EDUCADORES
DIALÓGICOS Y skate-punks SIGNIFICATIVOS:
Un viaje al mundo del
"Humanismo Popular"
Esta colaboración aclara algunos de los fundamentos e ideas en los que
se basa la problematización de la noción de identidad con la finalidad de familiarizar
a los lectores y lectoras con parte de los términos utilizados en este dossier.
También nos proporciona referencias básicas que nos ayuden a conciliar la
cultura académica y la cultura popular.
‑ Ah!, ya veo...
Deduzco entonces que ambos estáis activamente comprometidos con el movimiento
pacifista...
‑ No tengo la menor intención de luchar o protestar... lo único que hago es beber más cerveza y leer más cómics... Ésa es mi respuesta a la "Crisis del Golfo".
P. BAGGE
Odio (2): Buddy Bradley
!La pesadilla del sueño americano!
Preparando
el equipaje: un posible marco conceptual relativo a la noción de identidad
Componer un artículo que
aborde el problema de la identidad comporta las dificultades de escribir sobre
cualquier entelequia abstracta o noción comodín de la que todo el mundo se
apropia y que, como si de una moda se tratara, vemos aparecer por todas partes,
incluir en todo tipo de artículos, referencias, manifestaciones políticas,
actos folklóricos, estrategias de marketing, etc. Algo que parece informarnos
de todos nuestros fragmentos de yo ‑"mi identidad nacional",
"mi identidad como mujer", "mi identidad como trabajadora",
"mi identidad como consumidora de detergente"...‑ para
finalmente dislocarlos, separarlos y
aparecer vacío. Por ello,
para no correr el peligro de la superficialidad, el aislamiento o el sin
sentido, es conveniente aclarar algunos de los fundamentos y las ideas en los
que basamos la problematizión de dicha noción en el presente artículo, con el
fin de que sus interlocutores (sus lectores) se familiaricen con parte de los
términos del diálogo que con él se trata de iniciar.
En el terreno
psicológico, Erikson (I) introdujo la noción y el estudio de la identidad como
una forma de crear una comprensión más precisa sobre el yo que la proporcionada
por la tradicional noción de personalidad, en la que hasta la fecha se había
basado el psicoanálisis. De esta manera, el estudio de la identidad se
presentaba como el estudio de la construcción histórica y colectiva del yo. Una
noción que a su vez rompía con la visión de la cultura como un agente de
represión del yo, para definirla en un sentido positivo y mediatizador. Más
allá del terreno disciplinar, en términos históricos, el surgimiento de la
noción de identidad en dicho autor se produce en un momento de fuerte crisis
del yo a nivel histórico‑social protagonizado por las ideas propulsadas
por los movimientos izquierdistas, pacifistas y pro derechos civiles
alternativos a las ideologías tecnocrático capitalistas en Estados Unidos durante
los años de la Guerra del Vietnam, país en el que Erikson se encontraba
trabajando en el momento en que inicia sus estudios sobre este tema. Este
contexto crítico, en cierto sentido, le proporcionó la base para argumentar el
sentido dialéctico de la noción de identidad, según el cual, el yo se
constituye grupalmente en diálogo con otros yoes grupales ideológicamente
distintos y dicho diálogo no es más que la articulación, debate y práctica de
una situación histórica de crisis de ideas y modelos existenciales.
Más recientemente, en el
terreno sociológico Giddens (2) ha definido las tribulaciones del yo en la
contemporaneidad en estos mismos términos dialécticos y críticos, llegando a
plantear que es la propia naturaleza de la dialéctica lo que mantiene el yo a
flote en una sociedad en constante amenaza de crisis. Si para Giddens, la
conciencia de crisis es permanente, es necesario que lo sea también la
confianza del yo en su propia capacidad para gestionar, controlar, desplazar o
superar de alguna manera dichas crisis, a través del repertorio de prácticas
sociales que el entorno cultural pone a su disposición; ya sea a través de los
placeres del consumo, ya sea a través de la lucha política más radical.
Siguiendo, por
consiguiente, estas dos aportaciones podemos intuir cuatro elementos
constitutivos del universo conceptual de la noción de identidad: (i) Una
definición histórica del hombre, como un ser que informa y es informado por la
cultura, sociedad e historia en las que desarrolla su existencia junto a seres
de la misma condición; (ii) y (iii) Una concienciación y un sentido de crisis
sobre las condiciones históricas del yo cuando éste reconoce que dichas
condiciones se pueden vivir de formas distintas, por grupos distintos y que a
menudo esto se basa en relaciones de diferencia, que introducen situaciones de
dominación, negación, riesgo, cambios, etc. con las que el yo ha de mantenerse
en lucha y transformación constante; (iv) Dicho sentido dialéctico de la
existencia y de la historia caracterizan el pensamiento y la acción en torno a
la identidad como un pensamiento dialógico, que se basará en la reunión de
múltiples voces, espacios y puntos de vista distintos sobre el conocimiento y
la existencia. La conciencia de la identidad y su sentido crítico, surgen
especialmente en este proceso dialógico entre los opuestos, así como a su vez
surgen sus posibilidades de debate y transformación.
Las visiones sobre la
educación de A. Gramsci y P. Freire coinciden en abordar gran parte del marco
conceptual y de problemas implicados en la definición de identidad que aquí se
están señalando. Ambos autores han defendido el carácter histórico del hombre y
de sus formas de actuación y pensamiento; la educación como un proceso de
concienciación a través del diálogo en el que se confrontan visiones del mundo
distintas con el objetivo de construir un proceso de reflexión sobre las
condiciones existenciales del hombre en situaciones de opresión y marginación
social, y un proceso de crítica y transformación de dichas condiciones.
Ambos autores, han
vinculado a su visión de la educación un nuevo modelo de humanismo, que aquí
llamaremos "humanismo popular", centrado en la construcción de un
corpus de saber que parte, representa y problematiza los valores y
representaciones del mundo de la cultura popular, tradicionalmente excluidos de
muchos de los currícula en los que hemos aprendido y en los que actualmente
enseñamos. También ambos autores han proporcionado elementos conceptuales y
metodológicos que nos ayudan a pensar en formas de construir este corpus de
"humanismo popular" vinculado a nuestro mundo contemporáneo y a las
problemáticas actuales de la cultura popular. Todos estos son los elementos que
se abordarán seguidamente en lo que resta de artículo.
Punto
de partida: hacia un modelo dialógico de educador y de educación
De Gramsci hemos heredado
la idea de que todos los hombres son intelectuales en algún sentido, aunque no
todos los hombres funcionan socialmente como tales (3); de Freire la propuesta
de superar la división entre educador y educando, planteando que todos los
hombres pueden educar y a la vez ser educados y que la educación es un proceso
de concienciación y de liberación (4). De la misma forma para ambos autores la
construcción del intelectual y del profesional de la educación es producto de
una construcción histórica, que tradicionalmente ha reproducido divisiones
culturales, epistemológicas y educativas (5). Los intelectuales han estado al
servicio de la clase dirigente, han creado, transmitido y difundido un conocimiento
que ha privilegiado los valores de esta clase (6), han situado dicho
conocimiento en oposición al conocimiento proviniente de la cultura popular
(7), a sus formas de representación y reflexión y educativamente han creado una
separación taxativa respecto al ámbito del saber que ellos representan y los
ámbitos del saber que representan las supuestas clases "no‑intelectuales"
a las que educan.
Su modelo educativo ha
sido un modelo basado en la negación, o como Freire ha llegado a describir, un
modelo necrófilo, donde "el educador es quien sabe y los educandos quienes
no saben; el educador es quien piensa, el sujeto del proceso, los educandos los
objetos pensados; el educador es quien habla, los educandos los que escuchan
dócilmente..." (8). Su negación del hombre se evidencia en su falta de
consideración ante lo constitutivo de su humanidad; esto es, su capacidad de
comunicarse, su capacidad de dialogar, de discutir sobre su propia existencia
(9). El educando como oprimido o marginado consiste en un objeto, ahistórico e
invariable al que se atribuyen unas características de pensamiento y vida de
carácter monolítico (10).
La alternativa a dicha
situación para ambos autores ha sido la potenciación de un nuevo modelo de
intelectual, un nuevo modelo de educador que fuera capaz de unir la educación
con la vida (11). Abandonar la inmovilidad basada en el modelo transmisivo en
el que se había desarrollado tradicionalmente el rol del intelectual para pasar
a una "participación activa en la vida práctica, como constructor,
organizador y persuasor permanente" (12), y desarrollando, a la vez, una
mirada crítica sobre su propia actividad intelectual. Para ello el educador ha
de ser consciente de la mirada sobre la cultura y la sociedad que su persona
representa y de las otras miradas sobre la cultura y la sociedad que
representan las personas con las que va a compartir el proceso educativo y cómo
el conjunto de todas ellas describen distintas posiciones en el marco general
de esta sociedad y cultura (13).
Tanto Gramsci como Freire
han coincidido en señalar que este ejercicio de concienciación y desvelamiento
del lugar que ocupamos en el mundo, tanto en nuestra posición de educadores
como de educandos, es imposible de llevar a cabo con programaciones y curricula
altamente planificados (14). Para Freire, el vínculo entre escuela y vida debe
constituirse a partir de una situación gnoseológica, no enfocada a fines
prácticos, sino al propio acto de reflexión, en el que el educador será un
desencadenador de problemas en torno a la propia existencia de las personas en
los contextos culturales y sociales en los que se produce el proceso educativo
y en relación a prácticas existencialmente relevantes para dichas personas, con
el objetivo de lograr una comprensión crítica de la realidad y un sentido cada
vez menos alienado respecto a la misma (15).
Dicho proceso educativo,
según Freire, supone una unión entre teoría y práxis, doxa y logos en el que la
reflexión lleva a formas de actuación y éstas a su vez, aportan nuevos elementos
de reflexión comprendiendo el mundo en un proceso de transformación constante.
Para abrir dicho proceso reflexivo, es necesario situar el universo temático o
conjunto de temas generadores pertenecientes a una época y a un contexto que se
manifiestan de alguna forma significativa en la población participante en el
proceso educativo, convirtiéndose en herramientas básicas para comprender sus
condiciones estructurales, así como para potenciar comprensión sobre las mismas
(16). De esta manera, el diálogo sobre dicho universo temático nos llevaría ala
comprensión del "pensamiento‑lenguaje referido a la realidad, los
niveles de percepción sobre esta realidad y su visión del mundo, en el cual se
encuentran envueltos los temas generadores" (17).
"Es educativa la decodificaión
de las múltiples situaciones existenciales en las que la presencia de la
cultura popular sea completamente , relevante para descubrir las
contradicciones y su papel en relación a toda la estructura social"
La característica que aquí
más nos interesa de los temas generadores es su carácter dialéctico, su poder
de incorporar contradicciones y su vinculación a un abanico más amplio de otros
temas con los que desarrollan relaciones de oposición y paralelismo,
posibilitando, así, una visión dinámica, connectiva y globalizadora de la
realidad. En relación a esto, el papel del educador se debe centrar en la
incorporación en el aula de dichos temas, en situarlos problemáticamente en
relación a situaciones existenciales concretas del grupo y en relación a la
globalidad del universo de temas constitutivos del contexto y del momento
histórico en el que dicho grupo desarrolla el diálogo, con el fin de percibir
contradicciones frente a otras situaciones existenciales y desvelar el nivel de
conciencia sobre las mismas de los participantes.
Pero ante todo, el primer
paso que debería realizar el educador dialógico se debería centrar en el
aislamiento de dichos temas del flujo de acontecimientos de la realidad para
llevar a cabo un trabajo de descodificación (18) de los mismos. Es el
acercamiento a y el conocimiento de estos temas lo que posibilita al educador
situarse en el lugar del educando y la posibilidad de establecer un diálogo con
el mismo. Es la caracterización de estos temas en términos de problemas, en
posibilidades de transformación de la realidad, en lugar de los inamovibles con
las que tenemos que cargar, que convierte a los educandos en individuos
críticos capaces de transformar su existencia, en constructores activos de su
papel y su representación en el mundo, en personas conscientes y activamente
articuladoras de su identidad (19).
Un
terreno: La relación entre la cultura popular y la cultura educativa como tema
generador.
Nuestras clases están
llenas de adolescentes que se quieren asemejar a las Spice Girls o a los Back
Street Boys, que tenemos que convencer que desconecten sus walk‑man
durante las sesiones de clase, que queremos que comprendan que no se puede
patinar por los corredores del instituto, que no se es más guapo o más guapa
por llevar unos Levi's o una camiseta Calvin Kline, que es un acto vandálico
pintar sus tags en los muros del patio de recreo y sus dibujos con estética
manga en los márgenes de los libros de texto y que quizás el mejor modelo a
seguir no sea Bart Simpson si quieren ser mujeres y hombres de provecho.
Nuestras clases están llenas de adolescentes cuyas situaciones existenciales de
mayor relevancia se dan en el terreno de la cultura popular. Sin embargo, a
pesar de la significación de todas estas manifestaciones, ¿hemos pensado alguna
vez en cómo transformarlas en algo que no vivamos de forma negativa?, ¿cómo
transformarlas en un tema generador, en un tema de enseñanza-aprendizaje
dialógica?, ¿en algo que pueda ser problematizado, discutido, repensado y que
pueda potenciar la acción crítica del grupo sobre la comprensión de dichas
acciones?
Para poder abordar
problemáticamente la cultura popular con la que los adolescentes que llenan
nuestras aulas se representan ante el mundo,
debemos abrir un debate
crítico en torno a las formas con las que el pensamiento occidental, y el
pensamiento educativo como heredero de la tradición del primero, han
representado la cultura popular.
Para continuar con la
terminología freiriana, podríamos decir que tradicionalmente esta
representación también se ha producido en términos necrófilos, en términos
negativos. Una negatividad que se encuentra en la base de una definición
limitada de la noción de cultura como cultura de élite opuesta a la cultura
popular. Así, hemos situado a ésta segunda en los márgenes de lo cultural, y le
hemos asignado términos despectivos como anarquía, kitsch, basura, etc.
Evidentemente, tal como ha caracterizado Víctor Burguin, dicha distinción no
está exenta de cierta visión ideológica, en la que se considera que la cultura
de élite tiene la misión histórica de "garantizar la estabilidad del orden
social, una misión que sólo puede cumplir a través de la continuidad de sus
tradiciones" (20).
A su vez, este modelo
negativo reposa en la base de la separación gramsciana de clase entre
intelectuales y no‑intelectuales: bajo la visión del intelectual
enmarcado en una cultura de élite, "no‑intelectual" es igual a
trabajador de cuello azul, masa, proletariado, etc. (21). También ha formado
parte de este modelo una visión materialista del humanismo, vinculada a la idea
de que el saber de las humanidades es propiedad de las clases privilegiadas que
generosamente lo ofrecen (inculcan) a las clases oprimidas, como ha señalado
Freire (22).
En contraste con dicho
modelo de humanismo, Gramsci señaló el papel revolucionario que el intelectual
orgánico (el modelo alternativo de intelectual vinculado a las clases
proletarias) tenía que desarrollar en pro de la construccción de una cultura
seglar en diálogo con los trabajadores. Este "humanismo popular"
debía constituirse de un corpus de conocimientos alternativo al de la cultura
de élite, la cultura enciclopédica, tradicional, abstracta, individualista y
clasista y, de este modo, ser un espacio de resistencia y transformación de la
misma (23).
¿Qué es lo primero que se
encuentra en la agenda de este nuevo modelo de intelectual/educador que se
sitúa al nivel y acorde a las circunstancias histórico‑sociales de los
participantes en el proceso educativo? Siguiendo a Freire, como ya se ha
comentado, inicialmente deberíamos aislar situaciones existenciales en las que
la presencia de la cultura popular sea completamente relevante y tratar de
descodificarlas, situando el abanico de temas con las que éstas situaciones están
vinculadas, las contradicciones a las que apuntan y su papel en relación a toda
la estructura social. Gramsci, realizó algo parecido en su día, proponiendo la
necesidad de describir el terreno de los fenómenos populares y el análisis de
los mismos en términos ideológicos, en relación a las representaciones morales,
políticas y nacionales que en ellos se mostraban. Inició un pequeño proyecto
vinculado a las novelas seriadas (muy populares en el momento, puesto que era a
través de las mismas que los periódicos italianos aseguraban una venta a diario
de un buen número de ejemplares) y la novela popular (24). Gramsci, no llegó al
análisis de fenómenos populares más propios de la cultura de masas (la radio
como fenómeno de grandes audiencias prácticamente estaba empezando y la
televisión todavía no existía y los años que pasó en cautiverio no le
permitieron aproximarse al fenómeno cinematográfico). En nuestros días, H.
Giroux también ha argumentado la necesidad de la educación de tener en cuenta
los fenómenos de la cultura popular y de desplazarse hacia ámbitos de reflexión
menos tradicionales y a espacios públicos fuera de la escuela, analizando
fenómenos como la publicidad de Benetton o las películas de Disney (25).
El fenómeno que en este
artículo se analiza se encuentra algo distante de estos ejemplos, puesto que no
se refiere tanto a los productos que consumen o median en nuestros
adolescentes, como a la propia construcción de la representación del yo desde
la cultura popular a partir del caso del skate‑punk.
Un
lugar fronterizo y un grupo de nativos: descodificando las prácticas de unos skate‑punks
He contactado con este
grupo de nativos recientemente, desde el interior de un café estadounidense,
con un nombre con reminiscencias árabes y con una clientela multicultural. El
lugar se encuentra en las inmediaciones de la Universidad Estatal de Ohio y a
pesar de ser un servicio que fundamentalmente sirve a la comunidad
universitaria, no pertenece a la misma, aunque la complementa. En este lugar el
café es una excusa, en realidad es un espacio de estudio al que muchos
estudiantes van a leer, trabajar y conversar sobre sus materias e intereses y
sobre la vida en general. A pesar de su engañoso aire escolástico con todo el
mundo sentado ante sus mesitas trabajando cuidadosa y aisladamente en
comunidad, el café se abre al mundo a través de unos grandes ventanales que dan
a la calle y al entorno cercano. Este tira y afloja entre elementos formales e
informales lo convierten en un espacio fronterizo, para el pensamiento
dialógico, donde la vida y el estudio se envuelven mútuamente.
Precisamente la posición
vouyeurística que permiten las amplias ventanas de este café, me ha
proporcionado el contacto y la observación detenida de un grupo de adolescentes
que durante numerosas tardes he podido observar patinando en la acera de
enfrente. Mi interés me ha llevado a acercarme a la percepción de los mismos
que tienen las personas de dentro del café, los estudiantes aplicados, sin
botas de patinar e interesados por el saber disciplinar. Uno de mis amigos
universitarios, me explicó que popularmente se los conoce como skate‑punks,
denominación que nos transporta directamente a las relaciones de negatividad
con las que, como ya hemos señalado, la "gente normal" nos
relacionamos con la cultura popular. Etimológicamente, skate‑punk es un
término de origen inglés compuesto de dos conceptos, skate que significa
patinar y punk que significa vándalo, gamberro.
La noción de punk aparece
en la cultura popular en los años setenta en Inglaterra para denominar a las
comunidades de jóvenes de izquierdas que desarrollaron una visión
contracultural y alternativa frente a las conductas, valores, instituciones y
objetos más tradicionales de la cultura protestante, conservadora y de raíces
victorianas. Posteriormente el movimiento se extendió a otros países del mundo.
Al igual que los primeros
punks, socialmente los patinadores adolescentes que practican el patinaje en
situaciones de riesgo y agresividad no gozan de especial estimación, a pesar de
esto son un fenómeno de cierta globalidad, en la forma que estos se nos
aparecen (los skate‑punk de Barcelona, aparentemente no son distintos a
los de Columbus, Ohio, visten de forma parecida, hacen piruetas parecidas y se
sitúan en espacios públicos con características parecidas) y en la forma que
reaccionamos ante los mismos; esto es, en términos de desprecio social, por su
marginalidad respecto a los discursos culturales predominantes y políticamente
correctos o deseables.
Para la descodificación de
las prácticas de este grupo de adolescentes se ha seguido un modelo basado en
la diferencia, que como han señalado Best y Kellner, constituye una de las
aproximaciones principales para la comprensión del problema de la identidad
desarrolladas en la postmodernidad. Desde los planteamientos de la diferencia,
la identidad se define en términos negativos, prestando atención a las
distintas posiciones subjetivos ‑la clase, el género, la etnia, el grupo
social, etc‑ que informan al significado cultural de las acciones
humanas. Este modelo argumenta que lo que establece el orden del significado es
el estudio de cómo significantes (objetos, imágenes) parecidos, dependiendo de
los contextos en los que se ubican, pueden vincularse a significados (ideas)
completamente diferentes. Su objetivo es mostrar las limitaciones en las
posiciones subjetivas que dan forma a nuestra subjetividad y las posibles
inhibiciones que crean en nuestro pensamiento, así como situarnos en relación a
otras posiciones subjetivas y discursos opresivos que debemos combatir y tratar
de erradicar informando a discursos sexistas, racistas, clasistas y chovinistas
de varias clases (26).
Es evidente, que esta
noción de diferencia como potenciación del diálogo entre distintas posiciones
subjetivas para crear conciencia sobre las mismas y la noción de tema generador
de Freire, tal como la hemos definido anteriormente, mantienen ciertas
conexiones. Sin embargo, la ventaja de este modelo es doble frente a la
propuesta de Freire: Primero su base estructuralista ofrece la posibilidad de
traducir la situación existencial a lenguaje, lo que facilita el análisis.
Segundo, su noción de posiciones
subjetivas, diversifica la noción freirana de oprimido, o la noción gramsciana de proletariado o clase trabajadora a una mayor variedad de nociones
culturales que pueden ser motivo de marginación. Siguiendo estas dos ideas se
han traducido las prácticas de los skate‑punks
que se han podido observar a tres posibles relaciones sígnicas, ‑es
decir, arbitrarias, únicamente relativas a la situación concreta a la que se
hace referencia‑ que se basan en posiciones subjetivas relativas al
espacio, la clase y el género.
Notas
de campo (i): patinar por una barandilla = deconstruir las relaciones
espaciales de poder
Los
skate‑punk que observo desarrollan sus practicas en una
escalinata no concebida para dichas acciones. Un lugar que constituye la
entrada a un edificio oficial del campus, con cierto aire victoriano en el que
se albergan aularios y oficinas. Es una arquitectura que funciona como un eco
de su entorno, como reflejo del resto de edificios victorianos del campus.
Patinan por la barandilla
de una escalinata cuyo objetivo arquitectónico no es otro que la regulación de
nuestro tránsito entre dos mundos, la
academia y la realidad,
transformando repentinamente la horizontalidad de la calle afirmada por el
tránsito fluido de las personas que se trasladan de una parte a otra del
campus, en la amenazante e intimidatoria verticalidad del saber académico.
Aunque dicha regulación tiende a ser efectiva en la mayoría de personas que
accedemos a este edificio, no es efectiva para los skate‑punks, que
comprenden esta escalinata completamente a la inversa.
Sus prácticas, más
arriesgadas, y en consecuencia más densamente significativas, tienen un sentido
descendente, de espaldas al edificio, efectuando una deconstrucción activa de
este espacio, un desafío a sus formas de regulación y mostrándonos de forma
ociosa las posibilidades para reconsiderar los significados de nuestras acciones
más ordinarias, como es el caso de subir una escalinata. Estos adolescentes
caricaturizan críticamente la visión de esta arquitectura como contenedor
trascendente de altos estándares de conocimiento y la convierten en un soporte
de contenidos completamente opuestos a la rigurosidad, severidad y formalidad
de la enseñanza universitaria. La rigidez y erección de los cuerpos ascendiendo
la escalinata, se transforma en la flexibilidad y contorsión de los cuerpos
descendiendo una barandilla bajo un equilibrio precario.
La estrategia del skate‑punk
es ubicarse en espacios concebidos en un sentido tecnológico, lugares de
tránsito, que éstos transforman en lugares estéticos, en lugares en los que
exhibirse, en los que la práctica de sus movimientos tiene cierto tono
inesperado, marginal, (si los skate‑punks llevaran a cabo sus prácticas
en lugares frecuentados por individuos similares, su poder de significación no
sería tan intenso, o al menos sería cualitativamente diferente).
Por todo ello, ¿en qué
medida debemos considerar las prácticas de patinaje de los skate‑punks como un acto vandálico?; ¿a caso, no las
podríamos considerar también como una forma de manifestar discrepancia ante una
vivencia formal, pragmática y regulativa del entorno?; ¿podríamos convertir
dicho dilema en un problema para ser discutido e investigado en la clase?
Los skate‑punks a
los que hago referencia visten con camisetas amplias de colores, a veces con
inscripciones o imágenes de álienes o de personajes de South Park (el último
éxito de los dibujos animados underground en el Comedy Channel de la televisión
por cable, que recientemente Newsweek ha calificado de "rudos"). Sus
pantalones, también, son extremadamente anchos, largos con un talle que
deliberadamente cae a mitad de sus caderas, llegando en muchas ocasiones a
mostrar su ropa interior, calzoncillos de tela lo suficientemente atractivos
para ser mostrados en público. Su cabello está teñido de colores inesperados,
azul eléctrico, amarillo chillón, seguidos de la normalidad de dos irreverentes
centímetros de raíces que muestran su tono natural. Su aspecto muestra un
descuido y marginalidad perfectamente calculados, pues se repiten con mínimas
variaciones en los miembros de este grupo. Su vestimenta es cara, sus gadgets
sirven a toda una industria comercial que opera en los Estados Unidos y que
está creciendo en otros países ricos, basada en la distribución de productos de
la cultura popular (la TV por cable, el cine, la música pop, los deportes...)
que llenan las casas de las familias de clase media que pueden permitírselos.
De esta forma, vemos que
la imagen más "marginal" que un skate‑punk puede conseguir, no
es más que el resultado de una práctica consumista intensa, en establecimientos
tradicionales regentados por corporaciones con una mirada tradicional. S.
Pearce ha mostrado cómo el entorno material es algo que opera a través de las
vidas y experiencias de las personas, "ayuda a la construcción de una
narrativa personal sobre el yo y de una identidad individual reconocible"
(27). Desde los años 70 ha existido una clara tendencia a basar dicho entorno
material en la adquisición de productos de consumo, haciendo converger las
tradicionales prácticas de intercambio, simbolización e identificación que
llevamos a cabo con los objetos que nos rodean con las prácticas materialistas
y consumistas. En esta tendencia predominan las colecciones de objetos propias
de una polisemia de corte postmoderno y que muestran un cierto carácter crítico
con la narrativa modernista de dotar de cierto valor cultural únicamente a los
objetos producidos y destinados a las clases media y alta (28). Los skate‑punks
serían un ejemplo claro de esta nueva tendencia. Por otra parte, como también
ha señalado Pearce, gran parte de este coleccionismo alternativo que recupera
aspectos marginales de la cultura, tiende a aparecer en familias
"normales", estables, dentro de un modelo modernista de clase media.
Los individuos que coleccionan estos objetos no muestran una obsesión,
dedicación o interés profundo por los mismos, más bien mantienen una relación
superficial con su entorno material y tienden a describirlo bajo juicios de
valor basados en el gusto o en narrativas personales (29).
De esta manera, ¿en qué
medida hemos de considerar la práctica y la construcción de un aspecto marginal
por parte del skate‑punk como una práctica de clase privilegiada?
Teniendo en cuenta la supuesta marginalidad de los skate‑punks, ¿sería
eso una contradicción o tendría que describirse como una estrategia postmoderna
en la que formas de ver la realidad opuestas convergen para producir nuevos
significados?
Notas de campo (iii): El cálculo-la fuerza-el carácter activo-el carácter publico=modelo tradicional de masculinidad
El grupo de skate‑punks
que aquí se analiza, está formado por cinco patinadores, todos del mismo
género: masculino. No son una excepción respecto a la mayoría de skate‑punks
que podemos ver en nuestras ciudades, donde no es corriente encontrar a una
mujer o a una adolescente desarrollando este tipo de prácticas. Parece, por
consiguiente, que nos enfrentamos a un fenómeno que trata de mostrar y
ratificar una visión de género no especialmente alejada del modelo patriarcal
propio del pensamiento occidental de las tres Cs ‑cristianismo,
capitalismo y colonialismo‑, que se basa en pares opuestos para
conceptualizar lo femenino y lo masculino: racional/emocional, la práctica del
patinaje del skate‑punk, aunque es una fuente de emociones fuertes está
basada en cálculos de riesgos y posibilidades que persiguen siempre alcanzar un
momento final de estabilidad; fuerte/débil, la práctica del skate‑punk es
una exhibición de fuerza corporal, de potencia para desarrollar velocidad, y
controlarla, así como de fuerza psicológica para la asunción de riesgos, que
reafirman el carácter individualista y carismático que se potencia y protege en
los individuos en las sociedades competitivas; emprendedor/pasiva, el skate‑punk
decide y controla la forma en que se desarrollará su práctica, cual será su
inicio, su curso, sus posibles modificaciones y el momento adecuado de su
finalización, ‑un gran dominio de todos estos elementos puede llevar,
incluso al liderato en el pequeño colectivo de skate‑punks en el que
normalmente éstos desarrollan sus prácticas‑; público/privado, el skate‑punk
es un personaje público, su forma de patinaje tiene sentido a partir de su
exhibicion en espacios públicos en los que puede llamar la atención, crear
situaciones de sorpresa.
¿Hasta qué punto las
prácticas de los skate‑punks son prácticas alternativas?; ¿y hasta qué
punto son prácticas conservadoras? ¿En qué medida modificaría el significado de
sus prácticas un modelo hetereosexual de skate‑punk? ¿Es eso posible o
deseable?
Parada
y fonda: Para continuar con el diálogo
La identidad del educador
es el producto de una construcción social, de la cual el propio educador puede
ser el agente. Pasar del rol de transmisores de temas cerrados a un rol de
educadores dialógicos potenciando temas generadores, es una de las construcciones
posibles que en la actualidad se nos presentan como educadores que queremos
incorporar la complejidad y las paradojas de la sociedad contemporánea en
nuestras aulas. Por otra parte, ésta no es una alternativa sencilla: supone la
adopción de un punto de vista ante el saber y la humanidad que nos hace capaces
de aprender de las prácticas de los demás, independientemente de sus posiciones
subjetivas de origen social, género, ideología, nacionalidad, edad, etc. y de
apreciar formas de saber que van más allá del saber disciplinar y de las
materias escolares tradicionales. Nuestras capacidades intelectuales y de
conceptualización en diálogo con las situaciones existenciales de nuestros
estudiantes pueden llevarnos a la construcción de una nueva forma de ver el
conocimiento a la que hemos llamado "humanismo popular".
Existe un trabajo que
como educadores debemos llevar a cabo previamente al establecimiento del
diálogo, que se centra en la localización de temas generadores. Esto es,
convertir las situaciones existenciales en las que se encuentra el grupo que
comparte el proceso de educación en unidades problemáticas que puedan ser
investigadas en el proceso educativo.
El carácter problemático
y vivo de los temas en oposición al carácter estático y abstracto de los mismos
potencia la implicación, la problematización y la crítica de los mismos por
parte del grupo educativo y, a su vez, lleva al plano consciente los
paralelismos, las contradicciones y el sentido de globalidad que tienen las
acciones humanas en relación a estructuras sociales y culturales más amplias.
Con el caso del skate‑punk
hemos pretendido dar muestra de que la identidad no se define tanto a través de
los fragmentos inconexos del yo con los que iniciábamos este artículo, sino con
las propias contradicciones y diferencias que crean estos fragmentos. Aún así,
llegados a este punto, nuestro artículo sigue navegando en un tono superficial
y sentencioso, en la medida que le falta una de las nociones principales que
aquí se han expuesto: la incorporación al diálogo del resto de voces implicadas
en el proceso educativo, para así poder enriquecer, ampliar y transformar las
tesis, ideas y sugerencias expuestas, es decir, para que el proceso educativo se produzca.
Notas
(I) ERIKSON, E. (1968):
Identidad juventud y Crisis. Buenos Aires, Horné
(2) GIDDENS, A. (1997):
Tribulaciones del yo. En Modernidad e Identidad del yo. Barcelona, Península
pp. 233‑263
(3) GRAMSCI, Intellectuals and Education. En
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