EDUCADORES DIALÓGICOS Y skate-punks SIGNIFICATIVOS:

Un viaje al mundo del "Humanismo Popular"

 

Esta colaboración aclara algunos de los fundamentos e ideas en los que se basa la problematización de la noción de identidad con la finalidad de familiarizar a los lectores y lectoras con parte de los términos utilizados en este dossier. También nos proporciona referencias básicas que nos ayuden a conciliar la cultura académica y la cultura popular.

‑ Ah!, ya veo... Deduzco entonces que ambos estáis activamente comprometidos con el movimiento pacifista...

No tengo la menor intención de luchar o protestar... lo único que hago es beber más cerveza y leer más cómics... Ésa es mi respuesta a la "Crisis del Golfo".

P. BAGGE

Odio (2): Buddy Bradley !La pesadilla del sueño americano!

 

Preparando el equipaje: un posible marco conceptual relativo a la noción de identidad

 

Componer un artículo que aborde el problema de la identidad comporta las dificultades de escribir sobre cualquier entelequia abstracta o noción comodín de la que todo el mundo se apropia y que, como si de una moda se tratara, vemos aparecer por todas partes, incluir en todo tipo de artículos, referencias, manifestaciones políticas, actos folklóricos, estrategias de marketing, etc. Algo que parece informarnos de todos nuestros fragmentos de yo ‑"mi identidad nacional", "mi identidad como mujer", "mi identidad como trabajadora", "mi identidad como consumidora de detergente"...‑ para finalmente dislocarlos, separarlos y

aparecer vacío. Por ello, para no correr el peligro de la superficialidad, el aislamiento o el sin sentido, es conveniente aclarar algunos de los fundamentos y las ideas en los que basamos la problematizión de dicha noción en el presente artículo, con el fin de que sus interlocutores (sus lectores) se familiaricen con parte de los términos del diálogo que con él se trata de iniciar.

En el terreno psicológico, Erikson (I) introdujo la noción y el estudio de la identidad como una forma de crear una comprensión más precisa sobre el yo que la proporcionada por la tradicional noción de personalidad, en la que hasta la fecha se había basado el psicoanálisis. De esta manera, el estudio de la identidad se presentaba como el estudio de la construcción histórica y colectiva del yo. Una noción que a su vez rompía con la visión de la cultura como un agente de represión del yo, para definirla en un sentido positivo y mediatizador. Más allá del terreno disciplinar, en términos históricos, el surgimiento de la noción de identidad en dicho autor se produce en un momento de fuerte crisis del yo a nivel histórico‑social protagonizado por las ideas propulsadas por los movimientos izquierdistas, pacifistas y pro derechos civiles alternativos a las ideologías tecnocrático capitalistas en Estados Unidos durante los años de la Guerra del Vietnam, país en el que Erikson se encontraba trabajando en el momento en que inicia sus estudios sobre este tema. Este contexto crítico, en cierto sentido, le proporcionó la base para argumentar el sentido dialéctico de la noción de identidad, según el cual, el yo se constituye grupalmente en diálogo con otros yoes grupales ideológicamente distintos y dicho diálogo no es más que la articulación, debate y práctica de una situación histórica de crisis de ideas y modelos existenciales.

Más recientemente, en el terreno sociológico Giddens (2) ha definido las tribulaciones del yo en la contemporaneidad en estos mismos términos dialécticos y críticos, llegando a plantear que es la propia naturaleza de la dialéctica lo que mantiene el yo a flote en una sociedad en constante amenaza de crisis. Si para Giddens, la conciencia de crisis es permanente, es necesario que lo sea también la confianza del yo en su propia capacidad para gestionar, controlar, desplazar o superar de alguna manera dichas crisis, a través del repertorio de prácticas sociales que el entorno cultural pone a su disposición; ya sea a través de los placeres del consumo, ya sea a través de la lucha política más radical.

Siguiendo, por consiguiente, estas dos aportaciones podemos intuir cuatro elementos constitutivos del universo conceptual de la noción de identidad: (i) Una definición histórica del hombre, como un ser que informa y es informado por la cultura, sociedad e historia en las que desarrolla su existencia junto a seres de la misma condición; (ii) y (iii) Una concienciación y un sentido de crisis sobre las condiciones históricas del yo cuando éste reconoce que dichas condiciones se pueden vivir de formas distintas, por grupos distintos y que a menudo esto se basa en relaciones de diferencia, que introducen situaciones de dominación, negación, riesgo, cambios, etc. con las que el yo ha de mantenerse en lucha y transformación constante; (iv) Dicho sentido dialéctico de la existencia y de la historia caracterizan el pensamiento y la acción en torno a la identidad como un pensamiento dialógico, que se basará en la reunión de múltiples voces, espacios y puntos de vista distintos sobre el conocimiento y la existencia. La conciencia de la identidad y su sentido crítico, surgen especialmente en este proceso dialógico entre los opuestos, así como a su vez surgen sus posibilidades de debate y transformación.

Las visiones sobre la educación de A. Gramsci y P. Freire coinciden en abordar gran parte del marco conceptual y de problemas implicados en la definición de identidad que aquí se están señalando. Ambos autores han defendido el carácter histórico del hombre y de sus formas de actuación y pensamiento; la educación como un proceso de concienciación a través del diálogo en el que se confrontan visiones del mundo distintas con el objetivo de construir un proceso de reflexión sobre las condiciones existenciales del hombre en situaciones de opresión y marginación social, y un proceso de crítica y transformación de dichas condiciones.

Ambos autores, han vinculado a su visión de la educación un nuevo modelo de humanismo, que aquí llamaremos "humanismo popular", centrado en la construcción de un corpus de saber que parte, representa y problematiza los valores y representaciones del mundo de la cultura popular, tradicionalmente excluidos de muchos de los currícula en los que hemos aprendido y en los que actualmente enseñamos. También ambos autores han proporcionado elementos conceptuales y metodológicos que nos ayudan a pensar en formas de construir este corpus de "humanismo popular" vinculado a nuestro mundo contemporáneo y a las problemáticas actuales de la cultura popular. Todos estos son los elementos que se abordarán seguidamente en lo que resta de artículo.

 

Punto de partida: hacia un modelo dialógico de educador y de educación

 

De Gramsci hemos heredado la idea de que todos los hombres son intelectuales en algún sentido, aunque no todos los hombres funcionan socialmente como tales (3); de Freire la propuesta de superar la división entre educador y educando, planteando que todos los hombres pueden educar y a la vez ser educados y que la educación es un proceso de concienciación y de liberación (4). De la misma forma para ambos autores la construcción del intelectual y del profesional de la educación es producto de una construcción histórica, que tradicionalmente ha reproducido divisiones culturales, epistemológicas y educativas (5). Los intelectuales han estado al servicio de la clase dirigente, han creado, transmitido y difundido un conocimiento que ha privilegiado los valores de esta clase (6), han situado dicho conocimiento en oposición al conocimiento proviniente de la cultura popular (7), a sus formas de representación y reflexión y educativamente han creado una separación taxativa respecto al ámbito del saber que ellos representan y los ámbitos del saber que representan las supuestas clases "no‑intelectuales" a las que educan.

Su modelo educativo ha sido un modelo basado en la negación, o como Freire ha llegado a describir, un modelo necrófilo, donde "el educador es quien sabe y los educandos quienes no saben; el educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos los objetos pensados; el educador es quien habla, los educandos los que escuchan dócilmente..." (8). Su negación del hombre se evidencia en su falta de consideración ante lo constitutivo de su humanidad; esto es, su capacidad de comunicarse, su capacidad de dialogar, de discutir sobre su propia existencia (9). El educando como oprimido o marginado consiste en un objeto, ahistórico e invariable al que se atribuyen unas características de pensamiento y vida de carácter monolítico (10).

La alternativa a dicha situación para ambos autores ha sido la potenciación de un nuevo modelo de intelectual, un nuevo modelo de educador que fuera capaz de unir la educación con la vida (11). Abandonar la inmovilidad basada en el modelo transmisivo en el que se había desarrollado tradicionalmente el rol del intelectual para pasar a una "participación activa en la vida práctica, como constructor, organizador y persuasor permanente" (12), y desarrollando, a la vez, una mirada crítica sobre su propia actividad intelectual. Para ello el educador ha de ser consciente de la mirada sobre la cultura y la sociedad que su persona representa y de las otras miradas sobre la cultura y la sociedad que representan las personas con las que va a compartir el proceso educativo y cómo el conjunto de todas ellas describen distintas posiciones en el marco general de esta sociedad y cultura (13).

Tanto Gramsci como Freire han coincidido en señalar que este ejercicio de concienciación y desvelamiento del lugar que ocupamos en el mundo, tanto en nuestra posición de educadores como de educandos, es imposible de llevar a cabo con programaciones y curricula altamente planificados (14). Para Freire, el vínculo entre escuela y vida debe constituirse a partir de una situación gnoseológica, no enfocada a fines prácticos, sino al propio acto de reflexión, en el que el educador será un desencadenador de problemas en torno a la propia existencia de las personas en los contextos culturales y sociales en los que se produce el proceso educativo y en relación a prácticas existencialmente relevantes para dichas personas, con el objetivo de lograr una comprensión crítica de la realidad y un sentido cada vez menos alienado respecto a la misma (15).

Dicho proceso educativo, según Freire, supone una unión entre teoría y práxis, doxa y logos en el que la reflexión lleva a formas de actuación y éstas a su vez, aportan nuevos elementos de reflexión comprendiendo el mundo en un proceso de transformación constante. Para abrir dicho proceso reflexivo, es necesario situar el universo temático o conjunto de temas generadores pertenecientes a una época y a un contexto que se manifiestan de alguna forma significativa en la población participante en el proceso educativo, convirtiéndose en herramientas básicas para comprender sus condiciones estructurales, así como para potenciar comprensión sobre las mismas (16). De esta manera, el diálogo sobre dicho universo temático nos llevaría ala comprensión del "pensamiento‑lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepción sobre esta realidad y su visión del mundo, en el cual se encuentran envueltos los temas generadores" (17).

 

"Es educativa la decodificaión de las múltiples situaciones existenciales en las que la presencia de la cultura popular sea completamente , relevante para descubrir las contradicciones y su papel en relación a toda la estructura social"

 

La característica que aquí más nos interesa de los temas generadores es su carácter dialéctico, su poder de incorporar contradicciones y su vinculación a un abanico más amplio de otros temas con los que desarrollan relaciones de oposición y paralelismo, posibilitando, así, una visión dinámica, connectiva y globalizadora de la realidad. En relación a esto, el papel del educador se debe centrar en la incorporación en el aula de dichos temas, en situarlos problemáticamente en relación a situaciones existenciales concretas del grupo y en relación a la globalidad del universo de temas constitutivos del contexto y del momento histórico en el que dicho grupo desarrolla el diálogo, con el fin de percibir contradicciones frente a otras situaciones existenciales y desvelar el nivel de conciencia sobre las mismas de los participantes.

Pero ante todo, el primer paso que debería realizar el educador dialógico se debería centrar en el aislamiento de dichos temas del flujo de acontecimientos de la realidad para llevar a cabo un trabajo de descodificación (18) de los mismos. Es el acercamiento a y el conocimiento de estos temas lo que posibilita al educador situarse en el lugar del educando y la posibilidad de establecer un diálogo con el mismo. Es la caracterización de estos temas en términos de problemas, en posibilidades de transformación de la realidad, en lugar de los inamovibles con las que tenemos que cargar, que convierte a los educandos en individuos críticos capaces de transformar su existencia, en constructores activos de su papel y su representación en el mundo, en personas conscientes y activamente articuladoras de su identidad (19).

 

Un terreno: La relación entre la cultura popular y la cultura educativa como tema generador.

 

Nuestras clases están llenas de adolescentes que se quieren asemejar a las Spice Girls o a los Back Street Boys, que tenemos que convencer que desconecten sus walk‑man durante las sesiones de clase, que queremos que comprendan que no se puede patinar por los corredores del instituto, que no se es más guapo o más guapa por llevar unos Levi's o una camiseta Calvin Kline, que es un acto vandálico pintar sus tags en los muros del patio de recreo y sus dibujos con estética manga en los márgenes de los libros de texto y que quizás el mejor modelo a seguir no sea Bart Simpson si quieren ser mujeres y hombres de provecho. Nuestras clases están llenas de adolescentes cuyas situaciones existenciales de mayor relevancia se dan en el terreno de la cultura popular. Sin embargo, a pesar de la significación de todas estas manifestaciones, ¿hemos pensado alguna vez en cómo transformarlas en algo que no vivamos de forma negativa?, ¿cómo transformarlas en un tema generador, en un tema de enseñanza-aprendizaje dialógica?, ¿en algo que pueda ser problematizado, discutido, repensado y que pueda potenciar la acción crítica del grupo sobre la comprensión de dichas acciones?

Para poder abordar problemáticamente la cultura popular con la que los adolescentes que llenan nuestras aulas se representan ante el mundo,


debemos abrir un debate crítico en torno a las formas con las que el pensamiento occidental, y el pensamiento educativo como heredero de la tradición del primero, han representado la cultura popular.

Para continuar con la terminología freiriana, podríamos decir que tradicionalmente esta representación también se ha producido en términos necrófilos, en términos negativos. Una negatividad que se encuentra en la base de una definición limitada de la noción de cultura como cultura de élite opuesta a la cultura popular. Así, hemos situado a ésta segunda en los márgenes de lo cultural, y le hemos asignado términos despectivos como anarquía, kitsch, basura, etc. Evidentemente, tal como ha caracterizado Víctor Burguin, dicha distinción no está exenta de cierta visión ideológica, en la que se considera que la cultura de élite tiene la misión histórica de "garantizar la estabilidad del orden social, una misión que sólo puede cumplir a través de la continuidad de sus tradiciones" (20).

A su vez, este modelo negativo reposa en la base de la separación gramsciana de clase entre intelectuales y no‑intelectuales: bajo la visión del intelectual enmarcado en una cultura de élite, "no‑intelectual" es igual a trabajador de cuello azul, masa, proletariado, etc. (21). También ha formado parte de este modelo una visión materialista del humanismo, vinculada a la idea de que el saber de las humanidades es propiedad de las clases privilegiadas que generosamente lo ofrecen (inculcan) a las clases oprimidas, como ha señalado Freire (22).

En contraste con dicho modelo de humanismo, Gramsci señaló el papel revolucionario que el intelectual orgánico (el modelo alternativo de intelectual vinculado a las clases proletarias) tenía que desarrollar en pro de la construccción de una cultura seglar en diálogo con los trabajadores. Este "humanismo popular" debía constituirse de un corpus de conocimientos alternativo al de la cultura de élite, la cultura enciclopédica, tradicional, abstracta, individualista y clasista y, de este modo, ser un espacio de resistencia y transformación de la misma (23).

¿Qué es lo primero que se encuentra en la agenda de este nuevo modelo de intelectual/educador que se sitúa al nivel y acorde a las circunstancias histórico‑sociales de los participantes en el proceso educativo? Siguiendo a Freire, como ya se ha comentado, inicialmente deberíamos aislar situaciones existenciales en las que la presencia de la cultura popular sea completamente relevante y tratar de descodificarlas, situando el abanico de temas con las que éstas situaciones están vinculadas, las contradicciones a las que apuntan y su papel en relación a toda la estructura social. Gramsci, realizó algo parecido en su día, proponiendo la necesidad de describir el terreno de los fenómenos populares y el análisis de los mismos en términos ideológicos, en relación a las representaciones morales, políticas y nacionales que en ellos se mostraban. Inició un pequeño proyecto vinculado a las novelas seriadas (muy populares en el momento, puesto que era a través de las mismas que los periódicos italianos aseguraban una venta a diario de un buen número de ejemplares) y la novela popular (24). Gramsci, no llegó al análisis de fenómenos populares más propios de la cultura de masas (la radio como fenómeno de grandes audiencias prácticamente estaba empezando y la televisión todavía no existía y los años que pasó en cautiverio no le permitieron aproximarse al fenómeno cinematográfico). En nuestros días, H. Giroux también ha argumentado la necesidad de la educación de tener en cuenta los fenómenos de la cultura popular y de desplazarse hacia ámbitos de reflexión menos tradicionales y a espacios públicos fuera de la escuela, analizando fenómenos como la publicidad de Benetton o las películas de Disney (25).

El fenómeno que en este artículo se analiza se encuentra algo distante de estos ejemplos, puesto que no se refiere tanto a los productos que consumen o median en nuestros adolescentes, como a la propia construcción de la representación del yo desde la cultura popular a partir del caso del skate‑punk.

 

Un lugar fronterizo y un grupo de nativos: descodificando las prácticas de unos skate‑punks

 

He contactado con este grupo de nativos recientemente, desde el interior de un café estadounidense, con un nombre con reminiscencias árabes y con una clientela multicultural. El lugar se encuentra en las inmediaciones de la Universidad Estatal de Ohio y a pesar de ser un servicio que fundamentalmente sirve a la comunidad universitaria, no pertenece a la misma, aunque la complementa. En este lugar el café es una excusa, en realidad es un espacio de estudio al que muchos estudiantes van a leer, trabajar y conversar sobre sus materias e intereses y sobre la vida en general. A pesar de su engañoso aire escolástico con todo el mundo sentado ante sus mesitas trabajando cuidadosa y aisladamente en comunidad, el café se abre al mundo a través de unos grandes ventanales que dan a la calle y al entorno cercano. Este tira y afloja entre elementos formales e informales lo convierten en un espacio fronterizo, para el pensamiento dialógico, donde la vida y el estudio se envuelven mútuamente.

Precisamente la posición vouyeurística que permiten las amplias ventanas de este café, me ha proporcionado el contacto y la observación detenida de un grupo de adolescentes que durante numerosas tardes he podido observar patinando en la acera de enfrente. Mi interés me ha llevado a acercarme a la percepción de los mismos que tienen las personas de dentro del café, los estudiantes aplicados, sin botas de patinar e interesados por el saber disciplinar. Uno de mis amigos universitarios, me explicó que popularmente se los conoce como skate‑punks, denominación que nos transporta directamente a las relaciones de negatividad con las que, como ya hemos señalado, la "gente normal" nos relacionamos con la cultura popular. Etimológicamente, skate‑punk es un término de origen inglés compuesto de dos conceptos, skate que significa patinar y punk que significa vándalo, gamberro.

La noción de punk aparece en la cultura popular en los años setenta en Inglaterra para denominar a las comunidades de jóvenes de izquierdas que desarrollaron una visión contracultural y alternativa frente a las conductas, valores, instituciones y objetos más tradicionales de la cultura protestante, conservadora y de raíces victorianas. Posteriormente el movimiento se extendió a otros países del mundo.

Al igual que los primeros punks, socialmente los patinadores adolescentes que practican el patinaje en situaciones de riesgo y agresividad no gozan de especial estimación, a pesar de esto son un fenómeno de cierta globalidad, en la forma que estos se nos aparecen (los skate‑punk de Barcelona, aparentemente no son distintos a los de Columbus, Ohio, visten de forma parecida, hacen piruetas parecidas y se sitúan en espacios públicos con características parecidas) y en la forma que reaccionamos ante los mismos; esto es, en términos de desprecio social, por su marginalidad respecto a los discursos culturales predominantes y políticamente correctos o deseables.

Para la descodificación de las prácticas de este grupo de adolescentes se ha seguido un modelo basado en la diferencia, que como han señalado Best y Kellner, constituye una de las aproximaciones principales para la comprensión del problema de la identidad desarrolladas en la postmodernidad. Desde los planteamientos de la diferencia, la identidad se define en términos negativos, prestando atención a las distintas posiciones subjetivos ‑la clase, el género, la etnia, el grupo social, etc‑ que informan al significado cultural de las acciones humanas. Este modelo argumenta que lo que establece el orden del significado es el estudio de cómo significantes (objetos, imágenes) parecidos, dependiendo de los contextos en los que se ubican, pueden vincularse a significados (ideas) completamente diferentes. Su objetivo es mostrar las limitaciones en las posiciones subjetivas que dan forma a nuestra subjetividad y las posibles inhibiciones que crean en nuestro pensamiento, así como situarnos en relación a otras posiciones subjetivas y discursos opresivos que debemos combatir y tratar de erradicar informando a discursos sexistas, racistas, clasistas y chovinistas de varias clases (26).

Es evidente, que esta noción de diferencia como potenciación del diálogo entre distintas posiciones subjetivas para crear conciencia sobre las mismas y la noción de tema generador de Freire, tal como la hemos definido anteriormente, mantienen ciertas conexiones. Sin embargo, la ventaja de este modelo es doble frente a la propuesta de Freire: Primero su base estructuralista ofrece la posibilidad de traducir la situación existencial a lenguaje, lo que facilita el análisis. Segundo, su noción de posiciones subjetivas, diversifica la noción freirana de oprimido, o la noción gramsciana de proletariado o clase trabajadora a una mayor variedad de nociones culturales que pueden ser motivo de marginación. Siguiendo estas dos ideas se han traducido las prácticas de los skate‑punks que se han podido observar a tres posibles relaciones sígnicas, ‑es decir, arbitrarias, únicamente relativas a la situación concreta a la que se hace referencia‑ que se basan en posiciones subjetivas relativas al espacio, la clase y el género.

 

Notas de campo (i): patinar por una barandilla = deconstruir las relaciones espaciales de poder

 

Los skate‑punk que observo desarrollan sus practicas en una escalinata no concebida para dichas acciones. Un lugar que constituye la entrada a un edificio oficial del campus, con cierto aire victoriano en el que se albergan aularios y oficinas. Es una arquitectura que funciona como un eco de su entorno, como reflejo del resto de edificios victorianos del campus.

Patinan por la barandilla de una escalinata cuyo objetivo arquitectónico no es otro que la regulación de nuestro tránsito entre dos mundos, la


academia y la realidad, transformando repentinamente la horizontalidad de la calle afirmada por el tránsito fluido de las personas que se trasladan de una parte a otra del campus, en la amenazante e intimidatoria verticalidad del saber académico. Aunque dicha regulación tiende a ser efectiva en la mayoría de personas que accedemos a este edificio, no es efectiva para los skate‑punks, que comprenden esta escalinata completamente a la inversa.

Sus prácticas, más arriesgadas, y en consecuencia más densamente significativas, tienen un sentido descendente, de espaldas al edificio, efectuando una deconstrucción activa de este espacio, un desafío a sus formas de regulación y mostrándonos de forma ociosa las posibilidades para reconsiderar los significados de nuestras acciones más ordinarias, como es el caso de subir una escalinata. Estos adolescentes caricaturizan críticamente la visión de esta arquitectura como contenedor trascendente de altos estándares de conocimiento y la convierten en un soporte de contenidos completamente opuestos a la rigurosidad, severidad y formalidad de la enseñanza universitaria. La rigidez y erección de los cuerpos ascendiendo la escalinata, se transforma en la flexibilidad y contorsión de los cuerpos descendiendo una barandilla bajo un equilibrio precario.

La estrategia del skate‑punk es ubicarse en espacios concebidos en un sentido tecnológico, lugares de tránsito, que éstos transforman en lugares estéticos, en lugares en los que exhibirse, en los que la práctica de sus movimientos tiene cierto tono inesperado, marginal, (si los skate‑punks llevaran a cabo sus prácticas en lugares frecuentados por individuos similares, su poder de significación no sería tan intenso, o al menos sería cualitativamente diferente).

Por todo ello, ¿en qué medida debemos considerar las prácticas de patinaje de los skate‑punks como un acto vandálico?; ¿a caso, no las podríamos considerar también como una forma de manifestar discrepancia ante una vivencia formal, pragmática y regulativa del entorno?; ¿podríamos convertir dicho dilema en un problema para ser discutido e investigado en la clase?

Los skate‑punks a los que hago referencia visten con camisetas amplias de colores, a veces con inscripciones o imágenes de álienes o de personajes de South Park (el último éxito de los dibujos animados underground en el Comedy Channel de la televisión por cable, que recientemente Newsweek ha calificado de "rudos"). Sus pantalones, también, son extremadamente anchos, largos con un talle que deliberadamente cae a mitad de sus caderas, llegando en muchas ocasiones a mostrar su ropa interior, calzoncillos de tela lo suficientemente atractivos para ser mostrados en público. Su cabello está teñido de colores inesperados, azul eléctrico, amarillo chillón, seguidos de la normalidad de dos irreverentes centímetros de raíces que muestran su tono natural. Su aspecto muestra un descuido y marginalidad perfectamente calculados, pues se repiten con mínimas variaciones en los miembros de este grupo. Su vestimenta es cara, sus gadgets sirven a toda una industria comercial que opera en los Estados Unidos y que está creciendo en otros países ricos, basada en la distribución de productos de la cultura popular (la TV por cable, el cine, la música pop, los deportes...) que llenan las casas de las familias de clase media que pueden permitírselos.

De esta forma, vemos que la imagen más "marginal" que un skate‑punk puede conseguir, no es más que el resultado de una práctica consumista intensa, en establecimientos tradicionales regentados por corporaciones con una mirada tradicional. S. Pearce ha mostrado cómo el entorno material es algo que opera a través de las vidas y experiencias de las personas, "ayuda a la construcción de una narrativa personal sobre el yo y de una identidad individual reconocible" (27). Desde los años 70 ha existido una clara tendencia a basar dicho entorno material en la adquisición de productos de consumo, haciendo converger las tradicionales prácticas de intercambio, simbolización e identificación que llevamos a cabo con los objetos que nos rodean con las prácticas materialistas y consumistas. En esta tendencia predominan las colecciones de objetos propias de una polisemia de corte postmoderno y que muestran un cierto carácter crítico con la narrativa modernista de dotar de cierto valor cultural únicamente a los objetos producidos y destinados a las clases media y alta (28). Los skate‑punks serían un ejemplo claro de esta nueva tendencia. Por otra parte, como también ha señalado Pearce, gran parte de este coleccionismo alternativo que recupera aspectos marginales de la cultura, tiende a aparecer en familias "normales", estables, dentro de un modelo modernista de clase media. Los individuos que coleccionan estos objetos no muestran una obsesión, dedicación o interés profundo por los mismos, más bien mantienen una relación superficial con su entorno material y tienden a describirlo bajo juicios de valor basados en el gusto o en narrativas personales (29).

De esta manera, ¿en qué medida hemos de considerar la práctica y la construcción de un aspecto marginal por parte del skate‑punk como una práctica de clase privilegiada? Teniendo en cuenta la supuesta marginalidad de los skate‑punks, ¿sería eso una contradicción o tendría que describirse como una estrategia postmoderna en la que formas de ver la realidad opuestas convergen para producir nuevos significados?

 

Notas de campo (iii): El cálculo-la fuerza-el carácter activo-el carácter publico=modelo tradicional de masculinidad

 


El grupo de skate‑punks que aquí se analiza, está formado por cinco patinadores, todos del mismo género: masculino. No son una excepción respecto a la mayoría de skate‑punks que podemos ver en nuestras ciudades, donde no es corriente encontrar a una mujer o a una adolescente desarrollando este tipo de prácticas. Parece, por consiguiente, que nos enfrentamos a un fenómeno que trata de mostrar y ratificar una visión de género no especialmente alejada del modelo patriarcal propio del pensamiento occidental de las tres Cs ‑cristianismo, capitalismo y colonialismo‑, que se basa en pares opuestos para conceptualizar lo femenino y lo masculino: racional/emocional, la práctica del patinaje del skate‑punk, aunque es una fuente de emociones fuertes está basada en cálculos de riesgos y posibilidades que persiguen siempre alcanzar un momento final de estabilidad; fuerte/débil, la práctica del skate‑punk es una exhibición de fuerza corporal, de potencia para desarrollar velocidad, y controlarla, así como de fuerza psicológica para la asunción de riesgos, que reafirman el carácter individualista y carismático que se potencia y protege en los individuos en las sociedades competitivas; emprendedor/pasiva, el skate‑punk decide y controla la forma en que se desarrollará su práctica, cual será su inicio, su curso, sus posibles modificaciones y el momento adecuado de su finalización, ‑un gran dominio de todos estos elementos puede llevar, incluso al liderato en el pequeño colectivo de skate‑punks en el que normalmente éstos desarrollan sus prácticas‑; público/privado, el skate‑punk es un personaje público, su forma de patinaje tiene sentido a partir de su exhibicion en espacios públicos en los que puede llamar la atención, crear situaciones de sorpresa.

¿Hasta qué punto las prácticas de los skate‑punks son prácticas alternativas?; ¿y hasta qué punto son prácticas conservadoras? ¿En qué medida modificaría el significado de sus prácticas un modelo hetereosexual de skate‑punk? ¿Es eso posible o deseable?

 

Parada y fonda: Para continuar con el diálogo

 

La identidad del educador es el producto de una construcción social, de la cual el propio educador puede ser el agente. Pasar del rol de transmisores de temas cerrados a un rol de educadores dialógicos potenciando temas generadores, es una de las construcciones posibles que en la actualidad se nos presentan como educadores que queremos incorporar la complejidad y las paradojas de la sociedad contemporánea en nuestras aulas. Por otra parte, ésta no es una alternativa sencilla: supone la adopción de un punto de vista ante el saber y la humanidad que nos hace capaces de aprender de las prácticas de los demás, independientemente de sus posiciones subjetivas de origen social, género, ideología, nacionalidad, edad, etc. y de apreciar formas de saber que van más allá del saber disciplinar y de las materias escolares tradicionales. Nuestras capacidades intelectuales y de conceptualización en diálogo con las situaciones existenciales de nuestros estudiantes pueden llevarnos a la construcción de una nueva forma de ver el conocimiento a la que hemos llamado "humanismo popular".

Existe un trabajo que como educadores debemos llevar a cabo previamente al establecimiento del diálogo, que se centra en la localización de temas generadores. Esto es, convertir las situaciones existenciales en las que se encuentra el grupo que comparte el proceso de educación en unidades problemáticas que puedan ser investigadas en el proceso educativo.

El carácter problemático y vivo de los temas en oposición al carácter estático y abstracto de los mismos potencia la implicación, la problematización y la crítica de los mismos por parte del grupo educativo y, a su vez, lleva al plano consciente los paralelismos, las contradicciones y el sentido de globalidad que tienen las acciones humanas en relación a estructuras sociales y culturales más amplias.

Con el caso del skate‑punk hemos pretendido dar muestra de que la identidad no se define tanto a través de los fragmentos inconexos del yo con los que iniciábamos este artículo, sino con las propias contradicciones y diferencias que crean estos fragmentos. Aún así, llegados a este punto, nuestro artículo sigue navegando en un tono superficial y sentencioso, en la medida que le falta una de las nociones principales que aquí se han expuesto: la incorporación al diálogo del resto de voces implicadas en el proceso educativo, para así poder enriquecer, ampliar y transformar las tesis, ideas y sugerencias expuestas, es decir, para que el proceso educativo se produzca.

 

Notas

 

(I) ERIKSON, E. (1968): Identidad juventud y Crisis. Buenos Aires, Horné

 

(2) GIDDENS, A. (1997): Tribulaciones del yo. En Modernidad e Identidad del yo. Barcelona, Península pp. 233‑263

 

(3) GRAMSCI, Intellectuals and Education. En FORGACS, D (ed.) (1988) A Gramsci Reader Selected Writings 1916‑1935. Lawrence and Wishart: Londres. pp 300‑322, 304

 

(4) FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimido. Barcelona, Biblioteca Nueva, p.77

 

(5) GRAMSCI, A., íbid p. 302‑303

 

(6) FREIRE, P. íbid, p. 76 y GRAMSCI, A. íbid, p. 301

 

(7) GRAMSCI, A. íbid p. 311 y FREIRE, P. p. 107

 

(8) FREIRE, P. íbid, p. 78

 

(9) FREIRE, P. íbid p. 116

 

(10) GRAMSCI A. (1991): Culture and Class Strugle. En Selections from Cultural Writings, Cambridge, Mass: Harward University Press pp. 31‑34, 33 y FREIRE, íbid, p. 60

 

(11) GRAMCI, A. íbid, p. 314 y FREIRE, P. íbid, p. 89

 

(12) GRAMSCI, A. íbid, p. 322

 

(13) GRAMCI, A. íbid, p. 312 y FREIRE, P. íbid, pp. 46‑47

 

(14) GRAMSCI, A. íbid p. 314 y FREIRE, P. íbid pp. 75‑76

 

(15) FREIRE, P. íbid, p. 92

 

(16) FREIRE, P. íbid, p. 116

 

(17) FREIRE, P. íbid, p. 117

 

(18) FREIRE, P. íbid. p. 129

 

(19) FREIRE, P. íbid. p. 125

 

(20) BURGUIN, V. (1996): In/different spaces Berkeley: University of California Press, p. 4

 

(21) GRAMSCI, A. (1991): íbid, p. 60

 

(22) FREIRE, P. íbid, p. 59

 

(23) GRAMSCI, A. (1988): Popular Culture. En FORGACS, D. (ed.)  (1988): A Gramsci Reader Selected Writings 1916‑1935. Londres, Lawrence and Wishart, pp 363‑378, 369

 

(24) GRAMSCI, A. íbid. pp. 370‑3

 

(25) GIROUX, H. (1996): Placeres Inquietantes. Aprendiendo de la Cultura Popular. Barcelona, Paidós

 

(26) BEST, S. & KELLNER, D. (1991): Postmodern Theory. Cultural Interrogations. Nueva York, The Guilford Press, p. 213.

 

(27) PEARCE, S. (1998): Collecting in Contemporary Proctice. Londres, Sage, p. 174

 

(28) PEARCE, S. íbid, p. 177

 

(29) PEARCE, S. íbid, pp. 178‑9