LA CONSTRUCCIÓN DE LA SUBJETIVIDAD EN LA FORMACIÓN INICIAL DEL PROFESORADO

 

En las últimas décadas, en Brasil, la formación de los profesores está siendo bastante debatida aunque, objetivamente, ha avanzado más bien poco. En algunas universidades, los proyectos experimentales de las licenciaturas, los cursos dirigidos hacia la formación de los profesionales de la educación, están tratando de situarse en relación con las demandas de la nueva realidad. En este momento, las discusiones más intensas están situadas en la necesidad de construir un proyecto político pedagógico para la formación del profesorado de la escuela básica. Este artículo presenta, todavía de una forma preliminar y sintetizada, algunas ideas sobre el papel de la construcción de la subjetividad en la formación inicial del profesorado.

Hay una serie de factores sociales que emergen en las últimas décadas en Brasil y que van suscitando un repensar la formación docente para la escuela básica (I ). En un ámbito más general, las nuevas características de la tecnología postmoderna exigen cualificaciones diferenciadas de los trabajadores. En el ámbito propio de la educación, la universalización de la enseñanza pública, en proceso desde los años setenta, pero ahora en vías de concretización y de redefinición en la educación básica, entendida como derecho de ciudadanía, constituyen fuertes indicios de cambios que demandan una transformación del actual modelo de formación inicial del profesorado.

En los años noventa, las reformas de la escuela básica ocurrieron más rápidamente que las iniciativas del poder central, anticipándose a lo que se haría efectivo en el final de 1996, con la aprobación de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional. En las prácticas innovadoras de la escuela se puede percibir que se ha ido definiendo nuevo perfil de profesor. Formándose en el contexto práctico, un profesional con capacidades para implicarse y coordinar procesos de aprendizaje de los niños y las niñas, los adolescentes y los jóvenes y adultos trabajadores, y al mismo tiempo ser capaces de tratar de comprender y profundizar en los conocimientos científicos de los que la humanidad dispone. Este profesional, cuya formación permanece en construcción, tiene unas características propias y trata de actuar desde la acción del "profesor de..." (alfabetización, de matemáticas, de ciencias, de arte, de lenguaje, etc.) para desempeñar el papel de un educador capaz de realizar síntesis y de implicarse en los procesos formadores de los educandos.

 

Un proyecto político‑pedagógico para la formación inicial del profesorado

 

Históricamente, las universidades públicas brasileñas tienen como proyecto un formación de los "bachilleres" (2) en las diferentes áreas del conocimiento. Las licenciaturas nacen vinculadas a los bachilleratos, sin vida propia, incorporando disciplinas de contenidos pedagógicos y psicológicos, como un período muy corto y concentrado al final de lo que aquello que llamamos de "práctica escolar". Se obtiene así un profesor con una formación básica en un área específica de conocimiento, pero no se ve acompañada de los avances en la investigación educativa en este área. Generalmente, se le concibe como aquel que irá a transmitir a sus alumnos los conocimientos considerados previstos y deseables para que el nivel de enseñanza del que se encarga, aunque en este curso no haya estudiado ni analizado cada contenido que ha de enseñar en la escuela básica.

La red privada de enseñanza superior en Brasil, por recibir incentivos especiales de los gobiernos desde los años setenta, ha crecido mucho en las últimas décadas. Su modelo de formación docente no difiere mucho del seguido por las universidades públicas, pero llevan al mercado de trabajo un número mucho mayor de profesores. Los procesos de formación docente en las instituciones privadas se dirigen casi exclusivamente a la enseñanza, no teniendo la mayoría de las veces, una articulación con actividades de investigación y de extensión. La mayor parte de estas instituciones no tiene capacidad de acoger cursos que exigen una estructura más compleja (laboratorios, salas multimedia,...) y juegan en el mercado profesional contribuyendo, con frecuencia, a una "despreparación" vinculada a una formación empobrecida.


De cualquier manera, lo que se puede observar es que el profesional que se forma en las licenciaturas de las universidades públicas presenta, por un lado, una nivel cualitativamente superior de conocimiento, al tiempo que una serie de dificultades para incorporarse en la escuela básica, teniendo que comprender lo que significa cómo enseñar cuando llega a la realidad escolar. Para afrontar esta situación recurre, por lo general, al libro de texto como principal fuente de apoyo y, normalmente, no consigue extrapolar los límites de este recurso pedagógico. Además, como señalemos al inicio de este artículo, si pensamos en las demandas planteadas por la sociedad de la información y otras exigencias derivadas de las reformas de las redes de enseñanza, en el desarrollo en todo el país, las diferencias son todavía mayores.

En nuestros debates en la Universidad Federal de Minas Gerais (ZAIDAN y DINIZ, 1998), destacamos como cuestión de suma importancia la crítica al actual modelo de licenciatura y la necesidad urgente de articular un proyecto político‑pedagógico para la formación profesional del profesorado. Se puede afirmar que esta preocupación, aunque por motivaciones diferentes, está presente en la institución. Lo que nos lleva a plantear ¿qué posiciones estamos asumiendo en este debate?

Inicialmente partimos de algunos principios. Desde nuestra manera de pensar, para ser un buen profesor de la escuela básica o de la enseñanza superior, no basta con adquirir conocimientos específicos en un campo científico, a través de las áreas y de las disciplinas. Por otro lado, las prácticas espontaneistas, que abordan de manera superficial los contenidos científicos, además de privilegiar aspectos importantes tales como una buena relación profesor‑alumno o enfoques más creativos de los contenidos escolares, no posibilitan la construcción del conocimiento que demandan los educandos ,...se hace necesario avanzar más.

Es preciso que el proyecto político‑pedagógico para la formación inicial del profesorado articule un conjunto de cuestiones, que se implementen una serie de áreas que posibiliten a los estudiantes formarse profesionalmente. Esta formación, desde nuestro punto de vista, debe partir de la construcción de la subjetividad de quien será en el futuro, profesor. Como nos dice NOVOA (1992) "la formación no se construye por acumulación (de cursos, de conocimientos o de técnicas) sino a través de un trabajo de reflexión crítica sobre las prácticas y de (re)construcción permanente de la identidad personal. Por eso es importante dar sentido a la persona y ofrecer un estatuto de saber a la experiencia". De esta manera nos preocupa que cualquier camino de construcción curricular que se adopte no puede prescindir de la construcción de la subjetividad de este profesional, como hilo conductor de un nuevo proyecto político‑pedagógico para las universidades.

 

La formación del profesorado como construcción de subjetividad

 

Hemos señalado que un proyecto de formación del profesorado que posibilite la construcción de cada estudiante como profesional de la educación tiene que considerar la construcción del sujeto, o mejor dicho, la construcción de la subjetividad de quien se ha de convertir en profesor. Esto significa que no cualquier enfoque curricular "ecuaciona" los problemas de la formación inicial, sí ésta no pasa por la reflexión de las experiencias de los estudiantes, por los propios estudiantes y por la elaboración por parte de ellos mismos, de sus ideas, interrogantes, concepciones, etc.

Algunas de estas propuestas e inquietudes tuvimos la oportunidad de compartirlas, durante algunos meses del segundo trimestre de 1997, con el profesor Fernando Hernández de la Universidad de Barcelona. Su visita propició, a través de un seminario, la ampliación de nuestra visión sobre la construcción de la subjetividad en la formación inicial del profesorado. Esta oportunidad nos permitió debatir y reflexionar sobre nuestras propias prácticas docentes en la Universidad, mediante un proceso de deliberación que hacía que las concepciones subyacentes a nuestro discurso se explicitaran. Vivenciamos en esta experiencia una propuesta de curso como un proyecto de trabajo. Muchas cuestiones se


plantearon en aquella ocasión que siguen siendo hoy problemas sobre los que estudiamos y debatimos con otros colegas. Estamos tratando de comprender la cuestión de la cons­trucción de la subjetividad como un hilo conductor del proceso de forma­ción del profesorado.

Inicialmente sabemos que no se trata de una discusión fácil o simple, pues la tarea consiste en pensar un nuevo modelo de formación flexible y comprensivo. Hemos entendido que se reviste de complejidad el desenca­denamiento de procesos formadores de futuros docentes, pues se trata de desarrollar conocimientos, construir habilidades y conocer la realidad de la educación básica, integrando las experiencias de los estudiantes con sus lecturas y sus construcciones como sujeto. En otras palabras, es preciso que la formación inicial se proponga vivenciar experiencias curriculares que son concebidas para la escuela básica, buscando una cohe­rencia entre la formación de un nuevo educador y la práctica que propicia esta misma formación (FREI­RÉ, 1996).

De esta manera planteamos algu­nos desafíos durante la formación ini­cial: ¿Cómo posibilitar la transición de la condición de estudiantes a la de profesores? ¿Qué procesos se pue­den desarrollar en el sentido de construir el sujeto‑profesor? ¿Cómo construir la identidad del profesor?

Para responder a estas cuestiones nos parece importante que a lo largo de la formación inicial se pueda crear "un clima que favorezca a los partici­pantes aprender de las experiencias, unos de otros" (3), pues "aunque la construcción de la identidad sea vivida como individual y subjetiva, la construc­ción del conocimiento que la hace posi­ble se da en un ámbito colectivo, de colaboración y de conocimientos com­partidos" No se trata de enseñar a nuestros estudiantes estrategias para ser docentes, sino de vivir estas estrategias. En este sentido, llevar a cabo la formación a través de proyec­tos de trabajo, puede favorecer esta visión. En primer lugar, porque se posibilita la creación de situaciones de vivencia, convivencia y colabora­ción. En segundo lugar, porque se acoge la diversidad siempre presente en los grupos, posibilitando que se trabajen los intereses, las demandas o los deseos y la postura de investiga­ción alimenta la (re)construcción de conocimientos. En tercer lugar, por­que tiene lugar en un marco de estra­tegias de negociación de procesos.

En este sentido "las estrategias, los instrumentos y las áreas que configuran nuestra práctica como formadores reve­lan concepciones de formación que pue­den o no, estar explícitas para nosotros mismos." Como principio, debemos hacer presente que "todo acto educati­vo tiene una intencionalidad de forma­ción" De esta manera "el formador debería tener la habilidad de interpretar lo que pasa en el grupo: lo que se habla, los silencios, el lenguaje corporal, los lugares que cada uno ocupa, así como los recursos que utiliza, los instrumentos que muestra y las estrategias que elige. Todos estos elementos son mediadores de una visión pedagógica y son portado­res de sentido. No hay nada que pase en un curso de formación que esté carente de valores, de significado. Todo gesto, toda palabra, toda acción posee una carga de significación que es preciso saber analizar en el grupo, para que construya una actitud analítico‑interpre­tativo. Este análisis no se encierra en sí mismo. Prosigue en un trabajo de reconstrucción de la propia práctica de formación".

Además de lo anterior, nos pare­ce importante que el estudiante per­ciba que tiene concepciones y mode­los teóricos subyacentes a su prácti­ca. Que comprenda que estas con­cepciones actúan como "gafas" para ver la realidad y para orientar sus acciones en situaciones y ocasiones en las que esta misma realidad nos coloca. De esta manera, el estudiante va tomando consciencia y dominando su propio pensar y sus propios pro­cesos reflexivos.

 

La formación de la subjetividad como re‑pensar‑se

 

Llegados a este punto podríamos preguntarnos cómo trabajamos las concepciones que tienen nuestros estudiantes, futuros profesores, sobre lo que es "ser docente", sobre qué significa enseñar, educar, etc.? ¿Cómo hacer patentes las concepcio­nes que los estudiantes tienen sobre sí mismos? ¿Qué expectativas tienen en relación a un curso de formación? ¿Cómo nuestros estudiantes se pien­san como estudiantes? ¿Cómo se miran a sí mismos como estudiantes que posteriormente se convertirán en profesores? ¿Qué imágenes llevan consigo de los profesores que tuvie­ron? Responder a estas preguntas sig­nifica que estamos dando importancia a que los estudiantes repiensen su experiencia de vida, en especial, su experiencia de escolarización, tratan­do de poner de manifiesto su repre­sentación de la escuela, la educación, el profesor,... Para tal fin, abordar la autobiografía contribuye a detectar las teorías que tienen sobre la ense­ñanza, el buen profesor y los alumnos y las imágenes que proyectan de sí mismo.

Los diferentes momentos de la inserción escolar del futuro profesor y de nosotros, como docente, como ellos y ellas, propician vivencias de situaciones que merecen ser pensa­das y analizadas. En un primer momento es preciso indagar cómo nos presentamos frente a los estu­diantes en un curso de formación ini­cial y cómo presentamos nuestros cursos. De esta manera invitamos a nuestros estudiantes a que se "pien­sen" en este mismo entorno. ¿Dónde nos colocamos en el aula? ¿Permane­cemos de pie o sentados? ¿Hablamos o dejamos que hablan? ¿De qué hablamos? ¿Quiénes son los que hablan? ¿Quiénes son los que no hablan? ¿Cómo nos aproximamos, desde qué proxemia? ¿Entregamos material? ¿De qué tipo? ¿Cómo lo trabajamos? En resumen, "¿qué inten­ciones explícitas manifiesta nuestra pro­puesta de formación cuando la presen­tamos al grupo? ¿Qué intenciones implí­citas podemos observar en estas prácti­cas? ¿Qué mensajes pueden estar cap­tando los estudiantes, a partir de nues­tras posturas y actuaciones?"

Esta es una cuestión de extrema importancia, una vez que el profesor formador difícilmente deja de servir como modelo para sus estudiantes, futuros profesores. Este hecho parece inevitable, sobre todo si se trabaja con propuestas alternativas y no con enfoques de cursos convencionales. En este caso, el estudiante en formación, toma al profesor como un prototipo y trata de emitirlo, en la medida en que se identifica con él o con ella. De aquí que sea importante comprender la necesidad de desarrollar estrategias que ayuden a cada estudiante a "construir un proceso, no a identifcarse con el formador o con su visión del mundo, sino desde su propia historia, trayectoria o experiencia." Es preciso que cada estudiante pueda vincularse a las múltiples realidades existentes, tratando de ser él o ella misma y considerando las condiciones dadas.

Nos preocupa, además, la dimensión de las relaciones emocionales y afectivas presente en los procesos formadores, así como la ingenuidad de algunas posturas asumidas en este ámbito. Entendemos que la dimensión afectiva tiene gran relevancia en los procesos formadores, de manera especial en el trato con los niños y las niñas y los/as jóvenes. Por eso, se corre el riesgo de simplificar un aspecto que tiene una importancia fundamental en la construcción de la subjetividad de los estudiantes. En este sentido, hay quien defiende la idea, por ejemplo, de que el profesor debe asumir una postura de "amigo" con sus alumnos, pues con ello propicia una atmósfera favorable al aprendizaje en el aula. Pero, si de lo que se trata es de asumir de manera efectiva el papel formador, responsabilizándose por el desarrollo de los alumnos y, sobre todo, de los procesos evaluativos, el profesor no puede colocarse en la posición de "amigo" de sus alumnos (o de un/a alumno/a). Las relaciones de amistad, como sabemos, están marcadas por una búsqueda del equilibrio, de balance entre las partes y aspiran a ser simétricas. Lo que no sucede entre el profesor y un alumno, dado que el primero ha de poner límites, señalar posiciones y, sobre todo, evaluar. Lo que no quita que sea necesaria una postura de respeto, aprecio, colaboración y solidaridad en los procesos formadores.

Resulta también importante que cada estudiante, como futuro profesor, repiense de manera constante cómo concibe el conocimiento, su organización en disciplinas y sus estructuras de racionalidad. Parece relevante que los estudiantes se planteen cuestiones como las siguientes: ¿qué argumentos justifican o justificaron para él o para ella, durante su formación, el estudio de tal o cual asignatura? ¿Por qué enseñarla? ¿Por qué optar por una determinada área de conocimiento? Este trabajo sobre las estructuras de racionalidad (definidas como el conjunto de argumentos y evidencias que sirven para sostener un estado de opinión que avale una reforma o una innovación en la educación) ayuda a romper con las ideas esencialistas sobre el conocimiento, posibilitando interpretaciones sobre uno mismo y mostrando la inserción histórica y social de tales estructuras.

Las nuevas prácticas presentes en la escuela básica se pueden relacionar con las vivencias propiciadas al futuro docente, como la utilización de múltiples lenguajes, las nuevas tecnologías, el tratamiento de la información, la acogida a la diversidad cultural y social, la evaluación cualitativa y procesual, la flexibilidad en la utilización del tiempo escolar y la organización del trabajo colectivo. El profesor en la escuela básica ha de ser capaz de comprender e interpretar la realidad en la que se forma y construye su subjetividad, de manera que le permita percibir estas nuevas dimensiones en el mundo que le ha tocado vivir y en la escolarización.

Otra estrategia formativa podría ser propiciar experiencias escolares diferenciadas a través de la observación y el contacto con las estructuras escolares de la enseñanza básica: cursos diurnos y nocturnos, escuelas públicas y privadas con sus actores: los niños y las niñas, los/as jóvenes y los/as adultos, en definitiva, con la diversidad existente en nuestro sistema de enseñanza. Así, los estudiantes pueden vivenciar experiencias en espacios escolares y discutir en el curso de formación las cuestiones que emergen de la práctica. Esta práctica, aunque pueda ser muy diferente de su condición futura como profesor, es posibilitadora de conocimiento de aspectos de la realidad y, lo que es más importante, de reflexión sobre la misma, sea por la vivencia de cada estudiante, sea por los relatos y discusiones vivenciadas con los colegas.

En las prácticas desarrolladas durante la formación inicial, especialmente en los momentos de reflexión, es relevante considerar las sensaciones que envuelven a los estudiantes, insistiendo en la pregunta: ¿Cómo se ha sentido?. Esta y otras preguntas similares pueden auxiliar a los estudiantes a colocarse en la realidad observada y elaborar sus propias comprensiones: ¿Qué aprendí en la escuela? ¿Qué aprendí de los alumnos? ¿Qué aprendí de mis colegas? ¿Qué aprendí de mi mismo? Con ello lo que se pretende es que aprendan a tomar consciencia de lo que aprenden. Además de eso es importante indagar y posibilitar que se hagan explícitos lo que Hernández denomina "los fantasmas" y "las fantasías" que se proyectan en las vivencias de los estudiantes. Los fantasmas amenazantes son los miedos que, a modo de movimientos del imaginario, ponen a prueba a los estudiantes (o los estudiantes lo sienten así) mediando en sus representaciones de las representaciones de cada uno y de los otros. Las fantasías van dando cuenta de las posibilidades, mediando en las expectativas que se superponen a la realidad propiamente dicha. Todas estas manifestaciones tienen valor formativo y deben ser recuperadas y situadas por el facilitador.

A partir de todo lo anterior, conociendo durante las prácticas un poco de la escuela básica, discerniendo su propio camino, cada estudiante va percibiendo su experiencia y adquiriendo seguridad en sus elecciones. En la relación de escucha, de solidaridad y de discusión colectiva, el grupo se va preparando y educando para la convivencia de unos con otros, con la diversidad de sujetos existentes en el cuerpo docente de cualquier unidad escolar y con la necesidad de trabajar colectivamente que de ello se deriva. Además de esto, los estudiantes deben prepararse para asumir una postura de negociación en la escuela con todos los sectores de la comunidad educativa.

El desarrollo de estrategias de registro hace que estas vivencias adquieran una dimensión operativa, sobre todo con aspectos relacionados con su construcción individual como sujeto docente. Los registros hacen que las observaciones, las ideas, las hipótesis, las lecturas y los interesas se expliciten. También los profesores formadores necesitamos utilizar mejor nuestros registros, durante estos cursos, aguzando nuestra mirada investigadora sobre nuestra propia práctica, reflexionando y elaborando síntesis. Este registro puede ser realizado en forma de diario y puede ser hecho público, instrumentalizándolo como evaluación del trabajo realizado.

Finalmente, queremos destacar la necesidad de que la evaluación esté presente durante todo el proceso y que implique al formador, el estudiante, el curso y las prácticas. Los criterios que se utilizan deben ser explicitados y acordados de manera colectiva, incluyendo la evaluación del desarrollo del propio curso, señalando avances y dificultades. En cada momento, estas evaluaciones pueden apuntar especificidades individuales y/o colectivas y establecer demandas que puedan ser atendidas. La evaluación final puede constituir una síntesis del proceso vivido, en el que se reflexione sobre la experiencia y se reconstruyan los fragmentos del curso a partir de un nexo conductor. Este proceso se concluye con una serie de cuestiones que atañen al propio formador: ¿Cómo nos evaluamos como formadores? ¿Cómo finalizamos nuestros cursos? ¿Cómo evaluamos nuestras prácticas?

Estas y otras cuestiones necesitan, según nuestra manera de ver, de una mayor profundización y deben constituirse en preocupaciones de los cursos de formación de profesores. Al reflexionar sobre ellas, hemos tenido la oportunidad de avanzar sobre nuestras propias dificultades, pero tenemos consciencia de que estamos dando los primeros pasos en el camino de construcción de prácticas innovadoras de formación de educadores en las que la construcción de la subjetividad (como manera de pensar‑se y representar‑se) sirve de eje orientador.

 

Referencias bibliográficas

 

FREIRÉ, P. (1996): Pedagogia da autonomia: saberes necessários e prática educativa. Sâo Paulo, Paz e Terra.

 

NOVOA, A. (1992): Os professores e a sua formaçâo. Lisboa, Nova Enciclopédia.

 

ZAIDAN, S. E DINIZ, J.E. (1998): A quem cabe formar o novo professor da escola básica. Presentación Pedagógica. Bello Horizonte, Dimensáo.

 

Notas

 

(I) Escuela básica o educación básica son términos equivalentes a lo que en España se ha venido a denominar como enseñanza obligatoria. En el caso de Brasil, con la Ley de 1996, este periodo es de los 7 a los 14 años. Nota del traductor.

(2) La formación universitaria se divide en dos ciclos, el bachillerato y la licenciatura. Nota del traductor.

(3) Las referencias entrecomilladas están extraídas de la síntesis del seminario con F. Hernández "A formaçâo docente a partir de una perspectiva metacognitiva: reconstruindo una experiéncia" y realizada por la profesora Clauda Caldeira Soares Faleiro.