Uno de los temas que han
circulado con mayor profusión a lo largo de esta década ha sido el de la identidad
(del sujeto, de los grupos), de manera paralela al repensar el (los) sentido(s)
del individuo en la sociedad contemporánea. Esta preocupación no deja de ser
paradójica, dado que tiene lugar en una época en la que parecía que la
globalización de la economía y de algunos referentes del universo de las
comunicaciones y el audiovisual diluirían al sujeto en un "todo" más
amplio en el que las identidades serían más virtuales que reales. Desde este
punto de partida el autor trata de esbozar una génesis de cómo el interés por
el sujeto y su identidad ha ido mutándose en la historia reciente, al tiempo
que pretendo plantear algunas hipótesis de cómo esta transmutación afecta en la
actualidad a la función y el papel de la educación escolar en relación con los
sujetos que "participan" en ella.
Apuntes
para la reconstrucción de un "nuevo" interés por el sujeto
Quizás una de las puntas
de lanza de esta renovada atención por el sujeto se puede localizar en 1985,
como resultado de la divulgación del debate planteado en Francia en el coloquio
de Royaumont (VV.AA. 1987) y que también tiene un reflejo en los artículos del
monográfico del Magazine Littéraire de
1989 titulado, precisamente "el retorno
del individuo". Este "retorno"
respondía, desde mi punto de vista, a una doble necesidad. Por una lado,
señalar diferencias frente a épocas y concepciones anteriores. Lo que supuso "releer", desde la revisión
sobre los supuestos en los que se ha basado la modernidad, el papel de los
individuos en una sociedad en la que las identidades parecen construirse con
dispositivos y finalidades diferentes a las de épocas anteriores. En este
sentido, se plantearon una serie de dualidades, que como siempre ocurre en
estos intentos, acaban siendo reduccionistas, pero tienen la virtud de ordenar
un fenómeno y señalar algunas diferencias. Me refiero a las oposiciones "unificado‑fragmentado",
"centrado‑disperso", "único‑múltiple" que
con frecuencia aparecen en ensayos y artículos y que apuntan diferencias a la
hora de construir la identidad en la modernidad y el presente (desde mitad de
los años 80)
El otro foco de interés
se basa en una preocupación que vincula el campo de la reflexión sobre el
sujeto y la identidad al contexto que la define y potencia. Este contexto se
perfila regido por la globalización en múltiples ámbitos, desde la meteorología
a la economía, pasando por algunos medios de la sociedad de masas y de las
denominadas nuevas tecnologías. Frente a esta constatación, ampliamente
divulgada al amparo del denominado pensamiento neoliberal, se observa un
renacer de los localismos (en ocasiones violentos y con clara voluntad de
exterminio de los "otros" que
rescatan una noción de identidad basada en señales de lo "próximo" como el territorio, la religión, la etnia la
lengua o la patria.
Señalados los dos
orígenes próximos que han renovado la atención por la identidad y el sujeto,
habría que recordar que el marco en el que se inscriben estos debates ha sido
denominado, con más o menos fortuna como postmodernidad o modernidad tardía, referente
que opera como un paraguas en el que se incluyen reflexiones, tendencias y
propuestas sobre el presente, y al que se acogen una serie de formas de
pensamiento sobre la vida económica, política, social, cultural, artística, e,
incluso, personal, que se organiza en torno a principios divergentes,
complementarios o en diálogo con los planteados desde la modernidad.
Desde este punto de
vista, y a modo de definición que nos permite avanzar en nuestra exploración,
la postmodernidad sería una condición social que comprende determinadas pautas
de relaciones sociales, económicas, políticas y culturales y la conciencia de
radicales transformaciones en nuestra existencia y sus condiciones históricas
(HARGREAVES, 1996). Esta condición social se presenta con una serie de
características entre las que destacaría:
-El referido discurso de
la globalización que tiene su principal reflejo en la desregulación de la
economía y en la circulación de capital de carácter especulativo. Estos flujos
se producen en la esfera de lo "invisible" y lo "virtual"
para beneficio de unos pocos, mientras que la mayoría de los individuos, y los
propios gobiernos, se encuentran a expensas de unas circunstancias económicas
que aumentan cada vez más la separación entre quienes acumulan grandes fortunas
y quienes se encuentran en situaciones de miseria.
-La homogeneización de
las opciones políticas y económicas. Esta característica tiene que ver, en
parte con la anterior, y se refiere al papel de los mercados y las
instituciones económicas internacionales como determinantes de las políticas
económicas de los Estados. Desde este punto de vista los gobiernos pasan a ser
administradores de las políticas establecidas por el Fondo Monetario, el Banco
Mundial o la Unión Europea. Que a su vez sirven a las grandes corporaciones
representadas por el Grupo de los Siete. Estas decisiones tomadas por entidades
que no han pasado por el juego democrático, cuestionan el sentido de la
autonomía de los gobiernos y plantea la necesidad de un nuevo contrato social.
-La transnacíonalización
y transculturización de los valores y los símbolos culturales, debida sobre
todo a la mundializacíón de los medios de información y comunicación que hace
que los acontecimientos se representen en la televisión a escala planetaria,
que los individuos tengan visiones de lo que acontece mediadas por un reducido
grupo de agencias productoras de noticias y que la industria del ocio, sobre
todo de la música y el cine, contribuya a crear unos iconos y un sistema de
valores de tipo universal.
-Las transformaciones en
el empleo, reflejadas en el aumento de las diferencias entre el tipo de
trabajos que los individuos realizan, la preparación requerida y la propia
noción del trabajo. Hasta fechas recientes, la finalidad de la formación era preparar
para un trabajo estable y para toda la vida. Hoy los individuos se preparan
para cambiar de trabajo con frecuencia, se les exige un tipo de habilidades y
conocimientos como saber interpretar información, flexibilidad, capacidad de adaptación
y actitud de colaboración, que hace pocos años sólo eran competencia de un
grupo muy reducido.
‑ La progresión
geométrica en el volumen de producción de información es otro de los aspectos
que hoy tienen un peso mayor en la vida de las personas. Este fenómeno está
produciendo lo que Umberto Eco anunciaba en fechas reciente, que "el
exceso de información cambiará nuestras cabeza". Lo que plantea la
necesidad de aprender cómo relacionarse con la información, para que no se
incremente el efecto de fragmentación que hoy se observa, cuando "todo
suena, pero casi nadie tiene idea" de lo que quiere decir la información
que circula, pues se carece de contexto. Por otra parte, el aumento de la
información no es garantía de una mayor sabiduría, entre otras razones porque los
individuos continuamos con nuestra misma capacidad mental y emocional.
‑ La continuidad de la primacía del imperativo
tecnológico, como determinante en la vida de los individuos y basado en la
creencia de que la fabricación de herramientas (hoy representadas por los
ordenadores, las redes de comunicación, la investigación biomédica,...) es un
factor esencial de la evolución (vinculada a la noción de progreso) de la
humanidad. Estos nuevos campos de conocimiento están cuestionando formas de
pensamiento y visiones de la realidad que han permanecido estables durante
siglos. Me refiero a nociones como reproducción (asistida), germinación
(transgénica), enfermedad (genética), comunicación (virtual),...
En este contexto
cambiante y descrito de manera sucinta, parece que llevan a que los individuos
proyecten expresiones de su identidad (como consciencia de ser y voluntad de lo
que pueden llegar a ser) y de subjetividad (como manera de pensarse),
diferentes a las que han circulado a lo largo de los últimos 150 años y que han
marcado las "miradas" y los discursos sobre el papel y la función de
educación escolar. Todos estos cambios reclaman revisar en qué medida todos
estos fenómenos "afectan" a las identidades y la subjetividad de los
hombres y mujeres que trabajanen la educación y a los niños, niñas y
adolescentes que asisten cada día a la institución escolar.
Para situar esta revisión
comenzaré por señalar cómo la noción de ¡dentidad ha ido operando, mediante
dispositivos sociales de discurso, en diferentes épocas. El punto de partida
que trato de seguir es considerar que los conceptos relativos al "yo"
utilizado: en cada periodo (algunos con proyección en el presente) operan en el
individuo y la sociedad como realidades funcionales que contribuyen a fijar los
límites de esa misma identidad de los individuos y de la "manera" de pensarse. Esto ocurre porque no podemos
olvidar, como escribió Wittgenstein, que los límites del lenguaje, signifcan los límites de mi mundo. Postulado
que tiene una particular validez cuando nos referimos al lenguaje de la
identidad quién soy, quien pretendo ser‑ y la subjetividad ‑cómo me
pienso y represento‑ como dos caras que se complementan y relacionan y
que destacan determinados aspectos vinculados a tradiciones y saberes
diferentes: la psicología y la filosofía, sobre todo (GERGEN, 1992). Este
recorrido se presenta como una aproximación primera, a la que debería seguir
una investigación más amplia que explore las formas de construir la identidad y
de proyectar la subjetividad en la educación escolar.
El
sujeto centrado y la identidad idealizada
LYONS (1978) ha puesto de
manifiesto que la posición central del "yo" como parte de la realidad
y de un discurso social, se asienta como producto del pensamiento del siglo
XVIII. Antes de esas fechas, las personas se concebían como miembros de grupos
más generales como el gremio, el clan o el estamento.
En esta línea
reconstruccionista, GERGEN (1992) nos recuerda que la concepción de identidad
que emerge en el Siglo de los Luces y se expande
en el Romanticismo, proyecta una visión de un individuo totalmente centrado,
unificado, dotado de capacidades de razón, de conciencia de acción, cuyo "centro" consistía en un
núcleo interior que emergía por primera vez cuando el sujeto nacía y se
desarrollaba, aunque permaneciendo esencialmente lo mismo ‑continuo e
idéntico‑ a lo largo de la existencia. Esta centralidad esencial del
"yo" daba sentido y definía la identidad de cada individuo.
Desde esta aproximación
deviene una concepción individualista del sujeto y de su identidad. La herencia
en la construcción del sujeto de este y otros dispositivos, ha sido la
atribución a cada individuo de rasgos de personalidad como pasión, alma,
creatividad, genialidad,... y a tener como apoyo a su identidad una red social
basada en relaciones y amistades que comparten objetivos vitales.
En lo referido a la
escolarización, será Rousseau el articulador de un discurso pedagógico que va a
actuar como dispositivo de creación y regulación de una "nueva" identidad (la que debía encarnar la burguesía
emergente). Este dispositivo opera mediante la estrategia de borrar del
discurso palabras como poder, imposición, ideología o cultura y clase social.
Como nos recordaba LERENA (1983), con esta supresión abre un dispositivo de
reorganización las formas de autoridad (blandas y no duras), de modos de
transmitir el saber (activos y no pasivos) y de modelos de conducta a producir
(abiertos y no cerrados).
Con ello produce un triple
efecto, que va a tener una extraordinaria importancia posterior, en la
construcción del sujeto y en la formación de su identidad, cuando la educación
escolar pase a ser de deber de los poderes públicos y un derecho de los
ciudadanos. La clave del dispositivo, tal y como nos la presenta LERANA (1983)
es desplegarse desde la apariencia, mediante la introducción del como si. en el discurso educativo:
(a) como si las
relaciones educativas fuesen, o pudiesen ser, relaciones
de pura comunicación, y no de dominación: Educación liberadora.
(b)
como si el saber
pudiesen inventar los los alumnos, y como si
los maestros pudiesen no enseñar : Educación
no directiva.
(c) como si toda
educación no incorporase un modelo humano vinculado a una determinada clase
social: Educación no represiva.
De esta manera la
educación, sobre todo vinculada a la escuela, aunque también estará presente en
la familia y en otros "medios" educadores,
adopta desde sus inicios modernos, una estrategia discursiva donde lo que se
dice y el cómo se actúa camuflan un juego de apariencias, vehiculado por el
lenguaje y las reglas sociales, que los individuos tendrán que desvelar y
aprender si no quieren quedar excluidos de la sociedad de la que van a formar
parte.
Estas apariencias en base
al "como si", han acabado
por constituir, sobre todo gracias al refuerzo que recibirá de los pedagogos de
la Escuela Nueva, la base de algunos de los principales latiguillos que
circulan hoy en nuestras escuelas. Así, se educa "como si" fuera el
aprendiz el "centro" del aprendizaje; se prepara para la democracia
(aquí puede colocarse cualquiera de las nuevas obligaciones (a favor o en
contra) que se atribuyen a la educación escolar: sexismo, ecologismo, racismo,
consumo,... "como si" en el aula fuera un universo aislado de lo que
ocurre "fuera" de ella; se parte "de los intereses" de los
alumnos "como si" éstos estuvieran en condiciones de manifestarlos y
la escuela (el curriculum "obligatorio") de acogerlos; el profesor es
autónomo "como si" pudiera actuar al margen de los controles (reales
y simbólicos) que la administración la dirección‑propietaria de un
centro, o la propia biografía "imponen" a su labor.
El atractivo del
"como si" ha sido tal que durante mucho tiempo nos lo hemos creído y
actuado a su dictamen, aceptando como "natural" que sólo es posible
pensar y educar desde el "como si". Esto ha hecho posible que el
sujeto biográfico (el niño, la niña, el/la adolescente, el hombre y la mujer
que enseñan) se haya sustituido por el sujeto académico, por el sujeto
psicológico (el alumno, el profesor,...), por el sujeto idealizado, en suma.
Esta sustitución ha propiciado que la identidad que se construye en la
educación escolar esté, en buena medida, al margen de las biografías de los
sujetos (que quedan en las puertas de la institución, o que se utilizan de
manera parcial para justificar determinadas anomias) y de la comprensión de la
trama de relaciones en las que se inscribe.
El
sujeto sociológica y la identidad interaccionista
Será de nuevo GERGEN (1993)
quien nos señala el segundo gran discurso sobre la construcción del sujeto que
se detecta en la primera década del presente siglo y que nos ofrece una
concepción de la identidad vinculada a la noción de sujeto sociológico. El
cambio con respecto al Iluminismo y el Romanticismo será un reflejo de la
complejidad del mundo moderno (cambios en el sistema de producción, los
procesos de urbanización y las formas de vida) y la consciencia progresiva de
que lo que hasta entonces se consideraba como núcleo interior del sujeto no era
tan autónomo ni autosuficiente, sino que estaba formado por y de la relación
con otras personas, que median en la apropiación de valores, sentidos y
símbolos ‑de la cultura‑ en los mundos en que cada uno habitan.
Los interaccionistas simbólicos
(MEAD y COLEY, entre otros) van a ser quienes van a fijar y divulgar el
discurso interaccionista en torno a la identidad y del "yo". De
acuerdo con esta visión que será propagada sobre todo desde la psicología, la
identidad está formada (se forma) por la "interacción" entre el
"yo" y la sociedad. Para estos autores, aunque el sujeto todavía
tiene un núcleo o una esencia interior que es el "yo real", se forma
y modifica en un diálogo permanente con los mundos culturales
"exteriores" y las identidades que esos mundos ofrecen. La identidad,
desde esta concepción, es un espacio entre el "interior" y el
"exterior", entre el mundo personal y el mundo público.
Esto supone que
proyectamos el "nosotros mismos" en esas identidades culturales, al
mismo tiempo que internalizamos sus significados y valores convirtiéndolos en
"parte de nosotros". Lo que contribuye a que los sentimientos
subjetivos se vinculen a los lugares objetivos que los individuos ocupan en el
mundo social y cultural. La identidad entonces, vincula al sujeto a la
estructura social y cultural. Este proceso se perfila como una estrategia de
estabilización, tanto para los sujetos como para los mundos que habitan. Desde
esta perspectiva de la construcción del sujeto, la visión moderna que circula tras
este enfoque, plantea que las principales características del yo son resultado
de una capacidad de raciocinio para desarrollar nuestros conceptos, opiniones e
intenciones conscientes.
La presencia de esta
visión del sujeto y de su identidad en la educación escolar será patente tanto
en algunos de los planteamientos de la Escuela Nueva como en las visiones
tecnológicas posteriores a la Segunda Guerra Mundial. Al tiempo que será en la
Escuela donde se transmitirá un enfoque del individuo regido por pautas de
racionalidad científica (desarrollo, estadios, maduración, medición) y donde el
enfoque interaccionista, marcará en buena medida un nuevo rol del docente y de
los medios de enseñanza. La psicología comenzará a ser la disciplina reguladora
de la normalidad del yo y conformadora de identidades, ocupando un papel
central en este discurso (HERNANDEZ, 1996, 1997).
Esta visión moderna,
interaccionista del sujeto en la educación escolar acabará de completarse
cuando las visiones "cognitivas" sobre la mente y el individuo se
extienden a partir de los años cincuenta, siguiendo la estela de Piaget y las
metáforas vinculadas al procesamiento de la información, y que llegan hasta
algunos enfoques constructivistas actuales. Estas concepciones se identifican
con el modelo de individuo propugnado por el idealismo kantiano que da primacía
a las estructuras mentales abstractas y racionales a expensas de una
subjetividad histórica y socialmente constituida, que es la que los individuos
utilizan en el proceso de razonamiento, de pensarse y de constituirse en
sujeto. Esta omisión lleva, como apunta SAMPSON (1981), a que se preste una
atención preferente a las construcciones mentales que ocurren en la mente de
los individuos, y a que se dedique poca atención a los intereses materiales,
las prácticas sociales o las propiedades objetivas de la situación en que cada
individuo se encuentra.
Las consecuencias de esta
concepción son importantes para la educación escolar y el papel de la
construcción del sujeto dentro de ella, hasta el punto que nos lleva a
preguntarnos: ¿qué es lo que se construye en la escuela?, ¿qué conocimiento se
representa en esta construcción?, ¿qué relevancia tiene para los sujetos esta
construcción?, ¿cómo contempla las diferentes identidades una construcción del
conocimiento de carácter común?, ¿qué lugar ocupan las biografías de los
sujetos en esta construcción?. Nos tememos, que a pesar de intentos como los
temas transversales, una posible respuesta a estas cuestiones vendría marcada
por el hecho de que lo que se construye en la educación escolar son, sobre
todo, representaciones abstractas ubicadas en la "mente". Esto
implica que lo que se construye es ahistórico, libre de intereses (de aquí que
se presente como hechos y conceptos), y que las representaciones sean
significativamente universales para así poder ser modeladas en términos de
formalizaciones abstractas.
Siguiendo esta estela, si
tal como señala SAMPSON (1981), para la visión cognitivista los objetos de la
realidad son vistos como productos de las operaciones cognitivas individuales
más que como productos social e históricamente establecidos, habría que
preguntarse ¿ a qué intereses sirve la perspectiva cognitiva del desarrollo,
del aprendizaje y la escolarización cuando se define en términos de la
habilidad de pensar sobre los problemas intelectual y racionalmente
apartándolos de su vinculación a una práctica social e histórica y reduciendo
el desarrollo intelectual a un ejercicio mental ?
La respuesta a esta
pregunta habría que plantearla en términos de que la perspectiva cognitiva, al
poner el énfasis en la actividad mental de tipo interno y ordenado, centrada en
competencias como la planificación, la decisión, el pensar, la organización
tiende a mostrarse distante a la hora de favorecer y producir cambios en el
mundo social y de favorecer que los individuos tengan posibilidades de escribir
su propia historia.
El
sujeto descentrado y la identidad recuperada
Todo lo anterior, que configura
una buena parte del pensamiento educativo vigente, nos muestra a un sujeto
pedagógico que sigue teniendo sus referencias en los enfoques iluministas (el
como si) y sociológicos (diferentes formas de interaccionismo). Sin embargo, lo
que llama la atención es que estas visiones y proyecciones sobre la identidad
siguen presentes, en una época en que las concepciones que las sustentan ya no
responden a muchas de las dimensiones de la realidad y de la vida de los
sujetos en la actualidad.
Buena parte de la
reflexión entorno al sujeto y la identidad en los últimos años ha introducido
la duda en el concepto de esencia personal y los autores vinculados al
construccionismo social ha desmantelado la noción de un "yo" como
poseedor de características reales que puedan ser identificadas
"objetivamente". Características tales como racionalidad, emoción,
inspiración, personalidad, voluntad... El sujeto, previamente vivido como una
entidad unificada y estable, que se desarrollaba siguiendo estadios regulares y
procesos mentales que le podían conducir hasta las "operaciones
formales", se está mostrando como fragmentado, compuesto no de una única,
sino de varias identidades, algunas veces
contradictorias y no
resueltas. La identidad se vuelve cada día más "móvil", formada y
transformada continuamente en relación a las formas por las cuales somos
representados e interpelados en los sistemas culturales que nos rodean. Esta
identidad es definida histórica y no biológicamente.
En este contexto, el
sujeto asume identidades diferentes en diferentes momentos. Identidades que no
están unificados en torno a un "yo" coherente. Esas identidades
contradictorias le empujan en diferentes direcciones, de tal modo que produce
un efecto de "descolocación" en el sujeto y de perplejidad frecuente.
Esto hace que la identidad plenamente unificada, completa, segura y coherente
de la que es heredera la educación escolar actual ha pasado a circular por el
terreno de la fantasía. Sin embargo, si continuamos pensando que tenemos una
identidad unificada es porque los referentes y las formas de narración de
épocas anteriores siguen teniendo un peso específico notable, lo que nos lleva
a construir, como escribe GERGEN, una cómoda historia sobre nosotros mismos,
una confortable narración del “yo”.
Acercándonos al terreno
de la escolarización, este discurso sobre la identidad como una experiencia
inestable, descentrada, fragmentada parece estar generando una transmutación en
las condiciones y en las formas en las que el "buen alumno" de la
modernidad se muestra en la actualidad. Un buen alumno que tenía que actuar
"como si" le interesara lo que se le enseñaba y que aprendía a
comportarse de acuerdo con unos patrones de desarrollo y unas expectativas de
normalidad que se tenían sobre él o ella. Estos cambios explican, en buena
medida, el desconcierto de muchos docentes que no saben como actuar fuera de
las reglas establecidas por el "como si" y la construcción de
identidades estables y centradas hacia las que habían dirigido hasta ahora su
trabajo.
El efecto de todo lo
anterior es más llamativo en una periodo en el que la educación básica se va
haciendo extensiva para toda la población en la franja entre los tres y los
dieciséis años. Ahora el "buen alumno" que vivía y se educaba en unas
pautas de estabilidad y seguridad, se encuentra con un futuro incierto y una
realidad que le ofrece mensajes contradictorios. La continuidad que antes
ofrecían los modelos de regulación ofrecidos por las pautas sociales, en la
vida diaria, la familia y la escuela se presentan ahora como discontinuas e
inestables. Los conocimientos escolares que ayudaban a ser "hombres y
mujeres de provecho" ya no son relevantes cuando lo que necesitará saber
un niño y una niña que hoy inicia la educación primaria dentro de 10 años, en
buena medida, todavía no se ha producido.
Todo lo anterior quizás
explique las reacciones de muchos adolescentes frente a unas formas de
escolarización que se dirigen hacia un sujeto del pasado y se proyectan desde
los patrones referidos a una realidad que está en fase de transmutación. Por
eso no debería sorprender la falta de relevancia de la organización del
curriculum académico para esos chicos y chicas que, sobre todo en la enseñanza
secundaria, hace muy pocos años abandonaban la escuela. Unos chicos y chicas
que no encuentran respuesta en el curriculum académico, fragmentado y
organizado por materias disciplinares a los problemas que les interesan y las
preocupaciones que tienen sobre sus vidas en un. Un curriculum y una
organización escolar en los que la construcción de su subjetividad y la
formación en habilidades básicas para responder e interpretar a un mundo
cambiante no tiene cabida en unas instituciones en las que siguen dominando el
aprendizaje reproductor de unos contenidos, que son presentados como entidades
objetivas, estables, sin historia y, con frecuencia, des contextualizados.
Decidir
ante la bifurcación
Estamos pues ante una
bifurcación. Puede tomarse el camino que va a preservar concepciones y
estrategias de actuación desde una visión del sujeto y la realidad como
"algo" estable, regular y unificado. Lo que comportará excluir o
marginar a quienes no sigan y se adaptan a unas pautas que muchas veces sólo
existen en la memoria biográfica de los docentes que las transmiten.
O nos decidimos a repensar
y reinventar la educación escolar, si lo que se pretende es ofrecer
posibilidades de construcción de la propia identidad, como sujetos históricos y
como ciudadanos (y no sólo con la función de aprender "contenidos") a
unos niños y niñas y adolescentes que están experimentando la vivencia diaria
de una serie de transformaciones sociales y personales que no encuentran eco en
las actuales estructuras escolares.
Si tomamos esta segunda
vía, sería necesario tener presente las relaciones que los individuos
establecen con las diferentes experiencias culturales que les ofrece un entorno
cambiante, extensivo y volátil. Lo que llevaría a replantearnos los
conocimientos y experiencias que pueden tener relevancia para ellos y ellas, en
una época como la que estamos viviendo. Si la educación escolar decide
reinventarse y no persistir en un forzado acomodo o en un evidente rechazo a
quienes no encajan en su visión romántica o moderna del individuo, puede llegar
a favorecer que quienes padecen diferentes formas de exclusión y discriminación
encuentren un "lugar" desde el que puedan escribir su propia
historia.
Los hombres y mujeres que
apuestan por seguir esta trayectoria, además de revisar sus prejuicios y situar
históricamente sus concepciones sobre el sujeto, el conocimiento, la
escolaridad, los cambios sociales, habrían de tener en cuenta que una clase es
un "lugar simbólico" con una cultura propia (o culturas) presente en
las formas de discurso que se producen en las situaciones de interacción e
intercambio. Los papeles, que cada cual y de manera colectiva han de ser
definidos, podrían ser el de "facilitadores" o "mediadores"
de la construcción de identidades. En este proceso, el desarrollo racional se
contempla como un aspecto del pensamiento (pero no como su única
característica) y los problemas de los que se puede aprender no se consideran
como producto de ciertas aptitudes sino como complejas interacciones ente
personalidades, intereses, contextos sociales y culturales y experiencias de
vida. Estos hombres y mujeres reconocen que la complejidad de los aprendices y
las situaciones y experiencias de aprendizaje, puede actuar como antídoto ante
el reduccionismo de los enfoques instruccionales que hoy circulan y las
alternativas salvadores que se les ofrecen.
Los alumnos por su parte,
recuperan su condición de sujetos y no dejan su biografía en la puerta del
aula, sino que forma parte de las relaciones que se favorecen y de las que
forman parte. Además de no han de silenciar sus voces para aceptar que hay una
visión única y autorizada de los hechos y de sí mismos. Con ello, y como primer
paso, pueden comenzar a darse cuenta que lo que tiene lugar en la educación
escolar es algo que tiene que ver con sus preocupaciones, los cambios que están
viviendo y sus inquietudes y deseos de conocer. De esta manera el sujeto
pedagógico se ''recoloca'', la construcción de la identidad pasa a cobrar un
papel relevante y el aprendizaje de "contenidos" recibe un nuevo
sentido para los docentes, los alumnos y la propia sociedad.
Lo que aquí puede parece
utópico y mera palabrería ya comienza a ser considerado por grupos de docentes
en muchos lugares e incluso a ser favorecido e impulsado por autoridades
educativas que no escoden la cabeza antes los cambios o miran hacia otro lado
ante los nuevos problemas (HARGREAVES, EARL Y RYAN, 1998). Quede este artículo
como una invitación a repensar la educación escolar de manera que de cabida a
la construcción de unas identidades de unos sujetos que viven en un mundo
cambiante e inestable y a emprender con ello, el recorrido por el camino menos
transitado.
Referencias
bibliográficas
GERGEN, K. (1992): El yo
saturado. Dilemas de la indentidad en el mundo contemporáneo. Barcelona,
Paidós.
HARGREAVES, A. (1996):
Profesorado, cultura y postmodernidad. Madrid, Morata.
HARGREAVES, A., EARL, L.
Y RYAN, J. (1998): Repensar la educación para los adolescentes. Barcelona,
Octaedro.
HERNANDEZ, F. (1996):
"Para un diálogo crítico con el constructivismo psicológico" Revista
Argentina de Educación, 24 ,49-68.
HERNANDEZ, F. (1997):
"La Psicología en la educación escolar. Una revisión tras la fiebre de los
últimos tiempos." Cuadernos de Pedagogía, 256, 78‑ 85.
LERENA, C. (1983):
Reprimir y liberar. Crítica sociológica de la educación y de la cultura
contemporáneas. Madrid,
Akal.
LYONS, J. (1978): The invention of self
Carboundale: South Illinois University Press.
SAMPSON, E. (1981): "Cognitive psychology as
ideólogy". American Psychologist, 36, 730‑743.
VV.AA. (1987): Sur l´individu.
Paris: Seuil (Versión en castellano en la editorial Paidós, 1990).