LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD POLÍTICA DEL PROFESORADO EN LA EDUCACIÓN ESCOLAR      

 

La formación de los profesores adquiere en el contexto actual un enfoque relevante en la medida en que la construcción de una educación de calidad, rodeada de aspectos sociales y culturales, además de la preocupación por la formación total de los sujetos en ella implicados, se confronta con un proce­so de globalización cada vez más excluyente y antisocial. En este sentido, hacerse humano y la construcción de sujetos socioculturales, desde las dimensiones de afectividad, sensibilidad y placer se vuelve una tarea ardua a la hora de vincularlo a los procesos de aprendizaje y productividad de las nuevas culturas y los nuevos saberes.

En este artículo, se pretende abordar algunas dimensiones de la formación docente configurando al profesor en cuanto trabajador/profesional de la edu­cación y, como tal, sujeto histórico‑social y cultural, constituido de valores y derechos, capaz de elaborar y construir su subjetividad con autonomía.

 

La dimensión política de la for­mación docente

 

La cuestión de la formación siempre ha estado asociada a conceptos tales como capacitación, entrenamiento, reciclaje, cualificación, perfecciona­miento, formación continuada, forma­ción en servicio,... (y en otros países a los de actualización, entrenamiento, profesionalización, superación, desa­rrollo profesional, compensación, etc.). Para comprender los procesos por los que se perfilan cada una de estas perspectivas, percibimos una relación entre hacer‑rehacer‑hacer de manera mecánica con procesos pre­establecidos, en torno a algunos tér­minos pero sin una visión crítica, inte­lectual y humana propia del sujeto.

Pensar la formación de los profe­sionales de la educación significa valo­rar el saber docente y su saber hacer pedagógico en cuanto sujeto y trabajador. La falta de preparación docente del profesorado en Brasil (origen de su poco reconocimiento social y de la de debilidad de su categoría profesio­nal) fue siempre uno de los mecanis­mos para mantenerlo a disposición de maniobras y apaños político‑burocrá­ticos del poder y de la clase dominan­te. En este sentido, defender un mayor o menor saber sobre su traba­jo es una forma de fortalecerlo políti­camente, una vez que todo lo que se haga por la formación del profesional de la educación tendrá una dimensión política y social en cuanto mecanismo que crea condiciones para la cons­trucción de un cuerpo docente con identidad social y política, en una escuela de calidad, democrática y comprometida con la formación humana.

Desde esta perspectiva, la forma­ción de este profesional no está al margen de la política de atención o de negación del derecho de los grupos populares al saber. La formación social del educador, desde una pers­pectiva económica y política, lleva a repensarla, criticarla, al tiempo que a repensar, criticar y reinventar la edu­cación y los procesos sociales más globales. Debemos entonces apren­der a repensar la educación insertada y condicionada por esas relaciones sociales y, al ser nuestra área de acción la escuela, es ahí que debemos ser competentes. Frente a estas observaciones y propósitos cabe pre­guntarse ¿cómo la escuela y su organi­zación forma (o deforma) a los profe­sionales que en ella trabajan? ¿Cuál es la fuerza formadora (o deformadora) de las relaciones de trabajo a la que está sometido el profesional de la enseñanza?

Lo que se pretende en este artí­culo es situar la formación en accio­nes localizadas en el proceso cotidia­no, una vez que la escuela permite actividades educativas a los profeso­res en este proceso. Las iniciativas de formación no puede contemplarse como concesiones de las administra­ciones educativas, sino como un dere­cho que puede vivenciarse en el pro­pio proceso de trabajo. En este senti­do, esa formación debe partir de una concepción de la formación no como suplencia de carencias, ni como entrenamiento para nuevas tareas, sino como un derecho del trabajador (también de los que están en el campo de la educación), inherente a la actividad humana productiva en el campo de los bienes y servicios.

De esta manera, la formación sitúa al educador en condiciones de trabajo formadoras y humanizadoras, en estructuras, tiempos y espacios que permiten su evolución consciente, humana y colectiva. Desde este marco será capaz de insertase como trabajador de un colectivo y como individuo. Las actividades como cursos, seminarios y estudios en las propias escuelas refuerzan esos procesos inherentes a las condiciones de trabajo.

Por todo lo anterior, la cuestión básica que se aborda en este artículo es la relevancia de la construcción de la subjetividad política en la escuela, y que se enmarca en las discusiones que tienen lugar con los profesores en las escuelas en el Centro de Perfeccionamiento de los Profesionales de la Educación (CAPE) de Belo Horizonte, a lo largo de los trabajos desarrollados entre las escuelas y sus profesionales, en la perspectiva de la construcción democrática y colectiva del Programa de la Escuela Plural (I ).

En mi trabajo, desde hace más de diez años, en la red municipal de enseñanza de Belo Horizonte como profesora alfabetizadora y, en la actualidad en el CAPE, observo que una de las cuestiones que más nos afecta como formadores docentes es, precisamente, la elaboración de la subjetividad política. Implicarse políticamente, de manera colectiva, en los procesos de una reforma educativa como es la de la Escuela Plural exige participación e implicación activa en el desarrollo de ese proceso. Sin embargo, esta implicación no es algo sólido en la mayoría de los profesionales brasileños. Sea por los resquicios de la dictadura militar, sea por la perspectiva nueva de lucha colectiva, los profesionales de la educación todavía no se perciben como tales, implicándose en la sociedad como trabajadores de la enseñanza.

Esto produce una dicotomía en la propia categoría docente y los debilita frente a los movimientos de lucha y revindicaciones frente al Estado. La concepción de trabajadores siempre estuvo vinculada a la de modos de producción. Si analizamos de manera detallada los modos de producción y reproducción del sistema educativo percibimos que moverse como formadora en esta realidad nos exige un esfuerzo mucho mayor, en el sentido de que, al construir nuestra propia identidad, estamos influenciados por el medio y éste por nosotros. En este sentido, las transformaciones tanto individuales como del medio, evidencian comportamientos que comprometen los significados reales de las luchas, conquistas y concepciones del quehacer humano en esa trama cultural.

 

La formación de la subjetividad política en el contexto de la educación brasileña

 

La escuela, como fruto de una realidad social e histórica, se constituye como elemento de cambio, dentro de los límites estructurales en que vive. Partir de la realidad de la escuela, de sus límites y potencialidades es el primer paso para hacer de ese espacio un lugar de formación continuada.

A lo largo de la historia de la formación profesional en Brasil, percibimos una función redentora de la escuela y como sus profesionales han ido organizando la construcción de espacios de formación y profesionalización como sujetos de ese proceso. Si por un lado la formación estaba condicionado a las Escuelas Normales, las Universidades, los Centros, etc., por otro, el profesor pasó a percibirse como conductor de su propia práctica y, en este sentido, a reflexionar buscando resignificarla.

De esta manera, desde una perspectiva histórica, la formación técnico profesional existente desde el antiguo imperio va a ir cediendo espacio a una formación más amplia y total del sujeto. Sujeto de derechos y deberes. En ese aspecto, en la formación permanente el sujeto quiere aprender, quiere desaprender, quiere sospechar de lo que está constituido, ‑familia, iglesia, escuela‑ y, a partir de ahí, elaborar estrategias constructivas, en un análisis crítico y reflexivo que conduzca al cambio. Con todo ello, la construcción de la subjetividad política en la escuela nos lleva a observar que no siempre la formación del profesorado y la construcción del sujeto político constituyen una tarea común. Lo que no evita poder contemplar las dimensiones formadoras, las construcciones diversas que afectan a ese sujeto, las dimensiones culturales, políticas y sociales entre otras. Dimensiones que, parece relevante, afrontarlas desde una perspectiva histórica.

En Brasil, en los inicios del presente siglo, tiene lugar un periodo de inspiración humanista que conlleva una fase de entusiasmo por la educación en todo el país. A partir de los años veinte, y sobre todo en los años treinta, ese entusiasmo da paso a un optimismo pedagógico, que lleva las preocupaciones educativas del ámbito político hacia el terreno técnicopedagógico. El objetivo principal de la escuela era formar trabajadores industriales y del sector del comercio y servicios/oficios fomentando el crecimiento de escuelas técnicas. Años más tarde, con el régimen militar (de 1962 a 1980) el papel del profesor consistía en el traspaso de modelos, siendo formados directamente en servicio, donde la teoría del capital humano era ampliamente divulgada y establecida.

El movimiento docente cuestiona entonces todo el sistema escolar y su función social, iniciando toda una serie de luchas y reivindicaciones. La lucha muestra que los efectos de la política educativa implantada por el sistema es contradictoria, sobre todo si se tiene en cuenta que su puesta en vigor en los años setenta trató supeditar el sistema educacional al proceso de acumulación y reproducción del capital.

Se percibe entonces que el mayor y más grave problema en esta relación entre escuela y formación de la clase trabajadora brasileña es que no se ha hecho nada para que el trabajador sea educado, dominase la lengua, conociera su historia y tuviera a su alcance instrumentos que le permitieran elaborar y explicitar su saber, su cultura, su ciencia y su consciencia. De ahí que, desde los años ochenta, con la emergencia de los movimientos sociales, un sindicalismo combativo y la presencia significativa de partidos de izquierda y la promulgación de la Constitución Federal de 1989 se hayan tomado nuevos rumbos. No obstante, y de manera paralela a ese movimiento, se inicia la revisión constitucional y el gobierno federal comienza a dictar medidas que revocan, sobre todo, los derechos sociales en nombre, entre otras justificaciones, de la globalización, la reestructuración y la productividad.

 

La formación docente y el proyecto político pedagógico de la Red Municipal de Belo Horizonte

 

La conciencia y la práctica de los trabajadores de la enseñanza y la congruencia de sus objetivos con los trabajadores de la producción, refuerzan la presión por la redefinición de la función social de la Escuela y de las nuevas prácticas educativas, en un proceso de construcción de la identidad del profesor como trabajador de la educación. En ese contexto la identidad y la identificación de los profesores como unos trabajadores de la educación, en lugar de educadores, profesores o profesionales de la educación se refleja en el cambio de percepción de la propia categoría en el conjunto de trabajadores, una vez que el derecho al trabajo es único e igual para todos los ciudadanos. Por tanto, las luchas del magisterio son consideradas semejantes a las de cualquier trabajador, y como tales con derechos a remuneración, descanso y formación dignos.

En este contexto, la demanda de un proyecto de formación permanente de los trabajadores de la educación de la Red Municipal de Enseñanza de Belo Horizonte se hace explícito entre las reivindicaciones planteadas en el I Congreso Político Pedagógico de 1989, donde se crea el Centro de Perfeccionamiento de Profesores de la Educación (CAPE), con una filosofía de trabajo diferenciada en la que los propios profesores de la Red participan como formadores. La formación se aborda de manera diferente a como había sido planteada hasta entonces, y la titulación se convierte en algo irrelevante en la medida que, entre sus objetivos prioritarios está formar al profesor apoyándose en un diálogo permanente, dirigido a analizar, reflexionar, problematizar y teorizar su propia práctica de manera permanente, en cuanto sujeto histórico‑social de ese proceso, en consonancia con los movimientos que acontecen.

En este marco la formación docente implica procesos complejos y no lineales. No tiene un único fin y supone diferentes aspectos como la reflexión, la teorización y la transformación de la práctica tanto individual como social. Pero, sobre todo, una transformación para adaptarse al mundo, una vez que las transformaciones sociales y políticas tienen lugar de manera independiente del gusto, la voluntad y los deseos del sujeto. En este sentido, y a modo de ejemplo, se pueden citar la velocidad de la información, la crisis de los sindicatos, la globalización del mercado, que interfieren directamente en la realidad del trabajo de los docentes.

Pero las consecuencias del ajuste debidas a la globalización excluyente y su superestructura ideológica y la crisis ético‑política y teórica se aprecia de forma clara en diversas dimensiones. El Banco Mundial aparece como definidor de ideología, de los valores, de las políticas educativas y de las concepciones del conocimiento, no sólo para Brasil sino para todo el conjunto‑ de países que están obligados a adaptarse y ajustarse al rodillo de la globalización. En este sentido, la globalización no pasa incólume ni tiene lugar de manera independiente de los procesos de desarrollo de cada uno. Reflexionar sobre cómo el profesor está implicado y como aborda su formación en ese proceso debe ser un ejercicio constante. ¿Qué es lo que el profesor entiende y comprende hoy sobre la globalización? ¿Qué formación y qué profesionalización se le demandan al educador? ¿Qué competencias debe desarrollar? La primera tarea será la de resignificar el conjunto de categorías y conceptos en el campo educativo eliminando claves utilizadas con frecuencia sin un conocimiento acerca de las mismas y en las varias perspectivas en que son utilizadas. En este sentido se hace necesario que cada cual conozca el proceso no sólo como profesor, sino como sujeto de ese proceso. Lo que implica buscar nuevas informaciones e instrumentos que lo constituyan en su hacer pedagógico y humano cotidiano. Este proceso es el que lo constituye como sujeto de derechos y deberes, dentro de las cuales estaría conocer la sociedad en la que está viviendo.

Las reformas educativas están generando cambios administrativos que van exigiendo cada vez un cambio en la concepción de la formación docente. En ese aspecto, la escuela aparece invadida de modas y diferentes concepciones que reclaman como cuestión a ser reflexionada, analizada es si las prácticas educativas y de formación docente están en la perspectiva adaptativa adoptada por la ideología del Banco Mundial. En el caso de que esa adaptación se esté produciendo, ¿cómo abordar la categoría docente para que éste se implique en el proceso de transformar ese movimiento? Los educadores, al relatar sus experiencias o discutir sobre sus condiciones de trabajo y reconocimiento social, expresan la angustia de, como sujetos, formar parte de los movimientos de reformas. Sienten que son culpabilizados por no participar. Pero, ¿cómo implicarlos en medio de una diversidad tan grande de opciones como las que les son planteadas? ¿cómo transformarlos en actores de ese proceso y hacer que la sociedad lo comprenda y transforme?

Aparece entonces como fundamental que la formación esté vinculada a concepciones que permitan ese derecho a ese hacer del sujeto. La formación humana del educador y del educando se centra en una concepción común donde las dimensiones a ser desarrolladas implican los planos del conocimiento histórico, científico, estético, ético, político, entre otros, en encuentro con las realidades y prácticas sociales históricamente construidas como con los movimientos sociales. No se construye una escuela y unos procesos formativos de calidad y democráticos en una sociedad profundamente excluyente, desigual, antidemocrática y antisocial.

Al hablar de formación se habla siempre de política, de lo social, una vez que la escuela está en esa trama de cultura, en esa red política y en ese campo de movimientos sociales. La escuela así se encuentra vinculada a la cultura en su dimensión sociopolítica, socio‑sujetiva no pudiendo desvincularse de ella, no con una función redentora de la sociedad, sino

formadora y transformadora.

En el ámbito teórico‑epistemológico de la formación docente, el educador, como mediador del proceso de enseñanza‑aprendizaje también aprende los saberes de sentido común de los alumnos. Lo que parafraseando a Paulo Freire, supone los saberes de pura experiencia, pudiendo organizar y programar los diferentes aspectos a ser trabajados con toda la diversidad existente en el aula, utilizando diferentes metodologías que aseguran el aprendizaje y no sólo la instrucción.

Considerando que el universo de su experiencia práctica es, sin duda, una dimensión importante en la formación, la escuela se constituye como uno de los lugares privilegiados de la formación docente en todos sus tiempos y espacios. El reto planteado consiste en instrumentalizar, teórica y éticamente el trabajo docente como un proceso de formación centrado en la idea de que la vida de los seres humanos no puede ser sacrificada en nombre de una reestructuración productiva. Este reto viene acompañado de un proyecto de sociedad fundamentada en la solidaridad y la igualdad de los sujetos, privilegiando experiencias que formen educadores en una visión más global del proceso educativo.

Pero frente a este proyecto, en la sociedad actual se niega el derecho a poder pensar y a articular las formas de pensar. En este sentido se convierte en un objeto prioritario de la formación docente el derecho a volverse humano, sujeto del propio proceso, incorporando nuevas funciones y dimensiones sobre la formación humana, extendiendo el proyecto educativo de la escuela en un proyecto educativo de humanización, de carácter civilizatorio, de construcción de identidades y diversidades, un proceso de formación continuada, con la participación de los movimientos sociales, colectivos, vinculando la comunidad en los procesos de la propia escuela. Parafraseando al profesor Paulo Freire "si la educación por sí misma no transforma la sociedad, sin ella la sociedad tampoco cambia. Si nuestra opción es progresista, si estamos a favor del derecho, no del arbitrio, como una convivencia con lo diferente y no con su negación, no tenemos otros camino sino vivir plenamente nuestra opción."

 


La construcción del sujeto docente desde la escucha

 

En mi trabajo como formadora percibo que una de las cuestiones que, frente al discurso que predomina y destaca la importancia de modelos de aprendizaje, de selección de contenidos vinculados a los parámetros curriculares nacionales, no se puede perder de vista el sujeto político. Sujeto nacido en un contexto cultural, social y fundamentalmente de su deseo de credibilidad y de cambio. Cambio considerado como transformación de la propia estructura de los individuos que participan del mismo. Esta "nueva subjetividad" que se presenta para los educadores y los formadores significa redefinir el papel de la escuela. En primer lugar oyendo a los educadores. ¿Cómo escuchar? ¿Cómo retornar, a partir de la lectura hecha por el formador y por los propios profesores? ¿Cómo proporcionar un diálogo interactivo, dinámico, constructivo, que permita elaborar la subjetividad subyacente en cada ser humano? Trabajar la subjetividad de los sujetos implicados en ese proceso supone posicionarse, no sólo como formador, sino como sujeto. Siendo la subjetividad elaboración y construcción (construcción y elaboración) del propio sujeto, requiere que cada formador cree las condiciones y establezca los mecanismos de escucha para que, a partir de ahí, el individuo sea capaz de transcender sus límites colocándose como sujeto único de sus acciones, pensamientos, sentimientos y emociones. En este aspecto ¿qué constituye la subjetividad humana?

En uno de los trabajos desarrollados como formadora, en una experiencia vivida, se puede encontrar una ilustración de esta cuestión, en la medida en que al atender la demanda de un grupo de profesores de una escuela, el resto participaron en el proceso porque sintieron la necesidad de construir su propia historia en el colectivo de la escuela.

A finales de 1996 fui invitada por una profesora de primer ciclo del municipio de Belo Horizonte para conversar sobre el prejuicio racial presente en el diario de "Ana Frank". Durante la conversación, establecimos un diálogo muy fluido a cerca de las teorías y prácticas en nuestras aulas. Con todo, cuando nos acercamos más a la cuestión del racismo y sus consecuencias y sufrimientos la constatamos con una situación irreversible para aquel momento. La profesora a lo largo de la conversación estaba hablando de sí misma. Su angustia estaba explícita en cada gesto, en cada palabra, en cada lágrima. En un primer momento, cualquiera que fueran mis tentativas de aminorar las angustias podrían causar una depresión mayor y no cambiarían el hecho real de la vivencia y convivencia con la discriminación racial. La angustia, antes individual, era ahora compartida, justamente con la misma ansiedad por encontrar respuestas y alternativas que pudieran, de alguna forma, alterar aquel contexto. Esta experiencia me hizo comprender la relación entre lo que tratamos de enseñar y lo que "somos".

Otro ejemplo de esta relación me llegó algún tiempo después, cuando recibí una demanda de un grupo de profesores de una escuela que me invitaron a acompañarlos. En nuestro primer encuentro, que fue señalado para un sábado, se suponía que yo realizaría un seminario en el que se presentarían los juegos, las músicas, la cultura brasileña y sus diferentes aspectos para desarrollar el tema "Cómo jugar a la manera antigua". Para nuestra sorpresa, el grupo de profesores de segundo ciclo se interesó por estar con nosotros. La sorpresa aumentó cuando llegué a la escuela y el grupo de tercer ciclo también estaba presente para participar, por iniciativa propia, en el seminario. Me encontré frente a un grupo enorme, que hizo que fuera uno de los seminarios con mayor participación a los que he asistido.

Durante el encuentro, a partir de las cuestiones que discutíamos, el grupo participaba de forma activa, posicionándose frente a los problemas, sugiriendo, construyendo colectivamente lo que en verdad era un proceso individual e intransferible: el conocimiento de sí mismo. El intercambio partía de sus límites y sus capacidades de percibir qué es lo que acontece en el otro, qué es lo que cada uno veía e iba sintiendo. A partir de entonces decimos que el proyecto no sería sólo del primer ciclo. El proyecto, que se pasó a llamar "La ciudadanía del niño y la niña negra" se fue ampliando e implicando a toda la comunidad, llevando a los padres y las madres a la escuela, vinculándolos en las conferencias, en los encuentros con la comunidad, promoviendo un trabajo transdisciplinar que beneficiaba a los alumnos y las familias.

En 1998, la escuela decidió que continuar utilizando la frase "criança negra" (niño y niña negra) mantenía, en cierta manera, un prejuicio, a pesar de los óptimos resultados del trabajo realizado hasta entonces. Decidieron por eso elaborar un trabajo que destacara que todos debían ser ciudadanos, es decir, sujetos de su propia historia, sujetos de derechos. Fue unánime la elección del tema "Críança e Cidadania" (niño y niña y ciudadanía) y, de nuevo, la escuela se implicó en el trabajo en todos los ciclos, discutiendo, reflexionando, analizando, investigando y participando.

Estas y otras experiencias me han enseñado que trabajar la posición del profesor en cuanto sujeto político, a partir de si mismo, contextualizando su cultura, es una necesidad que se hace presente de manera permanente en nuestro trabajo. Pero frente a esta necesidad‑realidad vale la pena preguntarse ¿cuáles de los mecanismos creados para justificarla, la dejan manifestar?, ¿cómo el Estado, en cuanto instancia de poder, permite al individuo el derecho a ser sujeto subjetivo? Estando la subjetividad vinculada al respeto hacia el modo de pensar o sentir de cada uno, ¿cuál es la concepción y los ámbitos reales de ciudadanía que garantizan al sujeto sociocultural esta cualidad? ¿cómo atribuir solamente al sujeto aquello que le es propio en cuanto componente del hacer‑se humano en la escucha y la manifestación de su propia condición humana y que es limitada y hasta negada en nuestras sociedades?

Todo esto supone repensar la función del Estado, replanteando el sentido de un nuevo contrato social en el que el sistema político de partidos no esté al servicio de quienes detentan el poder y favorecen experiencias de exclusión. Supone nuevas formas de regulación frente a la arbitrariedad del poder y el dominio del imperialismo económico y de influencia frente al bienestar para todos los ciudadanos.

Considerar que la capacidad de pensar y sentir es inherente a cada uno y, por eso, individual e intransferible, nos lleva a que las diversas lecturas acerca del mismo objeto deban ser tenidas en cuenta desde el diálogo y establecimiento de relaciones. Además, nos conduce a plantearnos de qué manera en ese diálogo tenemos en cuenta nuestros sentimientos y emociones.

Con frecuencia escuchamos el término subjetividad, pero ¿cuál es su sentido "real" (o si se quiere subjetivo) que penetra en todos los interlocutores que lo utilizan? Lo que nos hace plantearnos a la hora de la formación, ¿cuál el significado que damos a este término?, ¿cuáles son los valores que queremos potenciar como formadores?, ¿cuáles los valores que tenemos?, ¿cuáles consideramos que son sus características positivas?, ¿cuál es nuestra forma de escuchar?; ¿qué hacemos elaborar nuestra propia subjetividad?, ¿cuáles son los conocimientos que tenemos sobre nosotros mismos como formadores?, ¿qué diálogos establecemos con las áreas profesionales en las que estamos relacionados y/o con el movimiento holístico, sistémico existente en nuestro entorno?, ¿cómo observamos, analizamos ese sistema autónomo y complejo que somos nosotros mismos?

En esta misma dirección, ¿cuáles son los mitos en los que creemos y los que contribuimos a crear? Sobre todo teniendo en cuenta que, en la actualidad, el ser humano es un ser de cultura y, como tal, un producto de la comunicación que establece con los demás instaurándose como sujeto productor de cultura. Esa comunicación que el individuo establece con la cultura está en un contexto que presenta su subjetividad vinculada a elementos producidos por el pensar humano y por el sentimiento traducido en acción y emociones.

Todas las manifestaciones de nuestras estructuras internas, que se manifiestan en todo el sistema a través de los más diversos mecanismos, debe constituirse como elemento fundamental del desarrollo humano. No tener en consideración la complejidad y la dimensión, la importancia de todo lo anterior, además de su seriedad, es negar al individuo su capacidad y su derecho a hacer‑se humano, a constituirse como sujeto en la sociedad. Algo a lo que la educación en la escuela necesariamente ha de contribuir y la formación del profesora tener presente, sobre todo en una época como la actual en que las políticas de formación tienden a desvincular a los docentes de la perspectiva de construcción de la subjetivad a la que su trabajo está ligado.

 

Notas

 

(I) El Programa de la Escuela Plural es una iniciativa de la municipalidad de Bello Horizonte caracterizado por tener como uno de sus objetivos prioriatarios la contribución de la educación escolar ala construcción de una nueva ciudadanía. De aquí que una función prioritaria dé la formación y de la acción del profesorado sea contribuir a que las dimensiones históricas y sociales de los sujetos pedagógicas sean una parte importante del proceso educacional. Nota del traductor.