LEER Y ESCRIBIR DE FORMA NATURAL

 

Danielle de Keyser . Miembro del ICEM francés . Texto traducido del original francés por Pablo Manzano Bernárdez

 

Este texto de Danielle de Keyser es un comentario escrito de un vídeo que la escuela normal de Versalles grabó en su clase para presentarlo a su alumnado. Dada la claridad de sus comentarios y reflexiones nos ha parecido interesante incluirlo en este dossier. Esta colaboración es un testimonio vivo de la práctica de aprendizaje de la lectura y escritura en un centro que trabaja con el método natural.

 

Una clase cooperativa, activa, cálida

 

Cada mes, hemos tratado de exponer diversas actividades de la clase mediante diez grabaciones de sesiones matinales.

Es difícil seleccionar las imágenes más reveladoras de las actividades. Hemos escogido a propósito los escritos que expresan situaciones fuertes de comunicación (correspondencia escolar, por ejemplo). En el vídeo, aparecen algunos escritos documentales, extractos de libros, poesías, pero no se ven otros tipos de escritos que han sido necesarios para la vida del grupo, durante distintas actividades, por ejemplo:

 

‑ las numerosas recetas de dulces de cumpleaños;

‑ las explicaciones para fabricar juguetes, regalos para nosotros o para ofrecer a nuestros corresponsales cuando hemos ido a visitarlos o los hemos recibido;

escritos en carteles relativos a espectáculos que nos interesaran: circo, danza, concierto;

‑ informaciones a los padres, planificaciones, consignas, reglas de vida de la clase;

revistas, suscripciones, J Magazine, BTJ, Hibou, Wapiti (tiras dibujadas de ese periódico);

- historias de libros, como los álbu  mes del padre Castor u otros;

álbumes realizados por nuestros corresponsales, a continuación de visitas de "clase de descubrimiento" (ejemplo: museo de Correos), textos de niños y documentos auténticos, álbumes realizados por nosotros, clase de mar.

 

Todos estos escritos están a disposición de todos los niños: sea en el "libro de vida", colección individual, verdadero diccionario afectivo y vivo; colgados en las paredes de la clase, o al alcance de todos, en los lugares previstos.

En relación con la práctica en clase, nos ha parecido que la cuestión que plantear no era: "¿Qué escritos hay que utilizar?" ¿Acaso la solución no está río arriba?

Si existe en clase una vida rica, como reacción a las cuestiones que se plantean; si expresarse, comunicar, organizar, debatir es el recurso constante, no hace falta imponer los distintos tipos de escritos.

En cambio, la verdadera cuestión para cada uno de nosotros es: ¿Qué podemos hacer para ayudar a cada niño a apropiarse del saber escribir‑leer, gracias a todos esos escritos?

Esta grabación muestra las respuestas que yo doy a esta cuestión, a ese momento de mi práctica.

En efecto, creo que las condiciones coadyuvantes son:

 

‑La información de los padres: cómo se trabaja y por qué se toma esa opción.

‑Una clase cooperativa, activa, cálida, en la que comunicar y expresarse tienen prioridad. Correspondencia escolar, niños en situación de auténtico lector y de verdadero productor de escritos.

‑La adquisición de conductas de trabajo: comportamiento de apropiación, de autonomía.

‑Entrenamiento para adquirir más soltura; ejercitar y reforzar esos comportamientos en el transcurso de los trabajos de entrenamiento.

 

La información de los padres

 

En primer lugar, la información de los padres me parece indispensable, una información dinámica, cálida, rigurosa. Para ello, el último sábado de junio, invito a los padres de los alumnos del año en curso y a los de los futuros alumnos a asistir a una hora y media de trabajo de los niños, seguida de hora y media de diálogo. Esta reunión puede verse al principio y al final de la grabación de vídeo. En el curso de esta sesión, cada niño lee una parte de una historia desconocida (las veintiséis partes numeradas reconstruyen la historia). Para facilitar la grabación, esos extractos se escriben en caracteres gruesos en papel amarillo.

Tras leerlo en silencio, cada niño se acerca a la pizarra, siguiendo el orden de la historia, y lee en voz alta para los padres y para sus compañeros o cuenta lo que ha entendido.

A continuación, escribimos en la pizarra las palabras dictadas, palabras cualesquiera del vocabulario básico de los niños de siete años. Las escribimos para mostrar cómo se las arregla cada uno.

Hay palabras que se dominan por completo, por haberlas encontrado con frecuencia y por haber hecho observaciones sobre ellas que permitieran construirlas teniendo en cuenta las peculiaridades ortográficas, como: "orange c'est comme mange''; con respecto a las otras palabras, de las que no se está seguro, sabemos dónde encontrarlas (en los textos, los libros, los minidiccionarios). Después, contamos: cálculo mental, numeración, historias, problemas... todo orientado, como de costumbre, a que cada uno pueda demostrar lo que sabe hacer.

El debate que sigue permite precisar cómo se trabaja, con qué herramientas y cómo se desarrollan las principales etapas. Esto quita dramatismo al ingreso en el centro y permite entablar un diálogo con cada familia. Insisto especialmente en la importancia que concedo a la cooperación con los padres. Sé que algunos están dispuestos a pasar un rato con su hijo por la tarde. Les indico que, si desean ayudar a su hijo, una hoja de información en el cuaderno de correspondencia les servirá de orientación completa cada tarde.

Gracias a estas orientaciones paso a paso, los padres actúan en el sentido del desarrollo del aprendizaje. Es más, toman conciencia de las minietapas superadas por el niño, comprenden y evalúan sus progresos. Se dan cuenta de que se ponen en práctica gran número de habilidades: situar una expresión en tal texto, reconocerla, reutilizarla...

Para el niño, el hecho de saber que el maestro y sus padres aprecian sus esfuerzos y sus éxitos le da seguridad y le motiva.

Gracias a esta ayuda, si algunos niños adquieren un principio de autonomía, puedo dedicar más tiempo a los niños cuyos padres no les prestan esa atención.

 

Comunicar en clase y con el exterior

 

En mi clase, desde el primer momento, el segundo recurso es el ambiente cooperativo, la escucha a los demás, la comunicación de las pequeñas noticias, en definitiva, de todo lo que llama la atención, alegra o inquieta a cada uno.

Esta expresión oral de cara al grupo, las interacciones que se producen, los minidebates y la huella que se conserva en clase suponen otras tantas valorizaciones de la palabra y de la existencia de cada uno en el seno del grupo.

Cuando los niños comienzan a alegrarse de que uno de sus compañeros, tímido, cerrado, que nunca dice nada, haya subido hoy a la tarima para contar algo, sabemos que el espíritu cooperativo está en marcha en la clase.

Cuando los niños se precipitan para ayudar a otro que tiene problemas, no para darse importancia, sino por el placer de contribuir a su éxito, sabemos que el clima de confianza va a favorecer la comunicación y la expresión.

 

La correspondencia

 

La correspondencia escolar constituye una comunicación con el exterior. Hemos enviado un paquete (algas, regalos, dibujos, noticias de nuestra vida en clase de mar) a los niños de Montigny. Cuando recibimos noticias de la vida de su clase, las preguntas surgen espontáneamente: "¿Han recibido nuestro paquete?"

El hecho de estar en relación y de haber realizado ya intercambios con los corresponsales permite plantearse el sentido de este escrito, amplio y rico, con oportunidades de acierto, como se ve en la grabación. Nicolás conoce "os digo", explica por qué lo ha encontrado, se verifica su afirmación comparándola con las referencias citadas por Nicolás y por otros.

Carolina encuentra: "gracias". Las hipótesis fueron: "¡es por las algas!"

Nuestra relación con el origen de este escrito favorece la formulación de hipótesis. Pueden verificarse porque, en nuestros escritos, memorias de acontecimientos que jalonan la vida del grupo, sabemos dónde encontrar "algas". Este tipo de situación es muy frecuente y esa relación entre los escritos y nuestra vida da una dimensión afectiva que confiere intensidad al momento de la investigación: el niño espera un significado y se pone a buscarlo para probar que, efectivamente, ése es. Él mismo pone todos los medios y la potencia de esa investigación es tal que, mucho después, podrá explicar por qué lo ha encontrado o por qué no era lo que esperaba.

La expresión, la palabra portadora de sentido, descubierta en esas condiciones, deja una huella que se imprime en la memoria sin necesidad de repetición. Cada vez que interviene esta dimensión afectiva, el niño encuentra con facilidad gran número de indicios. Esas señales, esos elementos memorizados son los que le afectan, que tienen una relación con sus vivencias.

Ante el mismo escrito, otro niño capta, guarda lo que le afecta. Las noticias de toda la clase (carta colectiva), las noticias personales (cartas


individuales), los textos impresos, los álbumes son otros tantos escritos desconocidos que llegan a la clase, desconocidos pero cercanos a nues­tros intereses, a nuestras preocupa­ciones.

Esos escritos ponen a los niños en situación de auténticos lectores, de verdadera comunicación. Nos encon­tramos con los corresponsales varias veces a lo largo del curso, lo antes posible y, en función de acercamien­tos y afinidades, arranca la correspon­dencia individual.

Desde el principio del aprendizaje, el niño está en situación de productor de escritos, de emisor de un escrito que le concierne. Para expresar lo que tiene que decir, va a buscar acti­vamente en sus referencias, a pregun­tar a sus compañeros, a la maestra. Pero su sentido de producir es ante­rior y personal. Por eso, va a ser muy activo y los pasos que dé dejarán hue­lla. Cuando necesite otra vez una de las palabras descubiertas hoy, llegará más rápido a su objetivo. Así, los tex­tos que han tenido una razón de ser en clase, que constituyen referencias, estarán constantemente solicitados. Todo el mundo necesita echar mano de ello, para reutilizar expresiones, palabras, para producir un escrito o para contribuir a construir el sentido de escritos desconocidos. Para tener una correspondencia realmente moti­vadora, es necesario asegurarse cier­to número de medios. Ante todo:

 

Los corresponsales se conocen: encuentros, proyectos comunes, momentos felices vividos juntos, juegos, fiestas.

‑ Los intercambios frecuentes:

 

• textos de la clase dirigidos a cada corresponsal: dos por semana o más;

 

• carta individual: cada ocho o diez días;

 

• carta colectiva (noticias y pregun­tas de la clase): por lo menos, dos al mes;

 

• álbumes (historias imaginarias, informes de visitas, documentos de apoyo...);

 

• realizaciones manuales, etc.

 

A ese precio se instaura una relación afectiva y se crea una expectativa.

 

La organización material

 

En la clase cooperativa, en la que se mantiene correspondencia, en la que nacen numerosos proyectos, la orga­nización material debe ser rigurosa para que todos puedan tener a su dis­posición lo que necesitan. Como se ve en el vídeo:

‑ textos a la vista (en distintos sopor­tes, con grafías diversas, ilustracio­nes, firmas, todo lo que pueda ser­vir de recordatorio durante un perí­odo transitorio para ayudar al niño menos destacado);

‑ colecciones individuales de fácil utili­zación (hojas que inserta el niño);

‑ colecciones de libros en pequeños casilleros reservados (un equipo responsable de comprobar cada colección);

biblioteca (clasificación según crite­rios decididos en debates coopera­tivos);

herramientas: imprenta, fieltros... dirigido todo por los mismos niños de acuerdo con lo que se haya deci­dido;

‑ planificación, responsabilidades, con ayuda del adulto cuando haga falta.

 

Cuando se cumplen esas condicio­nes de vida de la clase, son muchas las ocasiones de contacto con los escri­tos, pero, para estar en condiciones de encontrar con rapidez los indicios necesarios, el niño necesita un míni­mo de técnicas de exploración.

 

Las técnicas de exploración

 

Al principio, el niño cuenta con muy pocos medios para descubrir el senti­do de un escrito o para producirlo. Nosotros lo incitamos a que se sirva del fondo común de los textos de la clase. En el vídeo, se ve constante­mente que los niños utilizan las referencias de su libro de vida, de libros diversos, etc. Es la clave de la autonomía.

Cuando Nicolás compara una palabra del texto de los corresponsa­les que se le "parece" a una palabra de nuestro texto del tablero, no sabe de memoria cuál es esa palabra, pero aplica un método de búsqueda:

‑ en principio, compara término a tér­mino (riguroso);

‑ a continuación, repite el texto del tablero porque conoce el mensaje. Gracias a este conocimiento, descubre que la palabra que le ha llamado la atención es, por ejemplo, "castaña". El método utilizado (comparar; después, releer; repetir el texto cuyo sentido conoce que, en este caso, es la referencia y partir de esa relectura para deducir que la palabra es "castaña") le da la capacidad de actuar por su cuenta.

Pone en práctica una sucesión lógica: si se parece a lo que hay en nuestro texto y en éste descubre que se trata de "castaña", en el texto que acaba de llegar, también se tratará de "castaña". Sabe que es un medio que le permite probarse a sí mismo que lo que había supuesto es cierto, lo que siempre produce gran alegría.

Cuando se sabe que se puede encontrar algo, se busca con mayor ahínco.

En consecuencia, la prioridad consiste en formar a niños capaces de aplicar criterios lógicos para examinar el escrito, lo que los convierte en "actores" autónomos.

Esto refuerza su motivación, gracias al placer que produce el descubrimiento. El niño tratará de volver a conseguir este tipo de placer reproduciendo las situaciones de búsqueda.

No cabe duda de que algunos niños serán capaces de adquirir muy rápidamente gran número de indicios en el texto. No les ocurre a todos lo mismo. Por tanto, quien los encuentre, explicará cómo lo consigue. Es preciso que quienes todavía no logran ese resultado comprendan que no es por "arte de magia", sino que hay determinados "caminos que seguir".

A partir de las tácticas descritas por las que se crean los medios de descubrimiento en los escritos, propongo los entrenamientos. Esos ejercicios tienen por objeto dar a cada niño de la clase el medio para hacerse con los indicios en los escritos.

Se trata de mejorar las competencias para ser capaz de buscar con rapidez y seguridad una expresión o una palabra allí donde esté. Por ejemplo, el niño sabe que en tal texto se habla de gambas. En la historia que está escribiendo, quiere utilizar "gamba". No basta con saber que está en ese texto, sino que hace falta también ser capaz de encontrarla y con facilidad; de lo contrario, no hará el esfuerzo de buscarla.

Para agilizar esta aptitud de buscar en los escritos:

 

es necesario pedírselo a menudo porque hace falta; pero también:

es indispensable entrenarse para situar ésta o ésa expresión que se contiene en el escrito de que se trate.

Esto es lo que trato de mostrar en el vídeo.

El trabajo de relectura de los textos‑referencias en el curso de esos ejercicios constituye una situación de entrenamiento para ser capaz de hallar rápidamente lo que necesitamos, con un esfuerzo mínimo, en situaciones reales de lectura‑escritura.

Gracias a esas ocasiones frecuentes, a esas búsquedas en los textos, cada niño fija gran cantidad de elementos. Cuando la localización en el espacio del texto es casi instantánea, se desarrollan otras capacidades: memorización visual, clasificación de palabras por analogía, etc.

Hay que señalar también que, en estas relecturas de los textos-referencias, cada niño progresa a partir del punto en el que se encuentre.

Esta relectura da ocasión a los más lentos para perfeccionar su capacidad de aprender el mensaje de memoria (sin la cual nunca podrían localizar nada).

Esta relectura permite que otros se beneficien de los ejercicios de entrenamiento para situar una u otra expresión en el espacio del texto.

A otros, esta relectura les permite situar con precisión una palabra determinada.

Otros, en fin, se dan cuenta ya de que esa palabra comienza como otra que conocen.

En cada relectura, cada uno progresa en su propio nivel. Las interacciones en el grupo, a invitación constante a poner de manifiesto el modo de actuación que les ha permitido llegar a un descubrimiento concreto, las proposiciones mediante las que cada uno puede responder desde su propio nivel, son otros tantos factores que permiten a cada uno avanzar a su ritmo.

 

El saber de cada uno se construye gracias al establecimiento de las relaciones entre sus propias adquisiciones.

 

La característica de una clase que trabaja según el método natural de lectura y escritura ‑pedagogía Freinet‑ es que puede aprovechar las diferencias.

Por ejemplo, cuando la propuesta consiste en "hacer una carta", cada uno reacciona con sus propios medios. El rápido encuentra gran cantidad de elementos; otros encontrarán uno o dos.

Lo importante es el medio empleado para descubrir esos elementos.

Partiendo de esa ejecución, queda abierta la vía hacia la autonomía. La valorización de esos miniéxitos, evaluados como condiciones primordiales para seguir apropiándose de los elementos de la lengua, permite al niño avanzar realmente a su ritmo.

Como dice Paul Le Bohec: "El método natural es un método científico que permite analizar el ambiente para descubrir sus estructuras y para construir un saber. El método natural es una investigación, una búsqueda constante en interacción con los otros por ensayo y error que permite el placer de descubrir y de organizar; realizarse, demostrarse a sí mismo que uno tiene algo que decir. El método natural es una educación para la paz que permite aceptar al otro."