PUBLICIDAD Y USUARIO IRREFLEXIVO

¿Se puede romper el binomio?

 

Francisco Carvajal Pérez

Isabel López Cañas

 

 

 

¿Debe posicionarse la escuela en este evento comunicativo? En este artículo se describe y valora una experiencia de aula en torno al lenguaje publicitario en la que docentes y alumnado de 6° de Primaria viven procesos de análisis/reescritura/creación de mensajes publicitarios para buscar la ruptura del binomio.

 

"La imagen actúa sobre todo en el plano de las motivaciones profundas: su poder persuasivo reside en su capacidad de influir en el subconsciente" (Victoroff, 1983; en Ferrés, p.96). Para un uso enriquecedor de estos mensajes, "el sujeto debería hacer conscientes estos mecanismos inconscientes" (Ferrés, 1995: 102).

 

Publicidad: complicado lenguaje.

 

Partimos de que la elección de este tipo de texto (el publicitario) nos supone un importante reto, tanto a los docentes como a los niños y niñas con que trabajamos, porque muchos de nosotros quizás estemos en esa mayoría de la red de consumidores que ‑al decir de Aparici Y Gª Matilla (1987)‑ mira de manera fascinada los lenguajes audiovisuales sin poder leerlos al desconocer su lenguaje. En definitiva, muchos no estamos "alfabetizados" visualmente.

En esta situación, pues, asumimos nuestras propias limitaciones y nos proponemos aprender ala par que nuestros alumnos ( I ), situándonos en igualdad de condiciones respecto a ellos. Son usuarios que, en ciertas parcelas, nos aventajan a los docentes por su mayor familiarización con el mundo audiovisual. Sus fechas de nacimiento lo favorecen. Han nacido en una época repleta de estímulos, lo que hace que manejen instrumentos tecnológicos y decodifiquen su lenguaje con mayor facilidad y rapidez que los adultos. Para muestra, un botón: tanto con imágenes distorsionadas como con poquísimos planos, niños y niñas de 6° descifraron de qué anuncios se trataba. ¿Pero eso es todo en la lectura de mensajes?

La lectura de la imagen, del lenguaje audiovisual, no es sólo mirar o ver. Supone ir más allá; supone analizar; comprender e interpretar; valorar y criticar, ya que, lejos de lo que pudiéramos creer, éste no es un lenguaje directo y simple por su complejidad y por la variedad de niveles de codificación utilizados (2). Saber leer es aprender, al mismo tiempo, la parte y el todo. En la lectura de mensajes no podemos quedarnos en el umbral de la simple decodificación; "el término «leer» (mensajes visuales/audiovisuales) no se asocia sólo con el mirar, con el simple ver, sino con una actividad reflexiva que implica el propio hacer en el que cada individuo, al mismo tiempo que decodifica un mensaje audiovisual, puede desconstruirlo y construirlo" (Aparici y Gª. Matilla, pág.12). Para ello, estos mismos autores, diferencian dos niveles en la lectura de la imagen: el nivel denotativo (enumeración y descripción) y el nivel connotativo (interpretación y valoración), y la posibilidad de expresarse a través de

este lenguaje.

El otro reto se cifra en la peculiaridad de este tipo de texto: conciso, complejo, de producción depurada; derroche, los más, de medios, imaginación y creatividad. Mensajes de gran efectividad comunicativa y de perfección formal. Elaboradísimos mensajes destinados no sólo a vender productos. La venta de ideas y valores son su particular codificación connotativa (3). Así mismo, tampoco parece discutible la fuerte influencia de la TV ‑y de la publicidad como un fragmento de la misma‑ en los valores sociales, pautas de comportamiento, modas y modos de vivir... (4) Y no es fácil ese nivel de lectura. El carácter fascinante del lenguaje y su ritmo trepidante no dejan tiempo para la reflexión. Añadamos que la publicidad apela a la emotividad y no a la razón (5). Ello nos lleva ‑en el caso de la publicidad‑ a un consumo de sus mensajes habitualmente inconsciente, cuando no fascinado o hipnótico. Y, ¿no es éste su objetivo?; ¿no se pretende la superación del nivel de la consciencia para asegurar una recepción acrítica?

Cotidianamente estamos sobreexpuestos ‑todos‑ a esta particular y potente modalidad de comunicación; sometidos a un auténtico bombardeo de mensajes a pesar del revelador estudio de la Universidad de Harvard que demostró que sólo el 15% de los mensajes publicitarios llegan realmente al consumidor (Furones, 1980). Aún así, las inversiones en publicidad son cuantiosísimas (6) ¿Por qué? Para Ferrés (pág.97) "el sujeto sometido a este bombardeo sensorial es fácilmente víctima de la manipulación" al disminuir la capacidad reflexiva, lo que asegura que muchos mensajes lleguen burlan do los controles de la consciencia. Burlan el umbral consciente de adultos, cuanto más el de jóvenes infantes.

Por lo mismo, parece indiscutible que son los jóvenes y pequeños las presas más fáciles e influibles y, especialmente, los pertenecientes a grupos minoritarios y a familias con niveles socioeconómico y cultural bajos son los que sufren más fácil propensión a la acción manipulativa (Greenfield; Benesch y Schmandt, en Ferrés). Quien está mal informado es más susceptible de ser manipulado.

 

¿Hay que hacer algo?

 

Después de esta apresurada reseña de la cuestión, ¿qué hacer? ¿Es obligación de la escuela plantearse el trabajo en torno a la publicidad (en particular) y a los medios de comunicación (en general)? ¿Qué función social tienen hoy, especialmente la TV? ¿Podemos ignorarlos?; ¿se puede evadir la escuela de su responsabilidad alfabetizadora en el lenguaje audiovisual?

Para Lilia F. de Menegazzo (1977), "se alfabetiza porque hay un lenguaje; porque hay un lenguaje es necesario alfabetizar". La exigencia histórica de alfabetización en el lenguaje escrito fue un imperativo social relativamente reciente, habiendo coexistido millones de analfabetos en letra impresa cuando ésta era la forma de comunicación cultural hegemónica. Hoy prevalece la comunicación audiovisual y sigue existiendo un elevado número de analfabetos en la imagen. ¿Para cuándo la alfabetización en este otro lenguaje?

Un número creciente de autores aboga por esta imperiosa necesidad. La lógica y la razón parecen querer demostrarlo. Según Antonio R. Bartolomé (1996), los cambios en la enseñanza son imperiosos porque "el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicación está suponiendo un nuevo modo de conocer". La televisión es el medio omnipresente: para el 56% de los niños españoles es la única actividad de tiempo libre; hay personas que se refugian en la TV porque les basta para vivir; para algunos se ha convertido en única fuente de conocimiento de la realidad... (Ferrés).

Éstas son algunas de las razones que llevan a este mismo autor a preconizar categóricamente que "una escuela que no enseña a ver la televisión es una escuela que no educa" (p.13). Dado que es un medio de difusión y de comunicación vertical y unidireccional, para evitar la reproducción cultural y la alienación, la escuela (7) en colaboración con la familia‑ está obligada a preparar a sus usuarios para integrarse de manera reflexiva y crítica en la cultura y en la sociedad. Está obligada, pues, a proporcionar pautas para facilitar un consumo racional y crítico de sus mensajes.

 

Nuestro planteamiento de trabajo.

 

Éste es, pues, el marco general en el que se instala nuestra propuesta de trabajo. Entendemos ‑con otros‑ que los medios de comunicación se pueden trabajar en la escuela desde dos dimensiones: educando «en» y «con» tales medios; es decir, desde la consideración de objetos de conocimiento y como recursos didácticos. En esta misma línea, hemos planteado el acercamiento al lenguaje publicitario con una doble dimensionalidad: hacer una aproximación crítica desde diferentes perspectivas (educar en) e incorporándolo al trabajo de clase para optimizar los procesos de aprendizaje y de enseñanza (educar con).

Desde esta doble perspectiva hemos pretendido:

 

- Tomar conciencia de los motivos que nos pueden conducir a la elección de una marca determinada.

Reflexionar sobre la influencia de la publicidad en algunas de nuestras elecciones.

- Debatir sobre los comportamientos que caracterizan y distinguen al consumidor racional del impulsivo. Reflexionar sobre nuestros comportamientos a la hora de comprar.

‑ Desde una lectura denotativa, analizar los componentes morfológicos de mensajes publicitarios en distintos medios (imagen fija, audiovisual, audio).

- Desmitificar la función informativa de la publicidad frente a la de persuasión.

- Aprender a descubrir la persuasión emotiva (motivaciones, incentivos, promesas, valores) utilizada para publicitar productos y marcas al margen de sus propiedades objetivas (lectura connotativa).

- Detectar algunos de los estereotipos (8) utilizados en publicidad.

- Analizar semántica y gramaticalmente algunos eslóganes, aprovechando la precisión del lenguaje utilizado y su cuidadoso proceso de elaboración. Detectar el público potencial al que va dirigido y la relación connotativa con la marca publicitada ("imagen de marca”).

- Manejar algunos códigos y mecanismos para producir mensajes publicitarios. Convertirnos en productores los que antes éramos meros consumidores.

- Dotarnos de filtros conscientes para evitar una recepción acrítica de los mensajes publicitarios y proporcionarnos pautas que propicien un consumo racional y crítico.

 

Como se desprende de la amplitud de pretensiones difícilmente se podrán abordar si no es a través de una secuencia de actividades. Asimismo, la multidimensionalidad de los objetivos exige el concurso de un enfoque integrador y globalizado; el manejo de diferentes saberes y estrategias de distintas áreas. Exige, pues, un método comprensivo de acercamiento.

Este extremo, en principio, no tiene porqué plantear mucha complicación en Educación Primaria; sin embargo, la fragmentación disciplinar y la participación de distintos docentes en Educación Secundaria fuerza un tratamiento interdisciplinar de la cuestión y la coordinación del profesorado.

En nuestro caso nos ha exigido la colaboración y el trabajo coordinado de dos personas: la tutora del grupo de alumnos y el colaborador externo (Asesor de Educación Primaria). La experiencia a la que nos referimos se ha llevado a cabo en una clase de 6° de Primaria (30 alumnos) del C.P. "Río Verde" de Almuñécar. Este grupo ha trabajado « el» y «con» el texto publicitario durante varios meses (entre noviembre y abril). A partir del segundo trimestre, el maestro‑asesor ha participado en el desarrollo de la secuencia programada una mañana semanal en sesiones de una a tres horas (enero‑abril). Esta circunstancia especial nos ha facilitado un planteamiento cooperativo del trabajo y una mayor atención y ayuda a los distintos equipos de análisis y producción de mensajes publicitarios.

 

Secuencia de actividades.

 

A tenor de las sugerencias de autores consultados, la secuencia de actividades ha procurado el conocimiento técnico y expresivo del lenguaje publicitario (lecturas denotativa y connotativa) y el manejo, a la par, de mecanismos de producción, propiciando un cierto dominio de códigos expresivos. No esperamos nuestra conversión en depurados publicistas sino evitar la recepción pasiva e inconsciente de mensajes publicitarios al adoptar el papel de productores, completando de modo consciente el proceso de análisis‑reescritura‑creación, para conocer y utilizar algunos mecanismos y estrategias de este particular mensaje. El espacio nos impide hacer una referencia pormenorizada de la secuencia de actividades. Nos centraremos en el proceso de producción de mensajes publicitarios por grupos en distintos medios de expresión.

 

Propuestas para la producción de publicidad

 

Los cinco equipos de producción tuvieron como propuesta general la reescritura/creación de un anuncio sobre un producto o marca ficticios o la de un contra‑anuncio. Las posibilidades o medios de expresión sugeridos fueron la imagen fija (cartel y página(s) de prensa); el audio (cuña radiofónica) y el audiovisual (vídeo y diapositivas). Las tareas para cada equipo fueron:

 

a.‑Previamente a la producción, cada uno hubo de recopilar anuncios del medio que hubiera elegido con el fin de seleccionar dos de ellos: el que más y el que menos gustara. La tarea subsiguiente era argumentar el porqué de su elección para tomar consciencia de la influencia de la emotividad en tal decisión. (9)

b.‑Luego, el análisis morfológico de los componentes o lectura denotativa:

 

* Los de imagen fija: personajes y/u objetos; contexto; imagen y color; texto y eslogan; tipografía; logotipo; distribución en el espacio gráfico.

* Anuncios de radio: personajes; estrategia de alocución (diálogo entre personajes/mensaje directo); estructura del texto y léxico/jerga; eslogan; música; mención a la marca; duración.

* Los de televisión: personajes; contexto; ritmo (cambio de planos); música; texto/alocución y eslogan; duración.

 

c.‑La más complicada ‑y a la vez, interesante‑, la lectura connotativa. Si compartimos que "el significado simbólico del producto es más notorio que sus cualidades objetivas utilitarias" (Sánchez Guzmán, 1979), la primera tarea para su descubrimiento será contraponer las propiedades objetivas del producto publicitado con las cualidades destacadas en el anuncio ("imagen de marca"; valores y motivaciones). Para su análisis, ofrecimos la utilización de la relación de valores que propone Ferrés (pp. 1541-155) y si se sucedía la presentación de un problema que se resuelve con el consumo del producto/marca publicitado.

 

d.‑Como última tarea analítica, la atribución del público potencial al que va destinado el anuncio.

 

e.‑¡Estamos en plena campaña publicitaria! Hay que decidir el producto, marca y logotipo; el público al que nos dirigiremos; la estrategia comunicativa. Habrá que proponer distintas estrategias de incitación al consumo en base a diferentes valores y motivaciones (¿prestigio?, ¿éxito sexual?, ¿comodidad?, ¿belleza y juventud?, ¿precio? ...); decidir qué cualidades del producto queremos destacar. Habrá que ensayar distintos textos y eslóganes; seleccionar la música y/o efectos sonoros, los colores dominantes, la tipografía... Habrá que organizar la idea general; ensayar, probar, tirar, retomar, desechar... aceptando que las buenas producciones no son el fruto de un único intento.

 

f.‑Las pruebas definitivas, y... ¡a producir!

 

En todo este proceso son de capital importancia la buena coordinación entre los componentes de cada equipo; la asignación de tareas y responsabilidades entre ellos (a través de subgrupos o individualmente y en función de las habilidades más destacadas); y la interacción del docente (sugiriendo estrategias, animando, indicando, corrigiendo..., aprendiendo a la par y ayudando a aprender).

 

Proceso de producción.

 

De los cinco equipos de trabajo, tres siguieron las propuestas que hicimos (cuña radiofónica, vídeo y diapositivas), pero los otros dos grupos se acogieron a modalidades comunicativas no propuestas.

Uno de ellos, tras visionar el vídeo divulgativo de Eroski (I 986), sugirió organizar una campaña publicitaria en torno a alguna problemática escolar sentida por el resto de la escuela. Para detectar la temática hicieron una encuesta en las clases: la violencia y peleas en el patio resultó la más votada. Para su campaña se propusieron hacer pegatinas con eslóganes alusivos, un gran mural y una grabación de audio para emitir por la megafonía del patio.

El otro equipo utilizó el comic como estrategia comunicativa. Para ello recurrieron a siete historietas de "Leo Verdura" y organizaron su propia idea sobre "los viajes" (con Curro incluido). El antecedente a esta original visión publicitaria hay que encontrarlo en sendos trabajos (dos comics murales) con los que Marcos y Jesús, y posteriormente José Luis y Marcos, nos sorprendieron ya que, libremente y sin mediar propuesta alguna, aportaron a la clase su visión crítica sobre el supuesto prestigio que conceden las marcas. En ambas ocasiones siguieron la misma estrategia narrativa: una persona desea una marca por el prestigio que aporta (y más allá del producto en sí); cuando la posee cae en la cuenta de que otra marca de tal producto ‑más barata por no ser publicitada‑ da el mismo o mejor servicio. Al margen de nuestras propuestas produjeron libremente porque caló en ellos uno de los temas debatidos en clase: lo que cuenta es la calidad y no la marca.

Estos tres niños, a raíz de tales producciones, compensaron la imagen y el prestigio entre sus compañeros "gracias a las marcas"; gracias a su visión crítica, porque los tres (en particular dos de ellos) no tiene gran dominio de los contenidos académicos. Sus producciones críticas ‑con dificultades y faltas de ortografía‑ les propiciaron que en clase se les tomara más en cuenta, y ellos mismos elevaron su autoestima al reconocer sus capacidades y vivir la valoración positiva de sus aportaciones.

El equipo de radio produjo dos cuñas a partir de la reescritura del anuncio seleccionado y analizado por ellos. En ambos casos siguen la misma estrategia comunicativa: cómo se actuaba antes (en relación al embellecimiento corporal y al trabajo doméstico); los "problemillas" que surgían; y la solución a la que se llega por la utilización de los productos publicitados (la crema de belleza "Lejía Limpia" y el robot electrónico "Amo de Casa".

Las motivaciones y valores que pretendieron utilizar en su promoción son el éxito social a través de la belleza corporal (crema "Lejía Limpia"), la visión machista sobre el trabajo doméstico y la supuesta comodidad que aportan los sofisticados electrodomésticos. Se apoyaron en una presentación humorística.

El equipo de vídeo llevó su producción en total secreto hasta su exposición; querían sorprender con un producto "sorprendente". Y a fe que lo consiguieron. Se basaron en la promesa de éxito sexual para las


jóvenes portadoras del sujetador "NIEVA": en sus brazos caerán los jóvenes; tras ellas irán como moscas a la miel. También propusieron la utilización de la imagen femenina como fetiche erótico.

Con tales ideas, el montaje argumental no les fue difícil encontrarlo; unas cuantas frases, algunos ensayos al margen de la cámara y varias tomas para la selección del montaje. Cuando tuvieron especial dificultad fue a la hora de encontrar la rumba elegida: buscaron en sus discografías domésticas; buscamos nosotros; la solicitaron en la radio y televisión locales... ¡Por fin la música buscada! El hermano de la señorita Mercedes nos la localizó. Y es que no podía ser otra: "NIEVA me va, ¿y a ti?,... me va, me va, me va..."

El montaje del espot publicitario lo hicieron con la colaboración de Manolo Contreras (Coordinador del Aula de Extensión del CEP) y con los medios técnicos existentes (una muestra más de la necesidad de erradicar la concepción individualista del trabajo docente).

El producto publicitado en el montaje audiovisual con diapositivas fueron unas especialísimas zapatillas: "LlKE, las zapatillas del futuro". Pensaron, en principio, hacer un anuncio de un producto ficticio, fantástico. Cuando se expuso a la clase vimos que, además, habían logrado un "cuasi" contra‑anuncio de otra marca muy conocida. En contraposición, abaratan el producto y lo ponen en venta "sólo en tiendas especializados"; también le atribuyen propiedades fantásticas. El logotipo habla "del poder de volar". Con todo, ponen en el mercado un producto tan especial que "si no has probado los LlKE, no digas que lo has probado todo". Para el diseño del guión de grabación utilizaron una plantilla.

Éste ha sido el equipo que más elaboradamente hizo la selección musical. La buscaron en función de las sensaciones que deseaban transmitir y el mensaje que comunicaban.

Como vemos, cinco producciones publicitarias en distintos soportes. En aquéllos que la publicidad utiliza prioritariamente para su difusión cotidiana. Quedarnos en la publicidad de imagen fija impresa en papel es un acercamiento interesante pero quizás resulte parcial.

 

Conclusiones. Dudas también las hay.

 

Después de analizar las vivencias y experiencias del proceso y los productos compartidos, y contrastarlas con anteriores producciones de publicidad de imagen fija en esta misma clase, llegamos a la conclusión de que aquéllas de diciembre fueron más descorazonadoras.

* Creemos que las diferencias se justifican porque las primeras aproximaciones se basaron en el análisis racional; quizás abusaran de la componente intelectual. Después hemos intentado llegar a la reflexión a través de la emoción (FERRÉS): (10) verbalizando espontáneamente las reacciones y sensaciones; distanciándonos gradualmente por el diálogo; para llegar al análisis, a la reflexión y a la crítica. Hemos evitado el simple análisis intelectual y contado con las emociones y sensaciones. También, al plantear la creación de mensajes publicitarios contando con la reescritura como posibilidad (11), comprobamos que los tareas de producción llevan aparejados o incorporados las de análisis.

* En el mismo orden de justificaciones encontramos que la ampliación de la audiencia, la superación de los docentes como únicos receptores/correctores, ha podido conceder mayor relevancia y calidad a las producciones: la exposición de los trabajos en clase; la difusión por la megafonía del patio; la promesa de compartir las producciones con sus familias..., a la par, da sentido social al trabajo escolar. Y nuestra voluntad fue que no quedara ahí la difusión pública de la experiencia y producciones; también manejamos la posibilidad de sugerir a la radio y televisión locales que se hicieran eco de las mismas.

* El primer acercamiento a lo publicitario se hizo en el medio que mejor domina la escuela: la publicidad estática en papel. Ahora nos hemos adentrado en este particular mundo de la publicidad por sus múltiples canales de difusión. Resulta evidente que la publicidad televisiva es la que más afecta a los escolares. Por lo tanto, el trabajo sobre ella, sin olvidar otros medios de comunicación, debe ser prioritario.

* En principio, también, se recurrió básicamente al análisis y producción individuales. Ahora hemos concedido especial atención al tipo de agrupamientos propuestos en función de la naturaleza de las actividades y de los logros que pretendíamos. Hemos compensado los diferentes agrupamientos porque entendemos que:

 

el gran grupo es propicio para la reflexión colectiva, la puesta en común y para compartir significados;

‑ con el trabajo individual cada persona aporta de sí su propia capacidad;

en el pequeño grupo se ponen en juego los principios de cooperación y de aprendizaje entre iguales, considerándose la producción del equipo como el resultado de la interacción de sus componentes y no la acumulación sumativa de aportaciones individuales;

también estuvieron presentes las tareas fuera del aula (individuales y grupales) para la recopilación y análisis de algunos aspectos. Aceptando que ni la "publifobia" ni la "técnica del avestruz" son viables, este tipo de tareas ‑ver publicidad en su medio habitual pero con específicas pretensiones‑ ayuda a mirar estos mensajes "con otros ojos", ahora desde una actitud de análisis crítico.


Colateralmente, no es difícil que, a partir de sus producciones, adopten posiciones críticas respecto a la calidad de sus mensajes y a las estrategias comunicativas propias del medio elegido:

 

‑El equipo que elaboró el mural cayó en la cuenta de varios fallos: utilización indebida de una forma verbal; condensación y "apretujamiento" de mensajes; tipografía y color indebidos si lo que queremos es captar lo comunicado en un golpe de vista.

‑Los primeros comics elaborados para criticar el prestigio de las marcas se produjeron antes de trabajar este tipo de texto en el aula. Si los hubieran hecho en ese momento habrían utilizado los "bocadillos" y no hubieran colocado en los "cartuchos" los diálogos de los personajes.

‑La grabación de la campaña publicitaria para evitar los conflictos en el patio incluye la música de las Spice Girls apoyándose en su popularidad. En la exposición hubo quien criticó esta estrategia: "como gusta tanto, la gente estará pendiente de la música y no del texto".

‑Una de las frases utilizadas en una cuña radiofónica ‑"actualmente los mujeres no sirven para nada y tienen que hacer el trabajo en la casa"­dio origen a un acalorado debate y crítica a actitudes machistas; eso era, precisamente, lo que querían provocar los autores.

 

Por todo lo que hemos vivido tan intensamente niños y adultos en este campo experiencia¡, comprobamos que el mundo de la publicidad es tan amplio que aporta posibilidades (12) de trabajarla en la escuela en secuencias prolongadas y, si lo logramos, no se convierte en un trabajo escolar aburrido. Con importantes esfuerzos, dedicación y bastantes contenidos, el tema de la publicidad ‑en esta clase no se ha agotado: el interés de niños y niñas permanecía vivo a pesar del largo tiempo dedicado. Si por ellos hubiera sido..., pero... la presión académica del final de etapa...

 

‑Podríamos haber dedicado mayores esfuerzos intelectuales y estéticos en el análisis‑reescritura‑creación de logotipos por la fuerza de sugerencia e incitación que poseen.

‑Podríamos haber integrado el tratamiento de distintos idiomas por su frecuente presencia en publicidad.

‑Podríamos haber trabajado con mayor intensidad sobre la presencia del color, de la iluminación iconográfica, de la tipografía, de la música y el sonido... por la carga emotiva y la significación connotativa que poseen. ‑Podríamos haber explotado semántica, gramatical y lexicalmente, de modo más profundo, la composición de eslóganes.

 

Podríamos haber...; podríamos...; podríamos... haber hecho mucho más en este apasionante mundo de la comunicación, del que todos hemos aprendido más de lo que esperábamos.

 

Algunas dudas persisten

 

Creemos que el lenguaje publicitario por su complejidad‑ excede a un mero planteamiento de utilización del mismo como recurso para leer y escribir. No obstante, se nos mantiene la duda de si la simple utilización como pretexto para la lectura y escritura en una moderna modalidad comunicativa, ¿puede comportar el riesgo de fomentar el consumismo si no nos acercamos a él desde una visión crítica? ¿La utilización de este texto se justifica desde su exclusiva consideración de "pretexto"? ¿No podemos correr el riesgo de promover un acercamiento superficial a un complejo lenguaje, amplificando involuntariamente la fascinación por él y su recepción/consumo acrítico cuando no hipnótico? lnsconscientemente, ¿no podremos acrecentar el consumismo? Antes de introducirlo en la clase, ¿no convendrá la clarificación ideológica, pedagógica, didáctica... de lo que pretendemos con este texto? ¿...? "...porque está de modo" no parece suficiente razón.

Antes de seguir esta línea argumental no aceptábamos de buen grado la consideración de Aparici y G.‑Matilla en el sentido de que en las primeras edades sólo era factible la lectura denotativa de la imagen; ahora le aplicamos el beneficio de la duda. ¿Cómo trabajar la publicidad en los primeros niveles educativos evitando los riesgos anteriores? Sabemos que hay lúcidas experiencias en este terreno y desde aquí animamos a su justificación y demostración para seguir aprendiendo y solventar esta duda.

En un grupo de trabajo de lenguaje escrito se llegó a la tácita conclusión (no comprobada) que durante la campaña publicitaria de Navidad y Reyes ‑por su naturaleza social de consumo exacerbado‑ no parece ser una buena época para acercarnos a la publicidad en los primeros niveles porque difícilmente aceptarán visiones críticas; ¿el juguete y la tendencia consumiste pueden más que la razón?

 

¿Sólo consumo? También podemos producir.

 

En el uso de la cultura escrita tenemos la doble opción de ser consumidores y productores porque disponemos de estrategias suficientes para ello. La producción de mensajes ‑al facilitar el conocimiento y dominio progresivos del lenguaje utilizadocontribuye a que tomemos consciencia de las relaciones inherentes del mismo y, en consecuencia, a que podamos adoptar un papel de consumidores activos. Sin embargo, en el terreno de los mensajes publicitarios la inmensa mayoría somos meros consumidores.

La secuencia puesta en práctica nos obligó a interaccionar con mecanismos de producción, convirtiéndonos en productores de mensajes los que hasta el momento sólo éramos consumidores... ¿pasivos? Pero, no parece lógico esperar depuradas producciones; ni los conocimientos del mundo publicitario ni los medios técnicos lo permiten. Por el contrario, buscamos el análisis reflexivo y crítico al manejar y familiarizarnos con estrategias comunicativas para ponernos en situación de productores.

La ruptura del binomio publicidad‑usuario irreflexivo ha podido producirse porque el proceso de análisis/reescritura/creación exige el uso consciente de aquellos mecanismos inconscientes en que se soporta la difusión y consumo habitual de mensajes publicitarios.

Por todo, reescribiendo a Joan Ferrés, nos atrevemos a afirmar que una escuela que no enseña a ver publicidad es una escuela de espaldas a la realidad.

 

Referencias bibliográficas

 

APARICI, R. Y GARCIA‑MATILLA, A. (1987): Lectura de imágenes. Madrid, Ediciones de la Torre.

BARTOLOMÉ, A.R. (1996): "Preparando para un nuevo modo de conocer". EDUTEC. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, n° 4. Internet, diciembre.

EROSKI (1986): Temas de Consumo. Publicidad. Vídeo, 3.

F. DE MENEGAZZO, L. (1977): Didáctica de la imagen. Buenos Aires: Latina.

FERRÉS, J. (1995): Televisión y educación. Barcelona: Paidós.

FURONES, M.A. (1980): El mundo de la publicidad. Barcelona: Salvat.

NEMIROVSKY, M. (1995): La integración de contenidos. El papel de lo general y de lo específico: ¿un problema didáctico? En Arroyo, M. (Coord.) La atención del niño preescolar. A.C. México: IEEP de Oxaca y Fundación SNTE.

SÁNCHEZ GUZMÁN, J.R. (1979): Introducción a la publicidad. Madrid: Tecnos.

TOLCHINSKY, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito. Barcelona: Anthropos.

 

Notas

 

(I ) En nuestra experiencia se acumulan situaciones similares en las que, cuando hemos aceptado que el dominio del objeto (Nemirovsky, 1995) no es tal, todos hemos aprendido y salido beneficiados del coaprendizaje, del aprendizaje codo a codo.

(2) Umberto Eco (1972) distingue en la imagen publicitaria los niveles de codificación "¡cónico", "iconográfico", "tropológico", "tópico" y "entimémico", situándose dentro de una perspectiva semiológica general y utilizando las investigaciones sobre la retórica del lenguaje para analizar los códigos visuales. (En Sánchez Guzmán, 1979:214).

(3) Según Marcuse, con la publicidad "se vende o se impone el sistema social como un todo" (en Sánchez Guzmán, pág. 434).

Para M. A. Furones (1980:8), "la publicidad genera prejuicios, necesidades, expectativas, fomenta o acalla ideologías, porque además de productos vende también modelos de vida y de relaciones sociales".

En esta misma línea, Joan Ferrés (pág. 153) afirma con contundencia: "no se venden productos. Se venden promesas", recurriendo a la profusa utilización de valores para promocionar productos y marcas.

(4) Aunque sería absurdo convertirla en el anatema de los males de nuestra sociedad. Coincidimos con Ferrés en considerar a la publicidad como ‑a un tiempo‑ "causa, efecto y reflejo de los valores sociales en boga"... (pág. 156); de una sociedad:

 

• consumista: "Para los que lo quieren todo"... todo se puede comprar y vender. "Pídale lo que quiera donde quiera"... todo se compra y se vende;

 

• homogénea y masificada (con la potenciación del sentido de tribu), a la vez que propicia la distinción clasista: una nueva pléyade de triunfadores, jóvenes, agresivos, vitales, guapos (culto al "cuerpo danone"), poseedores de los valores asociados a la imagen de marca;

 

• materialista, al potenciar el afán de posesión (el "tener" por encima del "ser") y la "envidia vecinal";

 

• absurda, que gasta la mayoría de sus esfuerzos, no en satisfacer, sino en crear necesidades: "Para quienes creían tenerlo todo en la vida". Nunca nos podremos sentir satisfechos por mucho que se posea porque ahí están los "mercaderes del descontento"; nunca, mientras lo accesorio se presente como imprescindible.

Pero no existe contradicción interna porque la publicidad sustenta al sistema de producción masiva de aquello que excede a las necesidades (Marcuse).

 

(5) Ferrés, refiriéndose a los mensajes audiovisuales en contraposición con los criterios, afirma que, al no exigir un esfuerzo racional para su decodificación, "es imposible una reflexión crítica porque lo impiden la fascinación de los signos y el componente emocional del mensaje" (pág.101 ).

(6) Según datos de EROSKI, en 1981, en el Estado español se invirtieron

136.000 millones de pesetas en publicidad (3.439 pts./habit.) mientras que los gastos en información fueron de 458 millones ( 12,11 pts./habit.). Para Robert Guerin, "el aire que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad".

(7) Incluimos en "escuela" a todas las instituciones del sistema educativo, desde Educación Infantil hasta la Universidad.

(8) Sobre este particular ‑los estereotipos‑, Aparici y Gª.‑Matilla (1987:5862) dicen que "traducen una determinada clase de valores. La concepción de hombre, mujer, familia, entorno o sociedad que ofrecen los medios de comunicación audiovisual manifiestan de manera explícita y latente una ideología y deben considerarse como productos elaborados por una clase que controla la producción". Desde el punto de vista sociológico, ofrecen una concepción simplificada, ignorando las contradicciones económicas, sociales, políticas que existen en toda estructura social para:

 

I. Reforzar los parámetros establecidos por el propio sistema.

2. Homogeneizar los comportamientos y gustos de los diferentes grupos sociales.

Y esta homogeneización ‑según la aportación de estos autores‑ no busca sino desvincular a un individuo o grupo de su propia historia, de su propia identidad, con el fin de que se asimile a unos patrones o modelos externos.

 

(9) Con esta tarea la oportunidad de comprobar la certeza de los mecanismos de identificación y proyección que según FERRÉS se dan en la recepción de mensajes audiovisuales: una niña con gafas ‑no conforme con tal circunstancia­justificaba que el anuncio que más le gustaba era el de una crema embellecedora de ojos. Se identificaba con la modelo del anuncio y proyectaba sus propios anhelos.

(10) Joan Ferrés articula dos interesantes capítulos con propuestas metodológicas para el análisis crítico de la publicidad (pp. 145‑174).

(11) "No es necesario que en cada acto de producción el niño deba reinventar la literatura si puede enterarse de cómo lo han hecho otros y seguir adelante. La invención puede producirse más fácilmente contando con modelos de referencia" (Liliana Tolchinsky, 1993:43). La reescritura ‑que no el plagio‑ es una práctica más frecuente de lo que creemos; en publicidad es bastante habitual.

(12) Hubo quien (una de nuestras hijas) ganó un concurso de poesía apoyándose en la reescritura y adecuada combinación de eslóganes publicitarios.

 

 

ANEXOS