CONSIDERACIONES SOBRE EL SUJETO Y LA IDENTIDAD EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR

 

Uno de los temas que han circulado con mayor profusión a lo largo de esta década ha sido el de la identidad (del sujeto, de los grupos), de manera paralela al repensar el (los) sentido(s) del individuo en la sociedad contemporánea. Esta preocupación no deja de ser paradójica, dado que tiene lugar en una época en la que parecía que la globalización de la economía y de algunos referentes del universo de las comunicaciones y el audiovisual diluirían al sujeto en un "todo" más amplio en el que las identidades serían más virtuales que reales. Desde este punto de partida el autor trata de esbozar una génesis de cómo el interés por el sujeto y su identidad ha ido mutándose en la historia reciente, al tiempo que pretendo plantear algunas hipótesis de cómo esta transmutación afecta en la actualidad a la función y el papel de la educación escolar en relación con los sujetos que "participan" en ella.

 

Apuntes para la reconstrucción de un "nuevo" interés por el sujeto

 

Quizás una de las puntas de lanza de esta renovada atención por el sujeto se puede localizar en 1985, como resultado de la divulgación del debate planteado en Francia en el coloquio de Royaumont (VV.AA. 1987) y que también tiene un reflejo en los artículos del monográfico del Magazine Littéraire de 1989 titulado, precisamente "el retorno del individuo". Este "retorno" respondía, desde mi punto de vista, a una doble necesidad. Por una lado, señalar diferencias frente a épocas y concepciones anteriores. Lo que supuso "releer", desde la revisión sobre los supuestos en los que se ha basado la modernidad, el papel de los individuos en una sociedad en la que las identidades parecen construirse con dispositivos y finalidades diferentes a las de épocas anteriores. En este sentido, se plantearon una serie de dualidades, que como siempre ocurre en estos intentos, acaban siendo reduccionistas, pero tienen la virtud de ordenar un fenómeno y señalar algunas diferencias. Me refiero a las oposiciones "unificado‑fragmentado", "centrado‑disperso", "único‑múltiple" que con frecuencia aparecen en ensayos y artículos y que apuntan diferencias a la hora de construir la identidad en la modernidad y el presente (desde mitad de los años 80)

El otro foco de interés se basa en una preocupación que vincula el campo de la reflexión sobre el sujeto y la identidad al contexto que la define y potencia. Este contexto se perfila regido por la globalización en múltiples ámbitos, desde la meteorología a la economía, pasando por algunos medios de la sociedad de masas y de las denominadas nuevas tecnologías. Frente a esta constatación, ampliamente divulgada al amparo del denominado pensamiento neoliberal, se observa un renacer de los localismos (en ocasiones violentos y con clara voluntad de exterminio de los "otros" que rescatan una noción de identidad basada en señales de lo "próximo" como el territorio, la religión, la etnia la lengua o la patria.

Señalados los dos orígenes próximos que han renovado la atención por la identidad y el sujeto, habría que recordar que el marco en el que se inscriben estos debates ha sido denominado, con más o menos fortuna como postmodernidad o modernidad tardía, referente que opera como un paraguas en el que se incluyen reflexiones, tendencias y propuestas sobre el presente, y al que se acogen una serie de formas de pensamiento sobre la vida económica, política, social, cultural, artística, e, incluso, personal, que se organiza en torno a principios divergentes, complementarios o en diálogo con los planteados desde la modernidad.

Desde este punto de vista, y a modo de definición que nos permite avanzar en nuestra exploración, la postmodernidad sería una condición social que comprende determinadas pautas de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales y la conciencia de radicales transformaciones en nuestra existencia y sus condiciones históricas (HARGREAVES, 1996). Esta condición social se presenta con una serie de características entre las que destacaría:

-El referido discurso de la globalización que tiene su principal reflejo en la desregulación de la economía y en la circulación de capital de carácter especulativo. Estos flujos se producen en la esfera de lo "invisible" y lo "virtual" para beneficio de unos pocos, mientras que la mayoría de los individuos, y los propios gobiernos, se encuentran a expensas de unas circunstancias económicas que aumentan cada vez más la separación entre quienes acumulan grandes fortunas y quienes se encuentran en situaciones de miseria.

-La homogeneización de las opciones políticas y económicas. Esta característica tiene que ver, en parte con la anterior, y se refiere al papel de los mercados y las instituciones económicas internacionales como determinantes de las políticas económicas de los Estados. Desde este punto de vista los gobiernos pasan a ser administradores de las políticas establecidas por el Fondo Monetario, el Banco Mundial o la Unión Europea. Que a su vez sirven a las grandes corporaciones representadas por el Grupo de los Siete. Estas decisiones tomadas por entidades que no han pasado por el juego democrático, cuestionan el sentido de la autonomía de los gobiernos y plantea la necesidad de un nuevo contrato social.

-La transnacíonalización y transculturización de los valores y los símbolos culturales, debida sobre todo a la mundializacíón de los medios de información y comunicación que hace que los acontecimientos se representen en la televisión a escala planetaria, que los individuos tengan visiones de lo que acontece mediadas por un reducido grupo de agencias productoras de noticias y que la industria del ocio, sobre todo de la música y el cine, contribuya a crear unos iconos y un sistema de valores de tipo universal.

-Las transformaciones en el empleo, reflejadas en el aumento de las diferencias entre el tipo de trabajos que los individuos realizan, la preparación requerida y la propia noción del trabajo. Hasta fechas recientes, la finalidad de la formación era preparar para un trabajo estable y para toda la vida. Hoy los individuos se preparan para cambiar de trabajo con frecuencia, se les exige un tipo de habilidades y conocimientos como saber interpretar información, flexibilidad, capacidad de adaptación y actitud de colaboración, que hace pocos años sólo eran competencia de un grupo muy reducido.

‑ La progresión geométrica en el volumen de producción de información es otro de los aspectos que hoy tienen un peso mayor en la vida de las personas. Este fenómeno está produciendo lo que Umberto Eco anunciaba en fechas reciente, que "el exceso de información cambiará nuestras cabeza". Lo que plantea la necesidad de aprender cómo relacionarse con la información, para que no se incremente el efecto de fragmentación que hoy se observa, cuando "todo suena, pero casi nadie tiene idea" de lo que quiere decir la información que circula, pues se carece de contexto. Por otra parte, el aumento de la información no es garantía de una mayor sabiduría, entre otras razones porque los individuos continuamos con nuestra misma capacidad mental y emocional.

La continuidad de la primacía del imperativo tecnológico, como determinante en la vida de los individuos y basado en la creencia de que la fabricación de herramientas (hoy representadas por los ordenadores, las redes de comunicación, la investigación biomédica,...) es un factor esencial de la evolución (vinculada a la noción de progreso) de la humanidad. Estos nuevos campos de conocimiento están cuestionando formas de pensamiento y visiones de la realidad que han permanecido estables durante siglos. Me refiero a nociones como reproducción (asistida), germinación (transgénica), enfermedad (genética), comunicación (virtual),...

En este contexto cambiante y descrito de manera sucinta, parece que llevan a que los individuos proyecten expresiones de su identidad (como consciencia de ser y voluntad de lo que pueden llegar a ser) y de subjetividad (como manera de pensarse), diferentes a las que han circulado a lo largo de los últimos 150 años y que han marcado las "miradas" y los discursos sobre el papel y la función de educación escolar. Todos estos cambios reclaman revisar en qué medida todos estos fenómenos "afectan" a las identidades y la subjetividad de los hombres y mujeres que trabajanen la educación y a los niños, niñas y adolescentes que asisten cada día a la institución escolar.

Para situar esta revisión comenzaré por señalar cómo la noción de ¡dentidad ha ido operando, mediante dispositivos sociales de discurso, en diferentes épocas. El punto de partida que trato de seguir es considerar que los conceptos relativos al "yo" utilizado: en cada periodo (algunos con proyección en el presente) operan en el individuo y la sociedad como realidades funcionales que contribuyen a fijar los límites de esa misma identidad de los individuos y de la "manera" de pensarse. Esto ocurre porque no podemos olvidar, como escribió Wittgenstein, que los límites del lenguaje, signifcan los límites de mi mundo. Postulado que tiene una particular validez cuando nos referimos al lenguaje de la identidad quién soy, quien pretendo ser‑ y la subjetividad ‑cómo me pienso y represento‑ como dos caras que se complementan y relacionan y que destacan determinados aspectos vinculados a tradiciones y saberes diferentes: la psicología y la filosofía, sobre todo (GERGEN, 1992). Este recorrido se presenta como una aproximación primera, a la que debería seguir una investigación más amplia que explore las formas de construir la identidad y de proyectar la subjetividad en la educación escolar.

 

El sujeto centrado y la identidad idealizada

 

LYONS (1978) ha puesto de manifiesto que la posición central del "yo" como parte de la realidad y de un discurso social, se asienta como producto del pensamiento del siglo XVIII. Antes de esas fechas, las personas se concebían como miembros de grupos más generales como el gremio, el clan o el estamento.

En esta línea reconstruccionista, GERGEN (1992) nos recuerda que la concepción de identidad que emerge en el Siglo de los Luces y se expande en el Romanticismo, proyecta una visión de un individuo totalmente centrado, unificado, dotado de capacidades de razón, de conciencia de acción, cuyo "centro" consistía en un núcleo interior que emergía por primera vez cuando el sujeto nacía y se desarrollaba, aunque permaneciendo esencialmente lo mismo ‑continuo e idéntico‑ a lo largo de la existencia. Esta centralidad esencial del "yo" daba sentido y definía la identidad de cada individuo.

Desde esta aproximación deviene una concepción individualista del sujeto y de su identidad. La herencia en la construcción del sujeto de este y otros dispositivos, ha sido la atribución a cada individuo de rasgos de personalidad como pasión, alma, creatividad, genialidad,... y a tener como apoyo a su identidad una red social basada en relaciones y amistades que comparten objetivos vitales.

En lo referido a la escolarización, será Rousseau el articulador de un discurso pedagógico que va a actuar como dispositivo de creación y regulación de una "nueva" identidad (la que debía encarnar la burguesía emergente). Este dispositivo opera mediante la estrategia de borrar del discurso palabras como poder, imposición, ideología o cultura y clase social. Como nos recordaba LERENA (1983), con esta supresión abre un dispositivo de reorganización las formas de autoridad (blandas y no duras), de modos de transmitir el saber (activos y no pasivos) y de modelos de conducta a producir (abiertos y no cerrados).

Con ello produce un triple efecto, que va a tener una extraordinaria importancia posterior, en la construcción del sujeto y en la formación de su identidad, cuando la educación escolar pase a ser de deber de los poderes públicos y un derecho de los ciudadanos. La clave del dispositivo, tal y como nos la presenta LERANA (1983) es desplegarse desde la apariencia, mediante la introducción del como si. en el discurso educativo:

(a) como si las relaciones educativas fuesen, o pudiesen ser, relaciones

    de pura comunicación, y no de dominación: Educación liberadora.

(b)    como si el saber pudiesen inventar los los alumnos, y como si los maestros pudiesen no enseñar : Educación no directiva.

(c) como si toda educación no incorporase un modelo humano vinculado a una determinada clase social: Educación no represiva.

De esta manera la educación, sobre todo vinculada a la escuela, aunque también estará presente en la familia y en otros "medios" educadores, adopta desde sus inicios modernos, una estrategia discursiva donde lo que se dice y el cómo se actúa camuflan un juego de apariencias, vehiculado por el lenguaje y las reglas sociales, que los individuos tendrán que desvelar y aprender si no quieren quedar excluidos de la sociedad de la que van a formar parte.

Estas apariencias en base al "como si", han acabado por constituir, sobre todo gracias al refuerzo que recibirá de los pedagogos de la Escuela Nueva, la base de algunos de los principales latiguillos que circulan hoy en nuestras escuelas. Así, se educa "como si" fuera el aprendiz el "centro" del aprendizaje; se prepara para la democracia (aquí puede colocarse cualquiera de las nuevas obligaciones (a favor o en contra) que se atribuyen a la educación escolar: sexismo, ecologismo, racismo, consumo,... "como si" en el aula fuera un universo aislado de lo que ocurre "fuera" de ella; se parte "de los intereses" de los alumnos "como si" éstos estuvieran en condiciones de manifestarlos y la escuela (el curriculum "obligatorio") de acogerlos; el profesor es autónomo "como si" pudiera actuar al margen de los controles (reales y simbólicos) que la administración la dirección‑propietaria de un centro, o la propia biografía "imponen" a su labor.

El atractivo del "como si" ha sido tal que durante mucho tiempo nos lo hemos creído y actuado a su dictamen, aceptando como "natural" que sólo es posible pensar y educar desde el "como si". Esto ha hecho posible que el sujeto biográfico (el niño, la niña, el/la adolescente, el hombre y la mujer que enseñan) se haya sustituido por el sujeto académico, por el sujeto psicológico (el alumno, el profesor,...), por el sujeto idealizado, en suma. Esta sustitución ha propiciado que la identidad que se construye en la educación escolar esté, en buena medida, al margen de las biografías de los sujetos (que quedan en las puertas de la institución, o que se utilizan de manera parcial para justificar determinadas anomias) y de la comprensión de la trama de relaciones en las que se inscribe.

 

El sujeto sociológica y la identidad interaccionista

 

Será de nuevo GERGEN (1993) quien nos señala el segundo gran discurso sobre la construcción del sujeto que se detecta en la primera década del presente siglo y que nos ofrece una concepción de la identidad vinculada a la noción de sujeto sociológico. El cambio con respecto al Iluminismo y el Romanticismo será un reflejo de la complejidad del mundo moderno (cambios en el sistema de producción, los procesos de urbanización y las formas de vida) y la consciencia progresiva de que lo que hasta entonces se consideraba como núcleo interior del sujeto no era tan autónomo ni autosuficiente, sino que estaba formado por y de la relación con otras personas, que median en la apropiación de valores, sentidos y símbolos ‑de la cultura‑ en los mundos en que cada uno habitan.

Los interaccionistas simbólicos (MEAD y COLEY, entre otros) van a ser quienes van a fijar y divulgar el discurso interaccionista en torno a la identidad y del "yo". De acuerdo con esta visión que será propagada sobre todo desde la psicología, la identidad está formada (se forma) por la "interacción" entre el "yo" y la sociedad. Para estos autores, aunque el sujeto todavía tiene un núcleo o una esencia interior que es el "yo real", se forma y modifica en un diálogo permanente con los mundos culturales "exteriores" y las identidades que esos mundos ofrecen. La identidad, desde esta concepción, es un espacio entre el "interior" y el "exterior", entre el mundo personal y el mundo público.

Esto supone que proyectamos el "nosotros mismos" en esas identidades culturales, al mismo tiempo que internalizamos sus significados y valores convirtiéndolos en "parte de nosotros". Lo que contribuye a que los sentimientos subjetivos se vinculen a los lugares objetivos que los individuos ocupan en el mundo social y cultural. La identidad entonces, vincula al sujeto a la estructura social y cultural. Este proceso se perfila como una estrategia de estabilización, tanto para los sujetos como para los mundos que habitan. Desde esta perspectiva de la construcción del sujeto, la visión moderna que circula tras este enfoque, plantea que las principales características del yo son resultado de una capacidad de raciocinio para desarrollar nuestros conceptos, opiniones e intenciones conscientes.

La presencia de esta visión del sujeto y de su identidad en la educación escolar será patente tanto en algunos de los planteamientos de la Escuela Nueva como en las visiones tecnológicas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Al tiempo que será en la Escuela donde se transmitirá un enfoque del individuo regido por pautas de racionalidad científica (desarrollo, estadios, maduración, medición) y donde el enfoque interaccionista, marcará en buena medida un nuevo rol del docente y de los medios de enseñanza. La psicología comenzará a ser la disciplina reguladora de la normalidad del yo y conformadora de identidades, ocupando un papel central en este discurso (HERNANDEZ, 1996, 1997).

Esta visión moderna, interaccionista del sujeto en la educación escolar acabará de completarse cuando las visiones "cognitivas" sobre la mente y el individuo se extienden a partir de los años cincuenta, siguiendo la estela de Piaget y las metáforas vinculadas al procesamiento de la información, y que llegan hasta algunos enfoques constructivistas actuales. Estas concepciones se identifican con el modelo de individuo propugnado por el idealismo kantiano que da primacía a las estructuras mentales abstractas y racionales a expensas de una subjetividad histórica y socialmente constituida, que es la que los individuos utilizan en el proceso de razonamiento, de pensarse y de constituirse en sujeto. Esta omisión lleva, como apunta SAMPSON (1981), a que se preste una atención preferente a las construcciones mentales que ocurren en la mente de los individuos, y a que se dedique poca atención a los intereses materiales, las prácticas sociales o las propiedades objetivas de la situación en que cada individuo se encuentra.

Las consecuencias de esta concepción son importantes para la educación escolar y el papel de la construcción del sujeto dentro de ella, hasta el punto que nos lleva a preguntarnos: ¿qué es lo que se construye en la escuela?, ¿qué conocimiento se representa en esta construcción?, ¿qué relevancia tiene para los sujetos esta construcción?, ¿cómo contempla las diferentes identidades una construcción del conocimiento de carácter común?, ¿qué lugar ocupan las biografías de los sujetos en esta construcción?. Nos tememos, que a pesar de intentos como los temas transversales, una posible respuesta a estas cuestiones vendría marcada por el hecho de que lo que se construye en la educación escolar son, sobre todo, representaciones abstractas ubicadas en la "mente". Esto implica que lo que se construye es ahistórico, libre de intereses (de aquí que se presente como hechos y conceptos), y que las representaciones sean significativamente universales para así poder ser modeladas en términos de formalizaciones abstractas.

Siguiendo esta estela, si tal como señala SAMPSON (1981), para la visión cognitivista los objetos de la realidad son vistos como productos de las operaciones cognitivas individuales más que como productos social e históricamente establecidos, habría que preguntarse ¿ a qué intereses sirve la perspectiva cognitiva del desarrollo, del aprendizaje y la escolarización cuando se define en términos de la habilidad de pensar sobre los problemas intelectual y racionalmente apartándolos de su vinculación a una práctica social e histórica y reduciendo el desarrollo intelectual a un ejercicio mental ?

La respuesta a esta pregunta habría que plantearla en términos de que la perspectiva cognitiva, al poner el énfasis en la actividad mental de tipo interno y ordenado, centrada en competencias como la planificación, la decisión, el pensar, la organización tiende a mostrarse distante a la hora de favorecer y producir cambios en el mundo social y de favorecer que los individuos tengan posibilidades de escribir su propia historia.

 

El sujeto descentrado y la identidad recuperada

 

Todo lo anterior, que configura una buena parte del pensamiento educativo vigente, nos muestra a un sujeto pedagógico que sigue teniendo sus referencias en los enfoques iluministas (el como si) y sociológicos (diferentes formas de interaccionismo). Sin embargo, lo que llama la atención es que estas visiones y proyecciones sobre la identidad siguen presentes, en una época en que las concepciones que las sustentan ya no responden a muchas de las dimensiones de la realidad y de la vida de los sujetos en la actualidad.

Buena parte de la reflexión entorno al sujeto y la identidad en los últimos años ha introducido la duda en el concepto de esencia personal y los autores vinculados al construccionismo social ha desmantelado la noción de un "yo" como poseedor de características reales que puedan ser identificadas "objetivamente". Características tales como racionalidad, emoción, inspiración, personalidad, voluntad... El sujeto, previamente vivido como una entidad unificada y estable, que se desarrollaba siguiendo estadios regulares y procesos mentales que le podían conducir hasta las "operaciones formales", se está mostrando como fragmentado, compuesto no de una única, sino de varias identidades, algunas veces

contradictorias y no resueltas. La identidad se vuelve cada día más "móvil", formada y transformada continuamente en relación a las formas por las cuales somos representados e interpelados en los sistemas culturales que nos rodean. Esta identidad es definida histórica y no biológicamente.

En este contexto, el sujeto asume identidades diferentes en diferentes momentos. Identidades que no están unificados en torno a un "yo" coherente. Esas identidades contradictorias le empujan en diferentes direcciones, de tal modo que produce un efecto de "descolocación" en el sujeto y de perplejidad frecuente. Esto hace que la identidad plenamente unificada, completa, segura y coherente de la que es heredera la educación escolar actual ha pasado a circular por el terreno de la fantasía. Sin embargo, si continuamos pensando que tenemos una identidad unificada es porque los referentes y las formas de narración de épocas anteriores siguen teniendo un peso específico notable, lo que nos lleva a construir, como escribe GERGEN, una cómoda historia sobre nosotros mismos, una confortable narración del “yo”.

Acercándonos al terreno de la escolarización, este discurso sobre la identidad como una experiencia inestable, descentrada, fragmentada parece estar generando una transmutación en las condiciones y en las formas en las que el "buen alumno" de la modernidad se muestra en la actualidad. Un buen alumno que tenía que actuar "como si" le interesara lo que se le enseñaba y que aprendía a comportarse de acuerdo con unos patrones de desarrollo y unas expectativas de normalidad que se tenían sobre él o ella. Estos cambios explican, en buena medida, el desconcierto de muchos docentes que no saben como actuar fuera de las reglas establecidas por el "como si" y la construcción de identidades estables y centradas hacia las que habían dirigido hasta ahora su trabajo.

El efecto de todo lo anterior es más llamativo en una periodo en el que la educación básica se va haciendo extensiva para toda la población en la franja entre los tres y los dieciséis años. Ahora el "buen alumno" que vivía y se educaba en unas pautas de estabilidad y seguridad, se encuentra con un futuro incierto y una realidad que le ofrece mensajes contradictorios. La continuidad que antes ofrecían los modelos de regulación ofrecidos por las pautas sociales, en la vida diaria, la familia y la escuela se presentan ahora como discontinuas e inestables. Los conocimientos escolares que ayudaban a ser "hombres y mujeres de provecho" ya no son relevantes cuando lo que necesitará saber un niño y una niña que hoy inicia la educación primaria dentro de 10 años, en buena medida, todavía no se ha producido.

Todo lo anterior quizás explique las reacciones de muchos adolescentes frente a unas formas de escolarización que se dirigen hacia un sujeto del pasado y se proyectan desde los patrones referidos a una realidad que está en fase de transmutación. Por eso no debería sorprender la falta de relevancia de la organización del curriculum académico para esos chicos y chicas que, sobre todo en la enseñanza secundaria, hace muy pocos años abandonaban la escuela. Unos chicos y chicas que no encuentran respuesta en el curriculum académico, fragmentado y organizado por materias disciplinares a los problemas que les interesan y las preocupaciones que tienen sobre sus vidas en un. Un curriculum y una organización escolar en los que la construcción de su subjetividad y la formación en habilidades básicas para responder e interpretar a un mundo cambiante no tiene cabida en unas instituciones en las que siguen dominando el aprendizaje reproductor de unos contenidos, que son presentados como entidades objetivas, estables, sin historia y, con frecuencia, des contextualizados.

 

Decidir ante la bifurcación

 

Estamos pues ante una bifurcación. Puede tomarse el camino que va a preservar concepciones y estrategias de actuación desde una visión del sujeto y la realidad como "algo" estable, regular y unificado. Lo que comportará excluir o marginar a quienes no sigan y se adaptan a unas pautas que muchas veces sólo existen en la memoria biográfica de los docentes que las transmiten.

O nos decidimos a repensar y reinventar la educación escolar, si lo que se pretende es ofrecer posibilidades de construcción de la propia identidad, como sujetos históricos y como ciudadanos (y no sólo con la función de aprender "contenidos") a unos niños y niñas y adolescentes que están experimentando la vivencia diaria de una serie de transformaciones sociales y personales que no encuentran eco en las actuales estructuras escolares.

Si tomamos esta segunda vía, sería necesario tener presente las relaciones que los individuos establecen con las diferentes experiencias culturales que les ofrece un entorno cambiante, extensivo y volátil. Lo que llevaría a replantearnos los conocimientos y experiencias que pueden tener relevancia para ellos y ellas, en una época como la que estamos viviendo. Si la educación escolar decide reinventarse y no persistir en un forzado acomodo o en un evidente rechazo a quienes no encajan en su visión romántica o moderna del individuo, puede llegar a favorecer que quienes padecen diferentes formas de exclusión y discriminación encuentren un "lugar" desde el que puedan escribir su propia historia.

Los hombres y mujeres que apuestan por seguir esta trayectoria, además de revisar sus prejuicios y situar históricamente sus concepciones sobre el sujeto, el conocimiento, la escolaridad, los cambios sociales, habrían de tener en cuenta que una clase es un "lugar simbólico" con una cultura propia (o culturas) presente en las formas de discurso que se producen en las situaciones de interacción e intercambio. Los papeles, que cada cual y de manera colectiva han de ser definidos, podrían ser el de "facilitadores" o "mediadores" de la construcción de identidades. En este proceso, el desarrollo racional se contempla como un aspecto del pensamiento (pero no como su única característica) y los problemas de los que se puede aprender no se consideran como producto de ciertas aptitudes sino como complejas interacciones ente personalidades, intereses, contextos sociales y culturales y experiencias de vida. Estos hombres y mujeres reconocen que la complejidad de los aprendices y las situaciones y experiencias de aprendizaje, puede actuar como antídoto ante el reduccionismo de los enfoques instruccionales que hoy circulan y las alternativas salvadores que se les ofrecen.

Los alumnos por su parte, recuperan su condición de sujetos y no dejan su biografía en la puerta del aula, sino que forma parte de las relaciones que se favorecen y de las que forman parte. Además de no han de silenciar sus voces para aceptar que hay una visión única y autorizada de los hechos y de sí mismos. Con ello, y como primer paso, pueden comenzar a darse cuenta que lo que tiene lugar en la educación escolar es algo que tiene que ver con sus preocupaciones, los cambios que están viviendo y sus inquietudes y deseos de conocer. De esta manera el sujeto pedagógico se ''recoloca'', la construcción de la identidad pasa a cobrar un papel relevante y el aprendizaje de "contenidos" recibe un nuevo sentido para los docentes, los alumnos y la propia sociedad.

Lo que aquí puede parece utópico y mera palabrería ya comienza a ser considerado por grupos de docentes en muchos lugares e incluso a ser favorecido e impulsado por autoridades educativas que no escoden la cabeza antes los cambios o miran hacia otro lado ante los nuevos problemas (HARGREAVES, EARL Y RYAN, 1998). Quede este artículo como una invitación a repensar la educación escolar de manera que de cabida a la construcción de unas identidades de unos sujetos que viven en un mundo cambiante e inestable y a emprender con ello, el recorrido por el camino menos transitado.

 

Referencias bibliográficas

 

GERGEN, K. (1992): El yo saturado. Dilemas de la indentidad en el mundo contemporáneo. Barcelona, Paidós.

HARGREAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata.

HARGREAVES, A., EARL, L. Y RYAN, J. (1998): Repensar la educación para los adolescentes. Barcelona, Octaedro.

HERNANDEZ, F. (1996): "Para un diálogo crítico con el constructivismo psicológico" Revista Argentina de Educación, 24 ,49-68.

HERNANDEZ, F. (1997): "La Psicología en la educación escolar. Una revisión tras la fiebre de los últimos tiempos." Cuadernos de Pedagogía, 256, 78‑ 85.

LERENA, C. (1983): Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura contemporáneas. Madrid, Akal.

LYONS, J. (1978): The invention of self Carboundale: South Illinois University Press.

SAMPSON, E. (1981): "Cognitive psychology as ideólogy". American Psychologist, 36, 730‑743.

VV.AA. (1987): Sur l´individu. Paris: Seuil (Versión en castellano en la editorial Paidós, 1990).