LEER Y ESCRIBIR DE FORMA NATURAL
Danielle de Keyser . Miembro del ICEM francés
. Texto traducido del original francés por Pablo Manzano Bernárdez
Este texto de Danielle de
Keyser es un comentario escrito de un vídeo que la escuela normal de Versalles
grabó en su clase para presentarlo a su alumnado. Dada la claridad de sus comentarios
y reflexiones nos ha parecido interesante incluirlo en este dossier. Esta
colaboración es un testimonio vivo de la práctica de aprendizaje de la lectura
y escritura en un centro que trabaja con el método natural.
Una
clase cooperativa, activa, cálida
Cada mes, hemos tratado
de exponer diversas actividades de la clase mediante diez grabaciones de
sesiones matinales.
Es difícil seleccionar
las imágenes más reveladoras de las actividades. Hemos escogido a propósito los
escritos que expresan situaciones fuertes de comunicación (correspondencia
escolar, por ejemplo). En el vídeo, aparecen algunos escritos documentales,
extractos de libros, poesías, pero no se ven otros tipos de escritos que han
sido necesarios para la vida del grupo, durante distintas actividades, por
ejemplo:
‑ las numerosas
recetas de dulces de cumpleaños;
‑ las explicaciones
para fabricar juguetes, regalos para nosotros o para ofrecer a nuestros
corresponsales cuando hemos ido a visitarlos o los hemos recibido;
‑ escritos en carteles relativos a espectáculos
que nos interesaran: circo, danza, concierto;
‑ informaciones a
los padres, planificaciones, consignas, reglas de vida de la clase;
‑ revistas, suscripciones, J Magazine, BTJ,
Hibou, Wapiti (tiras dibujadas de ese periódico);
- historias de libros, como los álbu mes del padre Castor u otros;
‑ álbumes realizados por nuestros corresponsales,
a continuación de visitas de "clase de descubrimiento" (ejemplo:
museo de Correos), textos de niños y documentos auténticos, álbumes realizados
por nosotros, clase de mar.
Todos estos escritos
están a disposición de todos los niños: sea en el "libro de vida",
colección individual, verdadero diccionario afectivo y vivo; colgados en las
paredes de la clase, o al alcance de todos, en los lugares previstos.
En relación con la
práctica en clase, nos ha parecido que la cuestión que plantear no era:
"¿Qué escritos hay que utilizar?" ¿Acaso la solución no está río
arriba?
Si existe en clase una
vida rica, como reacción a las cuestiones que se plantean; si expresarse,
comunicar, organizar, debatir es el recurso constante, no hace falta imponer
los distintos tipos de escritos.
En cambio, la verdadera
cuestión para cada uno de nosotros es: ¿Qué podemos hacer para ayudar a cada
niño a apropiarse del saber escribir‑leer, gracias a todos esos escritos?
Esta grabación muestra
las respuestas que yo doy a esta cuestión, a ese momento de mi práctica.
En efecto, creo que las
condiciones coadyuvantes son:
‑La información de
los padres: cómo se trabaja y por qué se toma esa opción.
‑Una clase
cooperativa, activa, cálida, en la que comunicar y expresarse tienen prioridad.
Correspondencia escolar, niños en situación de auténtico lector y de verdadero
productor de escritos.
‑La adquisición de conductas
de trabajo: comportamiento de apropiación, de autonomía.
‑Entrenamiento para
adquirir más soltura; ejercitar y reforzar esos comportamientos en el
transcurso de los trabajos de entrenamiento.
La
información de los padres
En primer lugar, la información
de los padres me parece indispensable, una información dinámica, cálida,
rigurosa. Para ello, el último sábado de junio, invito a los padres de los
alumnos del año en curso y a los de los futuros alumnos a asistir a una hora y
media de trabajo de los niños, seguida de hora y media de diálogo. Esta reunión
puede verse al principio y al final de la grabación de vídeo. En el curso de
esta sesión, cada niño lee una parte de una historia desconocida (las
veintiséis partes numeradas reconstruyen la historia). Para facilitar la
grabación, esos extractos se escriben en caracteres gruesos en papel amarillo.
Tras leerlo en silencio,
cada niño se acerca a la pizarra, siguiendo el orden de la historia, y lee en
voz alta para los padres y para sus compañeros o cuenta lo que ha entendido.
A continuación,
escribimos en la pizarra las palabras dictadas, palabras cualesquiera del
vocabulario básico de los niños de siete años. Las escribimos para mostrar cómo
se las arregla cada uno.
Hay palabras que se
dominan por completo, por haberlas encontrado con frecuencia y por haber hecho
observaciones sobre ellas que permitieran construirlas teniendo en cuenta las
peculiaridades ortográficas, como: "orange c'est comme mange''; con
respecto a las otras palabras, de las que no se está seguro, sabemos dónde
encontrarlas (en los textos, los libros, los minidiccionarios). Después,
contamos: cálculo mental, numeración, historias, problemas... todo orientado,
como de costumbre, a que cada uno pueda demostrar lo que sabe hacer.
El debate que sigue
permite precisar cómo se trabaja, con qué herramientas y cómo se desarrollan
las principales etapas. Esto quita dramatismo al ingreso en el centro y permite
entablar un diálogo con cada familia. Insisto especialmente en la importancia
que concedo a la cooperación con los padres. Sé que algunos están dispuestos a
pasar un rato con su hijo por la tarde. Les indico que, si desean ayudar a su
hijo, una hoja de información en el cuaderno de correspondencia les servirá de
orientación completa cada tarde.
Gracias a estas
orientaciones paso a paso, los padres actúan en el sentido del desarrollo del
aprendizaje. Es más, toman conciencia de las minietapas superadas por el niño,
comprenden y evalúan sus progresos. Se dan cuenta de que se ponen en práctica
gran número de habilidades: situar una expresión en tal texto, reconocerla,
reutilizarla...
Para el niño, el hecho de
saber que el maestro y sus padres aprecian sus esfuerzos y sus éxitos le da
seguridad y le motiva.
Gracias a esta ayuda, si
algunos niños adquieren un principio de autonomía, puedo dedicar más tiempo a
los niños cuyos padres no les prestan esa atención.
Comunicar
en clase y con el exterior
En mi clase, desde el
primer momento, el segundo recurso es el ambiente cooperativo, la escucha a los
demás, la comunicación de las pequeñas noticias, en definitiva, de todo lo que
llama la atención, alegra o inquieta a cada uno.
Esta expresión oral de
cara al grupo, las interacciones que se producen, los minidebates y la huella
que se conserva en clase suponen otras tantas valorizaciones de la palabra y de
la existencia de cada uno en el seno del grupo.
Cuando los niños
comienzan a alegrarse de que uno de sus compañeros, tímido, cerrado, que nunca
dice nada, haya subido hoy a la tarima para contar algo, sabemos que el
espíritu cooperativo está en marcha en la clase.
Cuando los niños se
precipitan para ayudar a otro que tiene problemas, no para darse importancia,
sino por el placer de contribuir a su éxito, sabemos que el clima de confianza
va a favorecer la comunicación y la expresión.
La correspondencia
La correspondencia
escolar constituye una comunicación con el exterior. Hemos enviado un paquete
(algas, regalos, dibujos, noticias de nuestra vida en clase de mar) a los niños
de Montigny. Cuando recibimos noticias de la vida de su clase, las preguntas
surgen espontáneamente: "¿Han recibido nuestro paquete?"
El hecho de estar en
relación y de haber realizado ya intercambios con los corresponsales permite
plantearse el sentido de este escrito, amplio y rico, con oportunidades de
acierto, como se ve en la grabación. Nicolás conoce "os digo",
explica por qué lo ha encontrado, se verifica su afirmación comparándola con
las referencias citadas por Nicolás y por otros.
Carolina encuentra:
"gracias". Las hipótesis fueron: "¡es por las algas!"
Nuestra relación con el
origen de este escrito favorece la formulación de hipótesis. Pueden verificarse
porque, en nuestros escritos, memorias de acontecimientos que jalonan la vida
del grupo, sabemos dónde encontrar "algas". Este tipo de situación es
muy frecuente y esa relación entre los escritos y nuestra vida da una dimensión
afectiva que confiere intensidad al momento de la investigación: el niño espera
un significado y se pone a buscarlo para probar que, efectivamente, ése es. Él
mismo pone todos los medios y la potencia de esa investigación es tal que,
mucho después, podrá explicar por qué lo ha encontrado o por qué no era lo que
esperaba.
La expresión, la palabra portadora
de sentido, descubierta en esas condiciones, deja una huella que se imprime en
la memoria sin necesidad de repetición. Cada vez que interviene esta dimensión
afectiva, el niño encuentra con facilidad gran número de indicios. Esas
señales, esos elementos memorizados son los que le afectan, que tienen una
relación con sus vivencias.
Ante el mismo escrito,
otro niño capta, guarda lo que le afecta. Las noticias de toda la clase (carta
colectiva), las noticias personales (cartas
individuales), los textos
impresos, los álbumes son otros tantos escritos desconocidos que llegan a la
clase, desconocidos pero cercanos a nuestros intereses, a nuestras preocupaciones.
Esos
escritos ponen a los niños en situación de auténticos lectores, de verdadera
comunicación. Nos encontramos con los corresponsales varias veces a lo largo
del curso, lo antes posible y, en función de acercamientos y afinidades,
arranca la correspondencia individual.
Desde el
principio del aprendizaje, el niño está en situación de productor de escritos,
de emisor de un escrito que le concierne. Para expresar lo que tiene que decir,
va a buscar activamente en sus referencias, a preguntar a sus compañeros, a
la maestra. Pero su sentido de producir es anterior y personal. Por eso, va a
ser muy activo y los pasos que dé dejarán huella. Cuando necesite otra vez una
de las palabras descubiertas hoy, llegará más rápido a su objetivo. Así, los
textos que han tenido una razón de ser en clase, que constituyen referencias,
estarán constantemente solicitados. Todo el mundo necesita echar mano de ello,
para reutilizar expresiones, palabras, para producir un escrito o para
contribuir a construir el sentido de escritos desconocidos. Para tener una
correspondencia realmente motivadora, es necesario asegurarse cierto número
de medios. Ante todo:
‑ Los
corresponsales se conocen: encuentros, proyectos comunes, momentos felices
vividos juntos, juegos, fiestas.
‑ Los
intercambios frecuentes:
• textos de
la clase dirigidos a cada corresponsal: dos por semana o más;
• carta
individual: cada ocho o diez días;
• carta
colectiva (noticias y preguntas de la clase): por lo menos, dos al mes;
• álbumes
(historias imaginarias, informes de visitas, documentos de apoyo...);
• realizaciones manuales,
etc.
A ese precio
se instaura una relación afectiva y se crea una expectativa.
La
organización material
En la clase cooperativa,
en la que se mantiene correspondencia, en la que nacen numerosos proyectos, la organización
material debe ser rigurosa para que todos puedan tener a su disposición lo que
necesitan. Como se ve en el vídeo:
‑
textos a la vista (en distintos soportes, con grafías diversas, ilustraciones,
firmas, todo lo que pueda servir de recordatorio durante un período
transitorio para ayudar al niño menos destacado);
‑
colecciones individuales de fácil utilización (hojas que inserta el niño);
‑
colecciones de libros en pequeños casilleros reservados (un equipo responsable
de comprobar cada colección);
‑ biblioteca
(clasificación según criterios decididos en debates cooperativos);
‑ herramientas:
imprenta, fieltros... dirigido todo por los mismos niños de acuerdo con lo que
se haya decidido;
‑
planificación, responsabilidades, con ayuda del adulto cuando haga falta.
Cuando se
cumplen esas condiciones de vida de la clase, son muchas las ocasiones de
contacto con los escritos, pero, para estar en condiciones de encontrar con
rapidez los indicios necesarios, el niño necesita un mínimo de técnicas de
exploración.
Las
técnicas de exploración
Al principio, el niño cuenta con muy pocos
medios para descubrir el sentido de un escrito o para producirlo. Nosotros lo
incitamos a que se sirva del fondo común de los textos de la clase. En el
vídeo, se ve constantemente que los niños utilizan las referencias de su libro
de vida, de libros diversos, etc. Es la clave de la autonomía.
Cuando
Nicolás compara una palabra del texto de los corresponsales que se le
"parece" a una palabra de nuestro texto del tablero, no sabe de
memoria cuál es esa palabra, pero aplica un método de búsqueda:
‑
en principio, compara término a término (riguroso);
‑
a continuación, repite el texto del tablero porque conoce el mensaje. Gracias a
este conocimiento, descubre que la palabra que le ha llamado la atención es,
por ejemplo, "castaña". El método utilizado (comparar; después,
releer; repetir el texto cuyo sentido conoce que, en este caso, es la
referencia y partir de esa relectura para deducir que la palabra es
"castaña") le da la capacidad de actuar por su cuenta.
Pone en práctica una
sucesión lógica: si se parece a lo que hay en nuestro texto y en éste descubre
que se trata de "castaña", en el texto que acaba de llegar, también
se tratará de "castaña". Sabe que es un medio que le permite probarse
a sí mismo que lo que había supuesto es cierto, lo que siempre produce gran
alegría.
Cuando se sabe que se
puede encontrar algo, se busca con mayor ahínco.
En consecuencia, la
prioridad consiste en formar a niños capaces de aplicar criterios lógicos para
examinar el escrito, lo que los convierte en "actores" autónomos.
Esto refuerza su
motivación, gracias al placer que produce el descubrimiento. El niño tratará de
volver a conseguir este tipo de placer reproduciendo las situaciones de
búsqueda.
No cabe duda de que
algunos niños serán capaces de adquirir muy rápidamente gran número de indicios
en el texto. No les ocurre a todos lo mismo. Por tanto, quien los encuentre,
explicará cómo lo consigue. Es preciso que quienes todavía no logran ese
resultado comprendan que no es por "arte de magia", sino que hay
determinados "caminos que seguir".
A partir de las tácticas
descritas por las que se crean los medios de descubrimiento en los escritos,
propongo los entrenamientos. Esos ejercicios tienen por objeto dar a cada niño
de la clase el medio para hacerse con los indicios en los escritos.
Se trata de mejorar las
competencias para ser capaz de buscar con rapidez y seguridad una expresión o
una palabra allí donde esté. Por ejemplo, el niño sabe que en tal texto se
habla de gambas. En la historia que está escribiendo, quiere utilizar
"gamba". No basta con saber que está en ese texto, sino que hace
falta también ser capaz de encontrarla y con facilidad; de lo contrario, no
hará el esfuerzo de buscarla.
Para agilizar esta
aptitud de buscar en los escritos:
‑ es necesario pedírselo a menudo porque hace falta; pero también:
‑ es indispensable entrenarse para situar ésta o
ésa expresión que se contiene en el escrito de que se trate.
Esto es lo que trato de
mostrar en el vídeo.
El trabajo de relectura
de los textos‑referencias en el curso de esos ejercicios constituye una
situación de entrenamiento para ser capaz de hallar rápidamente lo que
necesitamos, con un esfuerzo mínimo, en situaciones reales de lectura‑escritura.
Gracias a esas ocasiones
frecuentes, a esas búsquedas en los textos, cada niño fija gran cantidad de
elementos. Cuando la localización en el espacio del texto es casi instantánea,
se desarrollan otras capacidades: memorización visual, clasificación de
palabras por analogía, etc.
Hay que señalar también
que, en estas relecturas de los textos-referencias, cada niño progresa a partir
del punto en el que se encuentre.
Esta relectura da ocasión
a los más lentos para perfeccionar su capacidad de aprender el mensaje de
memoria (sin la cual nunca podrían localizar nada).
Esta relectura permite
que otros se beneficien de los ejercicios de entrenamiento para situar una u
otra expresión en el espacio del texto.
A otros, esta relectura
les permite situar con precisión una palabra determinada.
Otros, en fin, se dan
cuenta ya de que esa palabra comienza como otra que conocen.
En cada relectura, cada uno
progresa en su propio nivel. Las interacciones en el grupo, a invitación
constante a poner de manifiesto el modo de actuación que les ha permitido
llegar a un descubrimiento concreto, las proposiciones mediante las que cada
uno puede responder desde su propio nivel, son otros tantos factores que
permiten a cada uno avanzar a su ritmo.
El
saber de cada uno se construye gracias al establecimiento de las relaciones
entre sus propias adquisiciones.
La característica de una
clase que trabaja según el método natural de lectura y escritura ‑pedagogía
Freinet‑ es que puede aprovechar las diferencias.
Por ejemplo, cuando la
propuesta consiste en "hacer una carta", cada uno reacciona con sus
propios medios. El rápido encuentra gran cantidad de elementos; otros encontrarán
uno o dos.
Lo importante es el medio
empleado para descubrir esos elementos.
Partiendo de esa
ejecución, queda abierta la vía hacia la autonomía. La valorización de esos
miniéxitos, evaluados como condiciones primordiales para seguir apropiándose de
los elementos de la lengua, permite al niño avanzar realmente a su ritmo.
Como dice Paul Le Bohec: "El método natural es
un método científico que permite analizar el ambiente para descubrir sus
estructuras y para construir un saber. El método natural es una investigación,
una búsqueda constante en interacción con los otros por ensayo y error que
permite el placer de descubrir y de organizar; realizarse, demostrarse a sí
mismo que uno tiene algo que decir. El método natural es una educación para la
paz que permite aceptar al otro."