coherentes que no experimenten discontinuidad en las influencias educativas que reciben. Y es también la preocupación por caminar más rápidamente en la construcción de capitales educativos en los sujetos formados por estímulos cuyos efectos se potencian entre sí.

Llevado ese interés por la continuidad y la coherencia a uno cualquiera de los ambientes señalados ‑caso de la educación escolar significaría ocuparse de la congruencia entre las diferentes intervenciones que recaen sobre el estudiante. No son nimios los problemas, ni es irrelevante la falta de integración de capitales educativos provenientes de un currículum puzzle, compuesto de experiencias, tópicos, asignaturas, materiales y metodologías desconectados entre sí. La variedad o diversidad de lo pedagógico es la consecuencia de la apertura a un mundo cultural variado, a unas relaciones sociales en las que aflora la multiplicidad de lo que existe. Pero cuando los sujetos no perciben la variedad como característica de un todo complejo, con alguna relación interna, puede quedar en mero desorden, en aprendizajes desconexos, en demandas incompatibles, en acomodación constante a exigencias diferenciadas para poder sobrevivir.

Nunca haremos excesivo énfasis en las consecuencias para la construcción de la experiencia en educación que tiene la coherencia de la acción educativa a partir de un curriculum que debería estar lo más integrado posible. Lo cual es tanto más decisivo, cuanto menos capacidad tengan los sujetos para ordenar lo que se les da desordenado. Las "microtransiciones" a que obligan profesores diferentes, áreas diversas, métodos y tareas que configuran distintos ambientes de aprendizajes carecen de importancia para sobrevivir en la institución escolar, una vez que los estudiantes han desarrollado la capacidad adaptativa de transitar ‑yendo y regresando‑ de un medio a otro. Esa tolerancia adquirida oculta, no obstante, el problema de la discontinuidad de lo que se aprende.

En los últimos tiempos, en los que tanto énfasis se le ha dado a la expli-cación constructivista del aprendizaje, tratando de extrapolar a partir de ella consecuencias impropias para la educación, (2) se ha desdibujado la cultura de la coherencia del currículum que favorece la construcción ordenada. La transversalidad ha supuesto una llamada para atender lo que no era fácilmente integrable en las clasificaciones más corrientes del conocimiento y de la experiencia escolares, dejando el resto de lo clasificado según los patrones establecidos como bien ordenado, de acuerdo con los modelos con los que venía siendo agrupado. El lenguaje de la interdisci plinariedad, de los proyectos curriculares pluridisciplinares que dan respuestas a la necesidad de evitar transiciones entre fronteras del saber que merece la pena suavizar, ha sido acallado por otras llamadas de atención (3).

Estas transiciones de "ida y vuelta" entre ambientes, entre componentes del curriculum y estilos de desarrollarlo forman parte de la pluralidad de la cultura, de las relaciones sociales y de la inevitabilidad, en cierta medida, de un sistema escolar que, habiéndose construido bajo el esquema típicamente moderno de orden taylorista, ha fragmentado la experiencia. A partir de ahí, la renovación pedagógica durante el siglo XX también fue la contrapropuesta a ese modelo que segmenta la personalidad y el capital cultural que acumula. Los problemas provocados por esas discontinuidades que obligan a transiciones para el estudiante tienen que ver con una forma de entender la calidad de la educación, analizada bajo el prisma de las condiciones de carácter psicopedagógico.

Transiciones sin retorno: el camino del progreso

Las transiciones de "ida sin retorno" (las diacrónicas) van ligadas al desarrollo y crecimiento humanos. Adquirimos potencialidades pero no podemos regresar ala infancia, no podemos regresar a la juventud. Lo hecho en cada momento y lugar, hecho queda. Lo acumulado es posibilidad para el futuro, lo desaprovechado difícil será recuperarlo. El ritmo de la diacronía en la parte de la experiencia que transcurre en el ambiente escolar lo marca el ascenso por la pirámide educativa, el paso por los cursos, los niveles y las especializaciones de la educación, el pasar de un tipo de centro a otro diferente. Las dos transiciones inevitables, más llamativas y más significativas, tienen que ver con la entrada y salida del sistema escolar, como dos de los ritos que jalonan el paso entre ambientes muy diferentes. La primera está relacionada con la adaptación personal y psicosocial, la segunda con la ubicación en el mundo adulto.

Las continuidades y discontinuidades aquí tienen más trascendencia. Tienen que ver también con la calidad de la educación, puesto que de la continuidad de la experiencia se trata, pero adquieren otros significados más fuertes: se ligan a la idea de progreso personal y de la persona en la sociedad. Tratándose del sistema educativo, progresar significa entrar con buen pie, ascender, cumplir metas, abrirse puertas, caminar por los senderos más prestigiosos, escalar por la pirámide escolar que tiene que ver con la social y salir con posibilidades de éxito futuro. Por todo eso, estas transiciones, que son verticales, tienen que ver con los procesos de jerarquización y selección social: quienes transitan, ascienden; quienes no lo hacen, se despeñan. La gradualidad y la continuidad no son ya, pues, sólo requisitos para la armonía de la experiencia, sino condición para el progreso. El cuidado de sujeto no es, entonces, exigencia de bienestar pedagógico, sino precaución ante la selección social.

Precisamente, para marcar ese proceso de ascenso, algunas de las transiciones que socialmente se consideran clave son resaltadas con ritos de paso, que lo son de celebración para los que transitan y de condena

para los incapaces de saltar la frontera. Los ritos pueden ser evidentes como tales (ceremonia de graduación, etc.) o pueden enmascararse en el establecimiento de señales notorias en las fronteras de los ambientes y de las etapas (más exigencias, clima de rigor, menor atención a lo personal, etc.) que indican a los sujetos el hecho de que han pasado de territorio o que han ascendido de nivel.

En ocasiones, la frontera y la discontinuidad que provocan el que existan transiciones son la consecuencia de que el propio sistema escolar sea el resultado de una agregación de tipos de educación que históricamente han tenido vidas, en cierto modo paralelas, cuya génesis no ha obedecido a un diseño unitario desde el comienzo. Algunas de esas fronteras son las suturas no suficientemente cicatrizadas de subsistemas educativos, de tipos de educación que encuentra el sujeto que escala y vive en la variedad del sistema educativo. En esa vida en paralelo se han podido cultivar finalidades diversas, estilos pedagógicos diferenciados, formas matizadas de tratar a los sujetos, grados de rigor en las exigencias, etc. Este es el caso de la conexión entre la subcultura de la enseñanza primaria y la de la secundaria.

La variedad es consustancial, incluso, a los sistemas centralizados y con currículum común. Mayor "biodiversidad" pedagógica se producirá en sistemas descentralizados y con curricula diferenciados, lo que si bien es riqueza, porque es expresión de la diversidad social, de modelos organizativos diferentes y de estilos profesionales diferenciados, también es puzzle potencialmente problemático para los sujetos que tienen que transitar entre centros o territorios diferentes, por ejemplo.

Como la diversidad educativa no contiene modelos y experiencias del todo equivalentes, las transiciones entre culturas pedagógicas diferenciadas plantea inexorablemente problemas relacionados con la igualdad de oportunidades. Lo que "lo nuevo" represente para cada cual dependerá de dónde proceda. Lo que para unos puede ser motivo de ganancia, para otros lo puede ser de pérdida. Pasar de la cultura de un centro público a la de otro privado ‑si es que son diferentes‑, de un centro menos exigente a otro que lo es más, de un nivel más personalizado a otro en que se pone más énfasis en los rendimientos académicos, no es un problema de contraste de paisajes ambientales de carácter pedagógico, sino de cambios que tienen que ver con el problema de quiénes tienen más probabilidades de éxito.

En la historia de la educación moderna anidan tendencias que operan con lógicas aparentemente contradictorias. Por un lado, la tendencia a respetar al sujeto y atender a los procesos de construcción de la experiencia y del conocimiento. Lo que se ha podido quedar muchas veces en retórica interesante y menos en prácticas reales. Desde esa óptica, la continuidad de la educación sin bruscas transiciones, reclama atención a procesos de carácter individual, a partir de lo cual se pondrá más énfasis en la atención individual y menos en curricula iguales para todos. Por otro lado, los sistemas escolares universalizados se han desarrollado configurando contenidos uniformadores que han sido soporte para el control y también para el mantenimiento de la igualdad de oportunidades. Es una necesidad la definición de un sistema graduado que garantice la transición de todos los escolares por una escolarización prolongada que tiene que homogeneizar inexorablemente a los centros y establecer la continuidad entre los niveles, con el consiguiente peligro de que los sujetos particulares y sus procesos de construcción individual queden laminados.

Motivos de preocupación

Decíamos con anterioridad que interpretar situaciones educativas desde el prisma conceptual que proporciona el concepto de transición es una forma de ver los problemas de la educación. De ese modo se resaltan las consistencias e incoherencias, la gradualidad o los sobresaltos, la trabazón o lo deslavazadas que están las partes del sistema educativo, los componentes del currículum, de los estilos pedagógicos, etc. Nos adentra además en el problema de cómo las transiciones se ligan a los procesos de jerarquización y selección social. Sin obsesiones por la coherencia y el orden al servicio de una Razón educativa universal, construida bajo un orden perfecto, esa sensibilización reclama unir y relacionar lo que no se ha aproximado suficientemente todavía o lo que ha sido separado: coordinación entre niveles, centros, parcelas del currículum, profesores, estilos educativos, niveles de exigencia, etc.

La potencialidad de esta trama conceptual adquiere una especial notoriedad en estos momentos en los que se mezclan tres líneas de acción práctica y de política educativa:

a) Un proceso de reforma educativa, no del todo asumido, para extender la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años en un modelo de escuela comprensiva que hace universal parte de la enseñanza secundaria para toda la población. Con ello, la transición de primaria a secundaria se convierte en un elemento clave para el éxito de la reforma educativa. Problemas de coordinación entre centros, profesores, contenidos y métodos están implicados. No se nos debe ocultar que, al convertirse ese paso en universal para todos, lo que era un rito de selección para unos ahora se introduce en el sistema para todos. Se plantea el reto, pues, de transformar la mentalidad selectiva y suavizar las diferencias entre culturas pedagógicas. Es sintomático de lo que supone ese cambio de cultura la expresión de temores respecto de la caída de calidad que esa reforma comporta (4). Aparte de argumentos técnicos, el problema fundamental reside en "inventar" una escuela media en la que se fusionen las culturas de primaria y de secundaria, suprimiendo el carácter selectivo del paso de una hacia la otra. Los problemas que ese cambio conlleva los hemos tratado en otro lugar con más atención (5).

b) En segundo lugar, paralelamente a esa reforma, se han divulgado con profusión lenguajes ambivalentes, poco precisos, relacionados con la diversificación del currículum en los centros. La diferenciación, si es real y si va más allá de las peculiaridades metodológicas, aparte de proponer desiguales oportunidades, multiplica las fronteras a la hora de las transiciones, porque no sólo éstas vienen marcadas por los cortes entre niveles, sino que cada alumno o tipo de alumnos se enfrenta a ese corte desde la experiencia distinta que ha tenido en el centro del que procede. El problema no es puramente de incremento de la complejidad estructural y de proliferación de inadaptaciones personales, sino de desigualdad de oportunidades. Los estudiantes de centros que, como ocurre en el caso de algunos privados, fijan su clientela desde la educación infantil hasta el bachillerato, tienen que sufrir menos cortes en su experiencia.

c) A esas dos corrientes se les suma la propia de la política neoliberal tendente a deszonificar la red natural o formal de centros, dando más libertad de elección a las familias. Un centro de secundaria en el sistema que caduca puede recoger alumnos de más de una decena de centros de primaria. Esa red nutriente hemos comprobado que es más compleja y dispersa en el caso de la enseñanza pública. La desregulación que supone la elección, sin entrar ahora en otras consecuencias, hace todavía más complicada la red de flujo de estudiantes entre los centros, con los consiguientes problemas para la coordinación que difumine las transiciones. Redes de flujo entre centros más libres, con centros más diferenciados es un buen esquema para desarrollar el mercado, pero puede no serlo tanto para la coherencia educativa y para la igualdad.

Notas

1 GERGEN, K. (1992): El yo saturado. Barcelona: Paidós.

2 Véase el trabajo de Juan DELVAL, "Hoy todos son constructivistas". Cuadernos de Pedagogía. Núm. 257. 1997.

3 Puede verse el trabajo de TORRES, J., (1994): Globalización e interdisciplinariedad. Madrid: Morata.

4 En la exposición de sus líneas de acción política del Partido Popular, la ministra E. Aguirre declaraba en una conferencia en el Club Siglo XXI de Madrid (26‑5‑97) que se había confundido igualdad con igualitarismo, porque una "cosa es todos tienen el derecho ‑y el deber‑ de recibir una Educación de idéntica calidad, y otra muy distinto es pretender que todos alcancen los mismos resultados"... "En lo práctica, la comprensividad se ha traducido en un descenso generalizado del nivel de conocimientos de los alumnos, ya que al final la única manera de igualarlos a todos, es bajando el listón de los conocimientos que deben superar". Como no tiene datos del antes y del después de la reforma, sus supuestos están claros.

5 Véase: GIMENO, J. (1996): La transición o lo educación secundaria. Madrid: Morata.