DESARROLLO CURRICULAR Y PROFESIONALIZACIÓN DEL PROFESORADO.

Una experiencia crítica (I)

La mayoría de las experiencias de innovación curricular publicadas suele centrar sus contenidos en los diseños elaborados o en los productos. Con estas páginas los autores de este trabajo ponen el énfasis en el proceso, intentando desvelar cómo ha incidido una experiencia constructivista para su desarrollo profesional, uniendo y problematizando al mismo tiempo la teoría con la práctica.

En todo momento hemos estado condicionados por diversas circunstancias, catalogables en externas e internas. Ambas han operado indistintamente como factores posibilitadores y obstaculizadores de nuestro desarrollo profesional.

En cuanto a los factores externos, debemos destacar la diversidad institucional. Hemos llevado a cabo nuestra experiencia en tres centros muy distintos por su origen y situación funcional (2). Pero, lejos de convertirse en un obstáculo, este hecho ha jugado un papel muy favorable. Primero, propició la constitución del grupo de trabajo, por la inexistencia de departamentos didácticos en unos casos o por el arraigo de los hábitos positivistas en otro. Segundo, a lo largo del proceso, se reveló como un instrumento de control para verificar que nuestra propuesta de trabajo superaba suficientemente la lógica tensión entre las necesidades antagónicas de diversificar y universalizar el currículum al mismo tiempo.

Sin embargo, este mismo factor también operó negativamente. Las decisiones curriculares, explícitas e implícitas, de cada centro fueron generalmente contraproducentes con nuestras intenciones. Así, debimos renunciar a la interdisciplinariedad a causa de la tradicional división entre Geografía e Historia que viene practicándose en multitud de sitios. Nuestra práctica constructivista fue en todos los casos una excepción metodológica. Esto provocó toda clase de reacciones entre el resto del profesorado y los alumnos, muy poco favorables. También nuestra necesidad de evaluación procesual estuvo casi siempre enturbiada por sus decisiones sobre evaluación.

A pesar de todo, los condicionantes internos fueron más trascendentales. De hecho, nuestros hábitos profesionales han sido la principal fuente de dificultades. Nuestra formación positivista incidió mediante la inercia sistemática a no explicitar nuestras concepciones, a no cuestionar los fundamentos de todas las decisiones prácticas, a perpetuar nuestra alienación profesional tal como la definen Rozada, Cascante y Arrieta:

" La alienación del profesorado puede ser pensada en un sentido fuerte como la de un trabajador productor de mercancías (fuerza de trabajo) que se halla, como el resto de los trabajadores, expropiado del producto de su trabajo. Se halla asimismo enajenado (y en el sistema tecnicista mucho más) del proceso y los medios de trabajo" (3)

Pero más importante fue nuestra decisión de tomar la palabra (4), de apropiarnos de nuestro trabajo, construyendo autónomamente el currículo. La práctica constructivista nos obligó a superar la tradicional división entre teoría y práctica. La mayoría del profesorado aún se resiste a reflexionar sobre sus presunciones y experiencias, contra lo que Stenhouse ha subrayado:

"El autoperfeccionamiento surge al escapar de la idea según la cual el camino hacia el virtuosismo es la imitación de los otros ‑el pastiche‑ hasta llegar a comprender que radica en la fusión de la idea y la acción en el rendimiento propio hasta el punto en que cada una puede justificarse en el sentido de ser plenamente expresiva de la otra" (5)

Por tanto, reflexionar, "teorizar supone, en definitiva, (...) incrementar el sentido profesional del profesorado en la medida que se hace más crítico y abre su disposición a aprender desde sus propio trabajo" (6).

Nuestras reflexiones han estado tan condicionadas por la praxis constructivista, que la estructura de estas páginas obedece a las fases de trabajo reales llevadas a cabo con el alumnado. Por tanto, el primer epígrafe está dedicado al proceso de elaboración, desarrollo en el aula y análisis del cuestionario de ideas previas. El segundo, a la elaboración y aplicación del contraejemplo. El tercer apartado se ocupa del trabajo con materiales y la redacción de la síntesis final. Y, por último, las conclusiones recogen una breve evaluación global de todo el proceso.

I. En torno al cuestionario inicial

La elaboración del cuestionario inicial supuso una breve reflexión y algunas consultas sobre la función del conocimiento geográfico, el proceso de enseñanza-aprendizaje y las constelaciones de contenidos y capacidades susceptibles de indagación. Su objetivo no fue sólo conocer algunas concepciones del alumnado. Sobre todo constituyó el punto de partida, porque su análisis permitió organizar la siguiente fase de trabajo, el contraejemplo (7).

Con respecto a la función del conocimiento geográfico, para qué enseñamos, se produjo una discusión que, sin embargo, no fraguó en decisiones concretas. Afloraron concepciones más o menos críticas sobre el currículum (8) y sobre la propia geografía (9), no formalizadas inicialmente en objetivos.

En cuanto al modelo de enseñanza, nuestra primera decisión fue adoptar la metodología constructivista. Con ello no analizamos rigurosamente nuestra experiencia para determinar al menos qué no se desea repetir: "para investigar e innovar hay que cambiar con la rutina de las prácticas de enseñanza. Hay que romper con la monotonía de estudiar cosas ‘ya hechas', muchas veces convertidos en estereotipos poco rigurosos." (10) Sólo se produjo un intercambio irregular de experiencias y una simple clarificación técnica sobre las fases del proceso. La única decisión concreta fue adoptar la estrategia general de los contraejemplos.

La selección de los contenidos nos hizo reflexionar someramente sobre los conceptos y los procedimientos generales propios del saber geográfico. Pese a que nuestros mismos vínculos se encontraban en el terreno de las actitudes y los valores, no realizamos una explicitación de estos contenidos, a causa seguramente de nuestra formación positivista. Nuestra primera relación de conceptos y procedimientos, elaborada sin apoyo documental, fue contrastada posteriormente. Al final, siguiendo la propuesta de Pilar Maestro para el conocimiento histórico (tomada de Topolsky) (I I) decidimos indagar al mismo tiempo las concepciones de nuestros alumnos sobre tres factores: el espacio geográfico vivido, el conocimiento geográfico y su utilidad, y la producción y reproducción del mismo.

El trabajo de los alumnos fue diverso en cuanto al número de sesiones (entre 9 y 13) y los pasos dados en la socialización de las respuestas individuales. La estrategia de puesta en común y el vaciado de las respuestas individuales y las síntesis colectivas nos permitieron caracterizar el pensamiento de nuestros alumnos, sin diferencias especialmente sensibles entre los tres centros. Apreciamos un predominio absoluto de las concepciones positivistas sobre el espacio y el conocimiento geográficos y su enseñanza y aprendizaje.

2. Acerca del primer contraejemplo

El análisis previo hizo que el objetivo genérico del contraejemplo fuese actuar globalmente sobre los tres grupos de concepciones indagados anteriormente. Esta fase fue la de mayor duración. Aunque podemos distinguir formalmente dos momentos, diseño y aplicación, su naturaleza fue esencialmente dialéctica y cíclica (I 2).

La elaboración supuso una serie desigual de discusiones (unas previas y otras simultáneas) cuya temática y nivel de concreción dependió siempre de la propia dinámica de trabajo. Como en el caso anterior, algunos de los temas requirió cierto grado de documentación. Fue el caso de las condiciones que debe reunir un problema para ser relevante. Concluimos que cualquier problema debía reunir dos tipos de significación. Debía ser socialmente relevante y debía contar con significación disciplinar.

La segunda discusión previa trató lógicamente‑ sobre los contenidos de este primer contraejemplo. Nuestras decisiones constituyeron el inicio de nuestro proyecto de trabajo, con tres objetivos específicos: demostrar que la geografía se ocupa de todos los fenómenos propios de las relaciones entre las sociedades humanas y su espacio, que el conocimiento geográfico es útil para resolver problemas más concretos o más generales, y que es posible un aprendizaje significativo del conocimiento geográfico, mediante un método suficientemente explicitado.

Estos objetivos implicaron actuar sobre un conjunto de conceptos estructurantes y procedimientos, con relativa independencia de los sustantivos y factuales que seleccionásemos, aunque éstos estuvieron dirigidos a modificar las concepciones del alumnado sobre el objeto de la geografía.

La tarea de decidir objetivos, contenidos y estrategias suscitó también algunas discusiones de desigual relevancia y duración, que se prolongaron hasta la fase de aplicación del contraejemplo. Fue necesario clarificar el método constructivista y el papel del cuaderno (de alumnos/as) en su evaluación, lo que supuso una revisión informal de la trayectoria seguida. También abordamos la previsión de bloques de contenidos susceptibles de tratamiento en la fase de problematización. Fue necesario consensuar los significados de conceptos como estado, país, nación y pueblo. Discutimos las estrategias más adecuadas para abordar el problema de la lectura comprensiva y para socializar el proceso entre los tres centros implicados. El trabajo con el contraejemplo fue necesariamente abierto y flexible. Los caracteres de cada docente y las circunstancias de cada centro y grupo influyeron. En consecuencia, se produjo cierta diversificación, especialmente en las estrategias. Sin embargo, el contraejemplo configuró un marco conceptual y procedimental coherente, homogeneizando relativamente el proceso.

Este paso tampoco estuvo exento de discusiones. Así, debatimos la lentitud con que se desarrolló, por encima de la que reclama justamente el aprendizaje significativo. Aunque las razones fueron diversas, su estructura fue la principal, siendo contraproducente con el objetivo de construir en los jóvenes una conciencia activa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje.

También los primeros intentos de problematización fueron infructuosos, porque el alumnado no conocía esta estrategia de aprendizaje y porque no planificamos estrategias con ese objetivo, aunque finalmente planteamos diversas soluciones complementarias.

Pese a las dificultades, muchos alumnos avanzaron con relativa rapidez en la elaboración y definición de problemas, en su distinción de las simples preguntas y en la formulación de hipótesis alternativas. Esto nos obligó a predeterminar los metaproblemas (o cuestiones subyacentes) en que inscribir los formulados por los alumnos. Con ello, organizamos bloques de contenidos e iniciamos la elaboración de estrategias conducentes a su reconstrucción en el aula.

3. Sobre la conceptualización final

Formalmente, el trabajo con materiales y la síntesis final constituyen dos fases diferentes del proceso. Su reunión en la elaboración y redacción de una síntesis final estuvo condicionada por el calendario escolar, pero también por nuestras propias carencias procedimentales en el tratamiento científico de las fuentes de información.

La solución de compromiso, un guión con que afrontar la redacción de un informe final por los alumnos y alumnas, partiendo de la confrontación de las hipótesis con los materiales y casos estudiados, permitió avanzar en el proceso de conceptualización.

De este modo, la mayor parte de las consultas sobre cómo realizar dicho informe estuvieron encaminadas a conceptualizar y aprender procedimientos. Una vez más, lo que debió estar previamente planificado tuvo que ser organizado y reflexionado en y por la práctica.

Conclusiones: Aprendiendo a construir el currículum

El rasgo fundamental de este proceso fue la relación antagónica entre nuestra formación positivista y la práctica constructivista que pretendimos llevar a cabo. La primera obstaculizó sistemáticamente la articulación de nuestro conocimiento curricular como algo hipotético, dispuesto a ser verificado.

Así, en primer lugar, quisimos considerar este trabajo como un proceso de investigación. Sin embargo, las condiciones exógenas, nuestras propias limitaciones ‑algunas puestas de relieve en este análisis‑, y las dificultades inherentes a la investigación curricular nos impidieron formalizar suficientemente su carácter investigativo.

En consecuencia, nuestra explicitación de ideas previas (definición de problemas escolares específicos y formulación de hipótesis de trabajo sustentadas en un marco teórico, el diseño mismo) se caracterizó por el desorden. Apenas realizamos una sistematización previa, yendo a remolque de las demandas prácticas. No obstante, nuestra etapa de contraejemplo (todo el curso escolar) fue rica en aprendizajes, unos más específicos (técnicos) y otros más genéricos (teórico‑metodológicos).

Y, por último, no prestamos la debida atención a las estrategias y recursos favorecedores de la confrontación de nuestras presunciones, lo que ha influido negativamente en esta evaluación. Nuestra síntesis final, estas líneas, es por ello deudora de todo el proceso, presentando los mismos aspectos negativos y positivos.

Frente a esto la naturaleza del método constructivista nos ha obligado a abordar el desarrollo curricular con el orden necesario y en clave de proceso, frente al modelo predominante de enseñanza: ¿qué hago mañana? Pero también ha propiciado un esfuerzo de reconstrucción de nuestro conocimiento curricular, epistemológico y social. Contra la fragmentación positivista, la construcción del currículum nos condujo a la globalidad: nuestras discusiones y elaboraciones fueron desde lo puramente técnico hasta lo más estrictamente teórico.

Por ello, ha sido posible enseñar y aprender geografía mediante la resolución de problemas. Hemos sustituido el currículum preestablecido por otro que se construye con la participación de alumnos y profesores, siendo mucho más relevante para todos, aproximándonos, aún sin planificación previa, a la diversificación curricular. Pero también hemos abierto un camino de más largo recorrido: el de nuestra profesionalización.

Notas

(I) Estas páginas son un producto de nuestra experiencia profesional del curso 1996-1997, que supuso afrontar tres tareas distintas: articular un grupo de trabajo, elaborar un currículum y afrontar un cambio metodológico mediante el desarrollo de proyectos en las aulas.

(2) Uno de ellos, La Nueva Isleta, es un instituto de reciente apertura, aunque su origen como extensión de un centro tradicional de BUP ha condicionado las teorías, prácticas y actitudes de su profesorado, poco propicias para un intento autónomo de desarrollo curricular y profesional. Los otros (IES Guillermina Brito en Telde e IES Islas Canarias en Las Palmas de Gran Canaria) se encontraban en una situación diferente. Eran antiguos colegios de EGB en pleno proceso de conversión a Secundaria. La inexistencia de departamentos didácticos y el relativo ‑y lógico‑ desorden que implica la transformación de un centro (en cuanto a las posibilidades de coordinación entre primer y segundo ciclos) contribuyeron a la constitución de este grupo alternativo de trabajo.

(3) ROZADA MARTINEZ, J. M. y OTROS (1989): Desarrollo curricular y formación del profesorado. Asturias, pág. 75.

(4) Sobre la función del diálogo y la palabra en la emancipación de los seres humanos ‑y del profesorado‑ son de gran valor los trabajos del recientemente fallecido Paulo Freire y de Jürgen Habermas.

(5) STENHOUSE, L. (1987): La investigación como base de lo enseñanza. Madrid, pág. 138.

(6) HERNÁNDEZ, F. y VENTURA, M. (1992): La organización del currículum por proyectos de trabajo. Barcelona, pág. 15.

(7) Sobre el papel de las concepciones del alumnado en el proceso de enseñanza y aprendizaje, tiene especial interés la consulta del capítulo tercero de PORLAN, R. (1993): Constructivismo y Escuela, Sevilla, pp. 103‑117.

(8) Estas tesis pueden consultarse en SOUTO GONZÁLEZ, X. y RAMIREZ MARTINEZ, S. (1996): "Enseñar Geografía o educar geográficamente a las personas", en Métodos y Técnicas de la didáctica de lo Geografía Íber, n° 9, pp. 15‑26, Barcelona.

(9) Un buen ejercicio de geografía radical es LACOSTE, Y. (1990): La geografía: un arma para lo guerra. Barcelona.

(1O) SOUTO GONZÁLEZ, X. y RAMIREZ MARTINEZ, S.: op. Cit. pág. 19.

(11) Ver MAESTRO GONZÁLEZ, P. ( 1991 ): "Una nueva concepción del aprendizaje de la Historia. El marco teórico y las investigaciones empíricas", en Studia Pedagógica, n° 23 (enero-diciembre), pp. 54‑81, Salamanca. Ver también la primera parte de TOPOLSKY, J. (1992): Metodología de la historia, Madrid.

(12) Stephen Kemmis subraya que "la teoría crítica del currículum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que Habermas (...) describe como un interés emancipador". KEMMIS, S. (1988): El curriculum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid, pág. 80.