PUBLICIDAD Y USUARIO IRREFLEXIVO
¿Se
puede romper el binomio?
Francisco Carvajal Pérez
Isabel López Cañas
¿Debe posicionarse la escuela
en este evento comunicativo? En este artículo se describe y valora una
experiencia de aula en torno al lenguaje publicitario en la que docentes y
alumnado de 6° de Primaria viven procesos de análisis/reescritura/creación de
mensajes publicitarios para buscar la ruptura del binomio.
"La
imagen actúa sobre todo en el plano de las motivaciones profundas: su poder
persuasivo reside en su capacidad de influir en el subconsciente" (Victoroff, 1983; en Ferrés,
p.96). Para un uso enriquecedor de estos mensajes, "el sujeto debería hacer conscientes estos mecanismos inconscientes"
(Ferrés, 1995: 102).
Publicidad: complicado
lenguaje.
Partimos de que la
elección de este tipo de texto (el publicitario) nos supone un importante reto,
tanto a los docentes como a los niños y niñas con que trabajamos, porque muchos
de nosotros quizás estemos en esa mayoría de la red de consumidores que ‑al
decir de Aparici Y Gª Matilla (1987)‑ mira de manera fascinada los
lenguajes audiovisuales sin poder leerlos al desconocer su lenguaje. En
definitiva, muchos no estamos "alfabetizados"
visualmente.
En esta situación, pues,
asumimos nuestras propias limitaciones y nos proponemos aprender ala par que
nuestros alumnos ( I ), situándonos en igualdad de condiciones respecto a ellos.
Son usuarios que, en ciertas parcelas, nos aventajan a los docentes por su
mayor familiarización con el mundo audiovisual. Sus fechas de nacimiento lo
favorecen. Han nacido en una época repleta de estímulos, lo que hace que
manejen instrumentos tecnológicos y decodifiquen su lenguaje con mayor
facilidad y rapidez que los adultos. Para muestra, un botón: tanto con imágenes
distorsionadas como con poquísimos planos, niños y niñas de 6° descifraron de
qué anuncios se trataba. ¿Pero eso es todo en la lectura de mensajes?
La lectura de la imagen,
del lenguaje audiovisual, no es sólo mirar o ver. Supone ir más allá; supone
analizar; comprender e interpretar; valorar y criticar, ya que, lejos de lo que
pudiéramos creer, éste no es un lenguaje directo y simple por su complejidad y
por la variedad de niveles de codificación utilizados (2). Saber leer es aprender, al mismo tiempo, la parte y el todo. En la lectura de mensajes no podemos quedarnos
en el umbral de la simple decodificación; "el
término «leer» (mensajes visuales/audiovisuales) no se asocia sólo con el mirar, con el simple ver, sino con una
actividad reflexiva que implica el propio hacer en el que cada individuo, al
mismo tiempo que decodifica un mensaje audiovisual, puede desconstruirlo y
construirlo" (Aparici y Gª. Matilla, pág.12). Para ello, estos mismos
autores, diferencian dos niveles en la lectura de la imagen: el nivel denotativo (enumeración y
descripción) y el nivel connotativo
(interpretación y valoración), y la posibilidad de expresarse a través de
este lenguaje.
El otro reto se cifra en
la peculiaridad de este tipo de texto: conciso, complejo, de producción
depurada; derroche, los más, de medios, imaginación y creatividad. Mensajes de gran
efectividad comunicativa y de perfección formal. Elaboradísimos mensajes
destinados no sólo a vender productos. La venta de ideas y valores son su
particular codificación connotativa (3). Así mismo, tampoco parece discutible
la fuerte influencia de la TV ‑y de la publicidad como un fragmento de la
misma‑ en los valores sociales, pautas de comportamiento, modas y modos
de vivir... (4) Y no es fácil ese nivel de lectura. El carácter fascinante del
lenguaje y su ritmo trepidante no dejan tiempo para la reflexión. Añadamos que
la publicidad apela a la emotividad y no a la razón (5). Ello nos lleva ‑en
el caso de la publicidad‑ a un consumo de sus mensajes habitualmente
inconsciente, cuando no fascinado o hipnótico. Y, ¿no es éste su objetivo?; ¿no
se pretende la superación del nivel de la consciencia para asegurar una
recepción acrítica?
Cotidianamente estamos
sobreexpuestos ‑todos‑ a esta particular y potente modalidad de
comunicación; sometidos a un auténtico bombardeo de mensajes a pesar del
revelador estudio de la Universidad de Harvard que demostró que sólo el 15% de
los mensajes publicitarios llegan realmente al consumidor (Furones, 1980). Aún
así, las inversiones en publicidad son cuantiosísimas (6) ¿Por qué? Para Ferrés
(pág.97) "el sujeto sometido a este
bombardeo sensorial es fácilmente víctima de la manipulación" al
disminuir la capacidad reflexiva, lo que asegura que muchos mensajes lleguen
burlan do los controles de la consciencia. Burlan el umbral consciente de
adultos, cuanto más el de jóvenes infantes.
Por lo mismo, parece
indiscutible que son los jóvenes y pequeños las presas más fáciles e influibles
y, especialmente, los pertenecientes a grupos minoritarios y a familias con
niveles socioeconómico y cultural bajos son los que sufren más fácil propensión
a la acción manipulativa (Greenfield; Benesch y Schmandt, en Ferrés). Quien
está mal informado es más susceptible de ser manipulado.
¿Hay que hacer algo?
Después de esta
apresurada reseña de la cuestión, ¿qué hacer? ¿Es obligación de la escuela
plantearse el trabajo en torno a la publicidad (en particular) y a los medios
de comunicación (en general)? ¿Qué función social tienen hoy, especialmente la
TV? ¿Podemos ignorarlos?; ¿se puede evadir la escuela de su responsabilidad
alfabetizadora en el lenguaje audiovisual?
Para Lilia F. de
Menegazzo (1977), "se alfabetiza porque hay un lenguaje; porque hay un
lenguaje es necesario alfabetizar". La exigencia histórica de
alfabetización en el lenguaje escrito fue un imperativo social relativamente
reciente, habiendo coexistido millones de analfabetos en letra impresa cuando
ésta era la forma de comunicación cultural hegemónica. Hoy prevalece la
comunicación audiovisual y sigue existiendo un elevado número de analfabetos en
la imagen. ¿Para cuándo la alfabetización en este otro lenguaje?
Un número creciente de
autores aboga por esta imperiosa necesidad. La lógica y la razón parecen querer
demostrarlo. Según Antonio R. Bartolomé (1996), los cambios en la enseñanza son
imperiosos porque "el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la
comunicación está suponiendo un nuevo modo de conocer". La televisión es
el medio omnipresente: para el 56% de los niños españoles es la única actividad
de tiempo libre; hay personas que se refugian en la TV porque les basta para
vivir; para algunos se ha convertido en única fuente de conocimiento de la
realidad... (Ferrés).
Éstas son algunas de las
razones que llevan a este mismo autor a preconizar categóricamente que
"una escuela que no enseña a ver la televisión es una escuela que no
educa" (p.13). Dado que es un medio de difusión y de comunicación vertical
y unidireccional, para evitar la reproducción cultural y la alienación, la
escuela (7) en colaboración con la familia‑ está obligada a preparar a
sus usuarios para integrarse de manera reflexiva y crítica en la cultura y en
la sociedad. Está obligada, pues, a proporcionar pautas para facilitar un
consumo racional y crítico de sus mensajes.
Nuestro planteamiento de
trabajo.
Éste es, pues, el marco
general en el que se instala nuestra propuesta de trabajo. Entendemos ‑con
otros‑ que los medios de comunicación se pueden trabajar en la escuela
desde dos dimensiones: educando «en» y «con» tales medios; es decir, desde la
consideración de objetos de conocimiento y como recursos didácticos. En esta
misma línea, hemos planteado el acercamiento al lenguaje publicitario con una
doble dimensionalidad: hacer una aproximación crítica desde diferentes
perspectivas (educar en) e incorporándolo al trabajo de clase para optimizar
los procesos de aprendizaje y de enseñanza (educar con).
Desde esta doble
perspectiva hemos pretendido:
- Tomar conciencia de los
motivos que nos pueden conducir a la elección de una marca determinada.
Reflexionar sobre la
influencia de la publicidad en algunas de nuestras elecciones.
- Debatir sobre los
comportamientos que caracterizan y distinguen al consumidor racional del
impulsivo. Reflexionar sobre nuestros comportamientos a la hora de comprar.
‑ Desde una lectura
denotativa, analizar los componentes morfológicos de mensajes publicitarios en
distintos medios (imagen fija, audiovisual, audio).
- Desmitificar la función
informativa de la publicidad frente a la de persuasión.
- Aprender a descubrir la
persuasión emotiva (motivaciones, incentivos, promesas, valores) utilizada para
publicitar productos y marcas al margen de sus propiedades objetivas (lectura
connotativa).
- Detectar algunos de los estereotipos (8)
utilizados en publicidad.
- Analizar semántica y
gramaticalmente algunos eslóganes, aprovechando la precisión del lenguaje
utilizado y su cuidadoso proceso de elaboración. Detectar el público potencial
al que va dirigido y la relación connotativa con la marca publicitada
("imagen de marca”).
- Manejar algunos códigos
y mecanismos para producir mensajes publicitarios. Convertirnos en productores
los que antes éramos meros consumidores.
- Dotarnos de filtros
conscientes para evitar una recepción acrítica de los mensajes publicitarios y
proporcionarnos pautas que propicien un consumo racional y crítico.
Como se desprende de la
amplitud de pretensiones difícilmente se podrán abordar si no es a través de
una secuencia de actividades. Asimismo, la multidimensionalidad de los
objetivos exige el concurso de un enfoque integrador y globalizado; el manejo
de diferentes saberes y estrategias de distintas áreas. Exige, pues, un método comprensivo de acercamiento.
Este extremo, en
principio, no tiene porqué plantear mucha complicación en Educación Primaria;
sin embargo, la fragmentación disciplinar y la participación de distintos
docentes en Educación Secundaria fuerza un tratamiento interdisciplinar de la
cuestión y la coordinación del profesorado.
En nuestro caso nos ha
exigido la colaboración y el trabajo coordinado de dos personas: la tutora del
grupo de alumnos y el colaborador externo (Asesor de Educación Primaria). La
experiencia a la que nos referimos se ha llevado a cabo en una clase de 6° de
Primaria (30 alumnos) del C.P. "Río Verde"
de Almuñécar. Este grupo ha trabajado « el» y «con» el texto publicitario durante varios meses (entre noviembre
y abril). A partir del segundo trimestre, el maestro‑asesor ha
participado en el desarrollo de la secuencia programada una mañana semanal en
sesiones de una a tres horas (enero‑abril). Esta circunstancia especial
nos ha facilitado un planteamiento cooperativo del trabajo y una mayor atención
y ayuda a los distintos equipos de análisis y producción de mensajes
publicitarios.
Secuencia de actividades.
A tenor de las
sugerencias de autores consultados, la secuencia de actividades ha procurado el
conocimiento técnico y expresivo del lenguaje publicitario (lecturas denotativa
y connotativa) y el manejo, a la par, de mecanismos de producción, propiciando
un cierto dominio de códigos expresivos. No esperamos nuestra conversión en
depurados publicistas sino evitar la recepción pasiva e inconsciente de
mensajes publicitarios al adoptar el papel de productores, completando de modo
consciente el proceso de análisis‑reescritura‑creación,
para conocer y utilizar algunos mecanismos y estrategias de este particular
mensaje. El espacio nos impide hacer una referencia pormenorizada de la
secuencia de actividades. Nos centraremos en el proceso de producción de
mensajes publicitarios por grupos en distintos medios de expresión.
Propuestas
para la producción de publicidad
Los cinco equipos de producción tuvieron como propuesta general la
reescritura/creación de un anuncio sobre un producto o marca ficticios o la de
un contra‑anuncio. Las posibilidades o medios de expresión sugeridos
fueron la imagen fija (cartel y
página(s) de prensa); el audio (cuña
radiofónica) y el audiovisual (vídeo
y diapositivas). Las tareas para cada equipo fueron:
a.‑Previamente a la
producción, cada uno hubo de recopilar anuncios del medio que hubiera elegido
con el fin de seleccionar dos de ellos: el que más y el que menos gustara. La
tarea subsiguiente era argumentar el porqué de su elección para tomar
consciencia de la influencia de la emotividad en tal decisión. (9)
b.‑Luego, el
análisis morfológico de los componentes o lectura denotativa:
* Los de imagen fija: personajes y/u objetos;
contexto; imagen y color; texto y eslogan; tipografía; logotipo; distribución
en el espacio gráfico.
*
Anuncios de radio: personajes; estrategia de alocución (diálogo entre
personajes/mensaje directo); estructura del texto y léxico/jerga; eslogan;
música; mención a la marca; duración.
*
Los de televisión: personajes; contexto; ritmo (cambio de planos);
música; texto/alocución y eslogan; duración.
c.‑La más
complicada ‑y a la vez, interesante‑, la lectura connotativa. Si
compartimos que "el significado
simbólico del producto es más notorio que sus cualidades objetivas
utilitarias" (Sánchez Guzmán, 1979), la primera tarea para su
descubrimiento será contraponer las propiedades objetivas del producto
publicitado con las cualidades destacadas en el anuncio ("imagen de
marca"; valores y motivaciones). Para su análisis, ofrecimos la
utilización de la relación de valores que propone Ferrés (pp. 1541-155) y si se
sucedía la presentación de un problema que se resuelve con el consumo del
producto/marca publicitado.
d.‑Como última
tarea analítica, la atribución del público potencial al que va destinado el
anuncio.
e.‑¡Estamos en
plena campaña publicitaria! Hay que decidir el producto, marca y logotipo; el
público al que nos dirigiremos; la estrategia comunicativa. Habrá que proponer
distintas estrategias de incitación al consumo en base a diferentes valores y
motivaciones (¿prestigio?, ¿éxito sexual?, ¿comodidad?, ¿belleza y juventud?,
¿precio? ...); decidir qué cualidades del producto queremos destacar. Habrá que
ensayar distintos textos y eslóganes; seleccionar la música y/o efectos
sonoros, los colores dominantes, la tipografía... Habrá que organizar la idea
general; ensayar, probar, tirar, retomar, desechar... aceptando que las buenas
producciones no son el fruto de un único intento.
f.‑Las pruebas
definitivas, y... ¡a producir!
En todo este proceso son
de capital importancia la buena coordinación entre los componentes de cada
equipo; la asignación de tareas y responsabilidades entre ellos (a través de
subgrupos o individualmente y en función de las habilidades más destacadas); y
la interacción del docente (sugiriendo estrategias, animando, indicando,
corrigiendo..., aprendiendo a la par y ayudando a aprender).
Proceso
de producción.
De los cinco equipos de
trabajo, tres siguieron las propuestas que hicimos (cuña radiofónica, vídeo y
diapositivas), pero los otros dos grupos se acogieron a modalidades
comunicativas no propuestas.
Uno de ellos, tras
visionar el vídeo divulgativo de Eroski (I 986), sugirió organizar una campaña publicitaria en torno a alguna
problemática escolar sentida por el resto de la escuela. Para detectar la
temática hicieron una encuesta en las clases: la violencia y peleas en el patio
resultó la más votada. Para su campaña se propusieron hacer pegatinas con
eslóganes alusivos, un gran mural y una grabación de audio para emitir por la
megafonía del patio.
El otro equipo utilizó el comic como estrategia comunicativa.
Para ello recurrieron a siete historietas de "Leo Verdura" y
organizaron su propia idea sobre "los viajes" (con Curro incluido).
El antecedente a esta original visión publicitaria hay que encontrarlo en
sendos trabajos (dos comics murales) con los que Marcos y Jesús, y
posteriormente José Luis y Marcos, nos sorprendieron ya que, libremente y sin
mediar propuesta alguna, aportaron a la clase su visión crítica sobre el
supuesto prestigio que conceden las marcas. En ambas ocasiones siguieron la
misma estrategia narrativa: una persona desea una marca por el prestigio que
aporta (y más allá del producto en sí); cuando la posee cae en la cuenta de que
otra marca de tal producto ‑más barata por no ser publicitada‑ da
el mismo o mejor servicio. Al margen de nuestras propuestas produjeron
libremente porque caló en ellos uno de los temas debatidos en clase: lo que
cuenta es la calidad y no la marca.
Estos tres niños, a raíz
de tales producciones, compensaron la imagen y el prestigio entre sus
compañeros "gracias a las marcas"; gracias a su visión crítica,
porque los tres (en particular dos de ellos) no tiene gran dominio de los
contenidos académicos. Sus producciones críticas ‑con dificultades y
faltas de ortografía‑ les propiciaron que en clase se les tomara más en
cuenta, y ellos mismos elevaron su autoestima al reconocer sus capacidades y
vivir la valoración positiva de sus aportaciones.
El equipo de radio produjo dos cuñas a partir de la reescritura del
anuncio seleccionado y analizado por ellos. En ambos casos siguen la misma
estrategia comunicativa: cómo se actuaba antes (en relación al embellecimiento
corporal y al trabajo doméstico); los "problemillas" que surgían; y
la solución a la que se llega por la utilización de los productos publicitados
(la crema de belleza "Lejía Limpia" y el robot electrónico "Amo
de Casa".
Las motivaciones y
valores que pretendieron utilizar en su promoción son el éxito social a través
de la belleza corporal (crema "Lejía Limpia"), la visión machista
sobre el trabajo doméstico y la supuesta comodidad que aportan los sofisticados
electrodomésticos. Se apoyaron en una presentación humorística.
El equipo de vídeo llevó su producción en total secreto hasta su
exposición; querían sorprender con un producto "sorprendente". Y a fe
que lo consiguieron. Se basaron en la promesa de éxito sexual para las
jóvenes portadoras del
sujetador "NIEVA": en sus
brazos caerán los jóvenes; tras ellas irán como moscas a la miel. También
propusieron la utilización de la imagen femenina como fetiche erótico.
Con tales ideas, el
montaje argumental no les fue difícil encontrarlo; unas cuantas frases, algunos
ensayos al margen de la cámara y varias tomas para la selección del montaje.
Cuando tuvieron especial dificultad fue a la hora de encontrar la rumba
elegida: buscaron en sus discografías domésticas; buscamos nosotros; la
solicitaron en la radio y televisión locales... ¡Por fin la música buscada! El
hermano de la señorita Mercedes nos la localizó. Y es que no podía ser otra: "NIEVA me va, ¿y a ti?,... me va,
me va, me va..."
El montaje del espot
publicitario lo hicieron con la colaboración de Manolo Contreras (Coordinador
del Aula de Extensión del CEP) y con los medios técnicos existentes (una
muestra más de la necesidad de erradicar la concepción individualista del
trabajo docente).
El producto publicitado
en el montaje audiovisual con
diapositivas fueron unas especialísimas zapatillas: "LlKE, las zapatillas del futuro". Pensaron, en
principio, hacer un anuncio de un producto ficticio, fantástico. Cuando se
expuso a la clase vimos que, además, habían logrado un "cuasi" contra‑anuncio
de otra marca muy conocida. En contraposición, abaratan el producto y lo ponen
en venta "sólo en tiendas especializados"; también le atribuyen
propiedades fantásticas. El logotipo habla "del poder de volar". Con
todo, ponen en el mercado un producto tan especial que "si no has probado
los LlKE, no digas que lo has probado
todo". Para el diseño del guión de grabación utilizaron una plantilla.
Éste ha sido el equipo
que más elaboradamente hizo la selección musical. La buscaron en función de las
sensaciones que deseaban transmitir y el mensaje que comunicaban.
Como vemos, cinco
producciones publicitarias en distintos soportes. En aquéllos que la publicidad
utiliza prioritariamente para su difusión cotidiana. Quedarnos en la publicidad
de imagen fija impresa en papel es un acercamiento interesante pero quizás
resulte parcial.
Conclusiones.
Dudas también las hay.
Después de analizar las
vivencias y experiencias del proceso y los productos compartidos, y
contrastarlas con anteriores producciones de publicidad de imagen fija en esta
misma clase, llegamos a la conclusión de que aquéllas de diciembre fueron más
descorazonadoras.
* Creemos que las diferencias se justifican porque
las primeras aproximaciones se basaron en el análisis racional; quizás abusaran
de la componente intelectual. Después hemos intentado llegar a la reflexión a
través de la emoción (FERRÉS): (10) verbalizando espontáneamente las reacciones
y sensaciones; distanciándonos gradualmente por el diálogo; para llegar al
análisis, a la reflexión y a la crítica. Hemos evitado el simple análisis
intelectual y contado con las emociones y sensaciones. También, al plantear la
creación de mensajes publicitarios contando con la reescritura como posibilidad
(11), comprobamos que los tareas de producción llevan aparejados o incorporados
las de análisis.
* En el mismo orden de
justificaciones encontramos que la ampliación de la audiencia, la superación de
los docentes como únicos receptores/correctores, ha podido conceder mayor
relevancia y calidad a las producciones: la exposición de los trabajos en
clase; la difusión por la megafonía del patio; la promesa de compartir las
producciones con sus familias..., a la par, da sentido social al trabajo
escolar. Y nuestra voluntad fue que no quedara ahí la difusión pública de la
experiencia y producciones; también manejamos la posibilidad de sugerir a la
radio y televisión locales que se hicieran eco de las mismas.
* El primer acercamiento
a lo publicitario se hizo en el medio que mejor domina la escuela: la
publicidad estática en papel. Ahora nos hemos adentrado en este particular
mundo de la publicidad por sus múltiples canales de difusión. Resulta evidente
que la publicidad televisiva es la que más afecta a los escolares. Por lo
tanto, el trabajo sobre ella, sin olvidar otros medios de comunicación, debe
ser prioritario.
* En principio, también,
se recurrió básicamente al análisis y producción individuales. Ahora hemos
concedido especial atención al tipo de agrupamientos propuestos en función de
la naturaleza de las actividades y de los logros que pretendíamos. Hemos
compensado los diferentes agrupamientos porque entendemos que:
‑ el gran grupo es propicio para la reflexión
colectiva, la puesta en común y para compartir significados;
‑ con el trabajo
individual cada persona aporta de sí su propia capacidad;
‑ en el pequeño grupo se ponen en juego los
principios de cooperación y de aprendizaje entre iguales, considerándose la producción
del equipo como el resultado de la interacción de sus componentes y no la
acumulación sumativa de aportaciones individuales;
‑ también estuvieron presentes las tareas fuera
del aula (individuales y grupales) para la recopilación y análisis de algunos
aspectos. Aceptando que ni la "publifobia"
ni la "técnica del avestruz" son viables, este tipo de tareas ‑ver
publicidad en su medio habitual pero con específicas pretensiones‑ ayuda
a mirar estos mensajes "con otros ojos", ahora desde una actitud de
análisis crítico.
Colateralmente, no es
difícil que, a partir de sus producciones, adopten posiciones críticas respecto
a la calidad de sus mensajes y a las estrategias comunicativas propias del
medio elegido:
‑El equipo que
elaboró el mural cayó en la cuenta de varios fallos: utilización indebida de
una forma verbal; condensación y "apretujamiento" de mensajes;
tipografía y color indebidos si lo que queremos es captar lo comunicado en un
golpe de vista.
‑Los primeros
comics elaborados para criticar el prestigio de las marcas se produjeron antes
de trabajar este tipo de texto en el aula. Si los hubieran hecho en ese momento
habrían utilizado los "bocadillos" y no hubieran colocado en los
"cartuchos" los diálogos de los personajes.
‑La grabación de la
campaña publicitaria para evitar los conflictos en el patio incluye la música
de las Spice Girls apoyándose en su popularidad. En la exposición hubo quien
criticó esta estrategia: "como gusta tanto, la gente estará pendiente de la música y no del texto".
‑Una de las frases
utilizadas en una cuña radiofónica ‑"actualmente los mujeres no
sirven para nada y tienen que hacer el trabajo
en la casa"dio origen a un acalorado debate y crítica a actitudes
machistas; eso era, precisamente, lo que querían provocar los autores.
Por todo lo que hemos
vivido tan intensamente niños y adultos en este campo experiencia¡, comprobamos
que el mundo de la publicidad es tan amplio que aporta posibilidades (12) de
trabajarla en la escuela en secuencias prolongadas y, si lo logramos, no se
convierte en un trabajo escolar aburrido. Con importantes esfuerzos, dedicación
y bastantes contenidos, el tema de la publicidad ‑en esta clase no se ha
agotado: el interés de niños y niñas permanecía vivo a pesar del largo tiempo
dedicado. Si por ellos hubiera sido..., pero... la presión académica del final
de etapa...
‑Podríamos
haber dedicado
mayores esfuerzos
intelectuales y estéticos en el análisis‑reescritura‑creación de
logotipos por la fuerza de sugerencia e incitación que poseen.
‑Podríamos haber
integrado el tratamiento de distintos idiomas por su frecuente presencia en
publicidad.
‑Podríamos haber
trabajado con mayor intensidad sobre la presencia del color, de la iluminación
iconográfica, de la tipografía, de la música y el sonido... por la carga
emotiva y la significación connotativa que poseen. ‑Podríamos haber
explotado semántica, gramatical y lexicalmente, de modo más profundo, la
composición de eslóganes.
Podríamos haber...;
podríamos...; podríamos... haber hecho mucho más en este apasionante mundo de la comunicación,
del que todos hemos aprendido más de lo que esperábamos.
Algunas
dudas persisten
Creemos que el lenguaje
publicitario por su complejidad‑ excede a un mero planteamiento de
utilización del mismo como recurso para leer y escribir. No obstante, se nos
mantiene la duda de si la simple utilización como pretexto para la lectura y
escritura en una moderna modalidad comunicativa, ¿puede comportar el riesgo de
fomentar el consumismo si no nos acercamos a él desde una visión crítica? ¿La
utilización de este texto se justifica desde su exclusiva consideración de
"pretexto"? ¿No podemos correr el riesgo de promover un acercamiento
superficial a un complejo lenguaje, amplificando involuntariamente la fascinación
por él y su recepción/consumo acrítico cuando no hipnótico? lnsconscientemente,
¿no podremos acrecentar el consumismo? Antes de introducirlo en la clase, ¿no convendrá la clarificación ideológica,
pedagógica, didáctica... de lo que pretendemos con este texto? ¿...?
"...porque está de modo" no parece suficiente razón.
Antes de seguir esta
línea argumental no aceptábamos de buen grado la consideración de Aparici y G.‑Matilla
en el sentido de que en las primeras edades sólo era factible la lectura
denotativa de la imagen; ahora le aplicamos el beneficio de la duda. ¿Cómo
trabajar la publicidad en los primeros niveles educativos evitando los riesgos
anteriores? Sabemos que hay lúcidas experiencias en este terreno y desde aquí
animamos a su justificación y demostración para seguir aprendiendo y solventar
esta duda.
En un grupo de trabajo de
lenguaje escrito se llegó a la tácita conclusión (no comprobada) que durante la
campaña publicitaria de Navidad y Reyes ‑por su naturaleza social de
consumo exacerbado‑ no parece ser una buena época para acercarnos a la
publicidad en los primeros niveles porque difícilmente aceptarán visiones
críticas; ¿el juguete y la tendencia consumiste pueden más que la razón?
¿Sólo
consumo? También podemos producir.
En el uso de la cultura escrita
tenemos la doble opción de ser consumidores y productores porque disponemos de
estrategias suficientes para ello. La producción de mensajes ‑al
facilitar el conocimiento y dominio progresivos del lenguaje
utilizadocontribuye a que tomemos consciencia de las relaciones inherentes del
mismo y, en consecuencia, a que podamos adoptar un papel de consumidores
activos. Sin embargo, en el terreno de los mensajes publicitarios la inmensa
mayoría somos meros consumidores.
La secuencia puesta en
práctica nos obligó a interaccionar con mecanismos de producción,
convirtiéndonos en productores de mensajes los que hasta el momento sólo éramos
consumidores... ¿pasivos? Pero, no parece lógico esperar depuradas
producciones; ni los conocimientos del mundo publicitario ni los medios
técnicos lo permiten. Por el contrario, buscamos el análisis reflexivo y
crítico al manejar y familiarizarnos con estrategias comunicativas para
ponernos en situación de productores.
La ruptura del binomio publicidad‑usuario irreflexivo ha podido
producirse porque el proceso de análisis/reescritura/creación exige el uso
consciente de aquellos mecanismos inconscientes en que se soporta la difusión y
consumo habitual de mensajes publicitarios.
Por todo, reescribiendo a
Joan Ferrés, nos atrevemos a afirmar que una escuela que no enseña a ver publicidad es una escuela de espaldas a
la realidad.
Referencias
bibliográficas
APARICI, R. Y GARCIA‑MATILLA,
A. (1987): Lectura de imágenes. Madrid, Ediciones de la Torre.
BARTOLOMÉ, A.R. (1996):
"Preparando para un nuevo modo de conocer". EDUTEC. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, n° 4. Internet, diciembre.
EROSKI (1986): Temas de
Consumo. Publicidad. Vídeo, 3.
F. DE MENEGAZZO, L.
(1977): Didáctica de la imagen.
Buenos Aires: Latina.
FERRÉS, J. (1995):
Televisión y educación. Barcelona: Paidós.
FURONES, M.A. (1980): El
mundo de la publicidad. Barcelona: Salvat.
NEMIROVSKY, M. (1995): La
integración de contenidos. El papel de lo general y de lo específico: ¿un
problema didáctico? En Arroyo, M. (Coord.) La atención del niño preescolar.
A.C. México: IEEP de Oxaca y Fundación SNTE.
SÁNCHEZ GUZMÁN, J.R.
(1979): Introducción a la publicidad.
Madrid: Tecnos.
TOLCHINSKY, L. (1993) Aprendizaje del lenguaje escrito.
Barcelona: Anthropos.
Notas
(I ) En nuestra
experiencia se acumulan situaciones similares en las que, cuando hemos aceptado
que el dominio del objeto (Nemirovsky, 1995)
no es tal, todos hemos aprendido y salido beneficiados del coaprendizaje, del
aprendizaje codo a codo.
(2) Umberto Eco (1972) distingue
en la imagen publicitaria los niveles de codificación "¡cónico",
"iconográfico", "tropológico", "tópico" y
"entimémico", situándose dentro de una perspectiva semiológica
general y utilizando las investigaciones sobre la retórica del lenguaje para
analizar los códigos visuales. (En Sánchez Guzmán, 1979:214).
(3) Según Marcuse, con la
publicidad "se vende o se impone el sistema social como un todo" (en
Sánchez Guzmán, pág. 434).
Para M. A. Furones
(1980:8), "la publicidad genera prejuicios,
necesidades, expectativas, fomenta o acalla ideologías, porque además de
productos vende también modelos de vida y de relaciones sociales".
En esta misma línea, Joan
Ferrés (pág. 153) afirma con contundencia: "no se venden productos. Se
venden promesas", recurriendo a la profusa utilización de valores para
promocionar productos y marcas.
(4) Aunque sería absurdo
convertirla en el anatema de los males de nuestra sociedad. Coincidimos con
Ferrés en considerar a la publicidad como ‑a un tiempo‑
"causa, efecto y reflejo de los valores sociales en boga"... (pág.
156); de una sociedad:
• consumista: "Para
los que lo quieren todo"... todo se puede comprar y vender. "Pídale
lo que quiera donde quiera"...
todo se compra y se vende;
• homogénea y masificada (con
la potenciación del sentido de tribu), a la vez que propicia la distinción
clasista: una nueva pléyade de triunfadores, jóvenes, agresivos, vitales,
guapos (culto al "cuerpo danone"), poseedores de los valores
asociados a la imagen de marca;
• materialista, al
potenciar el afán de posesión (el "tener" por encima del
"ser") y la "envidia vecinal";
• absurda, que gasta la
mayoría de sus esfuerzos, no en satisfacer, sino en crear necesidades:
"Para quienes creían tenerlo todo en la vida". Nunca nos podremos
sentir satisfechos por mucho que se posea porque ahí están los "mercaderes
del descontento"; nunca, mientras lo accesorio se presente como
imprescindible.
Pero no existe
contradicción interna porque la publicidad sustenta al sistema de producción
masiva de aquello que excede a las necesidades (Marcuse).
(5) Ferrés, refiriéndose
a los mensajes audiovisuales en contraposición con los criterios, afirma que,
al no exigir un esfuerzo racional para su decodificación, "es imposible
una reflexión crítica porque lo impiden la fascinación de los signos y el
componente emocional del mensaje" (pág.101 ).
(6) Según datos de
EROSKI, en 1981, en el Estado español se invirtieron
136.000 millones de
pesetas en publicidad (3.439 pts./habit.) mientras que los gastos en información
fueron de 458 millones ( 12,11 pts./habit.). Para Robert Guerin, "el aire
que respiramos es un compuesto de oxígeno, nitrógeno y publicidad".
(7) Incluimos en
"escuela" a todas las instituciones del sistema educativo, desde
Educación Infantil hasta la Universidad.
(8) Sobre este particular
‑los estereotipos‑, Aparici y Gª.‑Matilla (1987:5862) dicen
que "traducen una determinada clase de valores. La concepción de hombre,
mujer, familia, entorno o sociedad que
ofrecen los medios de comunicación audiovisual manifiestan de manera explícita
y latente una ideología y deben considerarse como productos elaborados por una
clase que controla la producción". Desde el punto de vista sociológico,
ofrecen una concepción simplificada, ignorando las contradicciones económicas,
sociales, políticas que existen en toda estructura social para:
I. Reforzar los
parámetros establecidos por el propio sistema.
2. Homogeneizar los
comportamientos y gustos de los diferentes grupos sociales.
Y esta homogeneización ‑según
la aportación de estos autores‑ no busca sino desvincular a un individuo
o grupo de su propia historia, de su propia identidad, con el fin de que se
asimile a unos patrones o modelos externos.
(9) Con esta tarea la
oportunidad de comprobar la certeza de los mecanismos de identificación y
proyección que según FERRÉS se dan en la recepción de mensajes audiovisuales:
una niña con gafas ‑no conforme con tal circunstanciajustificaba que el
anuncio que más le gustaba era el de una crema embellecedora de ojos. Se identificaba
con la modelo del anuncio y proyectaba sus propios anhelos.
(10) Joan Ferrés articula
dos interesantes capítulos con propuestas metodológicas para el análisis
crítico de la publicidad (pp. 145‑174).
(11) "No es
necesario que en cada acto de producción el niño deba reinventar la literatura
si puede enterarse de cómo lo han hecho otros y seguir adelante. La invención
puede producirse más fácilmente contando con modelos de referencia"
(Liliana Tolchinsky, 1993:43). La reescritura ‑que no el plagio‑ es
una práctica más frecuente de lo que creemos; en publicidad es bastante
habitual.
(12) Hubo quien (una de
nuestras hijas) ganó un concurso de poesía apoyándose en la reescritura y
adecuada combinación de eslóganes publicitarios.
ANEXOS
