EVALUACIÓN, INVESTIGACIÓN Y PRÁCTICA DOCENTE: UN PROYECTO DE INNOVACIÓN CURRICULAR

 

La conciencia de una profunda contradicción entre la finalidad crítica de la educación y la concepción y práctica generalmente dogmáticas de la evaluación, constituye el punto de partida de un proyecto de innovación curricular que pretende hacer de la investigación en evaluación una fórmula valiosa para entender y mejorar la labor docente. El autor del artículo destaca que el alcance del proyecto no estriba en introducir meros cambios en la "tecnología" de la evaluación, sino en separarla definitivamente de la función burocrática de control‑calificación, devolviéndole el protagonismo que merece como actividad de investigación cooperativa en la que profesores y alumnos tienen voz y voto en cualesquier tema que se plantee.

 

Un proyecto que se ocupa de la evaluación

 

En el curso 95‑96 tres compañeros del departamento de filosofía del I.E.S. Inca Garcilaso de Montilla nos decidimos a experimentar con un modelo de curriculo de orientación cognitiva, asentado en los principios que derivan del paradigma interpretativo de las ciencias sociales y para el cual la enseñanza y el aprendizaje son actividades críticas de investigación cooperativa e innovación constantes que aseguran la consideración del docente no como un mero "ejecutor de programas" sino como un creador de hipótesis que surgen y se validan a través de la investigación sobre la práctica (ALVAREZ MÉNDEZ, 1885). Me estoy refiriendo al modelo de currículo que desde L. Sthenhouse viene denominándose "modelo de investigación en la acción".

Desde el principio apostamos por hacer del pensamiento crítico el móvil de la educación, es decir, por fomentar en nuestros alumnos el pensamiento libre, la autonomía y la responsabilidad, mediante actuaciones didácticas que favoreciesen la democratización de la toma de decisiones, la investigación cooperativa y el debate racional de ideas; en definitiva, intentábamos hacer de la búsqueda de la verdad un proceso de comunicación en libertad.

Comprobamos, sin embargo, que tal propósito encerraba un peligro cierto: si predicábamos la autonomía de pensamiento y de acción pero "a la hora de la verdad" manteníamos la evaluación como un dogma de fe para el alumno, un arcano sólo descifrable por el profesor, y lo peor, como un juicio inapelable y unidireccional (siempre sobre el alumno) del que nunca nos cupiesen dudas, estaríamos proyectando la cuadratura del círculo: exhortar a pensar críticamente en un contexto decididamente dogmático.

Por todo ello, pensamos en la necesidad de replantearnos nuestra concepción y, especialmente, nuestra práctica de la evaluación, conscientes de que ésta siempre suele estar en el origen de todas las contradicciones de la enseñanza. Todas nuestras declaraciones de principios, todas nuestra formulaciones ideales se vendrían abajo si no realizábamos la evaluación de forma consecuente con ellas (SOLA FERNANDEZ, 1995).

Este debate fue, pues, el primer paso de un proyecto que pretende acercar nuestra conciencia sobre el sentido, la finalidad y los métodos de la profesión docente a nuestra forma de entender y practicar la evaluación; dicho con otras palabras, buscamos que la investigación en evaluación sea una fórmula valiosa para entender y mejorar nuestra labor educadora haciéndola coherente con nuestras ideas acerca del mundo que queremos contribuir a edificar con ella (más libre, más justo, más veraz, más humano).

 

LAS IDEAS A LA PRACTICA: ASÍ EVALUAMOS.

 

Nuestro proyecto tiene dos vértices: I. Un plan de acción en el aula, es decir, un conjunto siempre abierto de actuaciones, conjeturas y decisiones, sobre métodos, tiempos, actividades, contenidos, finalidades, materiales, etc., que reelaboramos constantemente a partir de la reflexión conjunta y de la negociación (profesor‑profesor, profesor‑alumno, alumno‑alumno). 2. Un plan de evaluación, cuyo objeto no es exclusivamente el aprendizaje de los alumnos sino el propio plan de acción con todos sus elementos. Este plan, igualmente sometido a conjeturas y negociaciones, es, en sí mismo, una actuación educativa de las más relevantes para nosotros.

Aunque ambos planes forman un todo orgánico que en la práctica no se puede desmembrar, por razones de espacio me centraré únicamente en alguna de las peculiaridades de nuestra forma de evaluar:

‑a. Evaluamos fundamentalmente para mejorar la calidad de nuestra enseñanza.

En nuestro proyecto entendemos que la finalidad de la evaluación debe ser comprender, para cambiar, y así mejorar, la calidad de la enseñanza. En este sentido nos distanciamos de la actual literatura administrativa cuando enfatiza la importancia de la evaluación como instrumento para determinar con precisión "científca" el aprendizaje de los alumnos: para nosotros ese no es el propósito fundamental de la evaluación; más bien lo consideramos una actividad (medio) que aporta datos relevantes para dilucidar en qué sentido deben modificarse, reorientarse o reorganizarse, contenidos, métodos, prácticas, tiempos, materiales, etc., y las relaciones entre ellos.

 

Además, estamos convencidos de que la extendida creencia en que la detección de la cantidad, calidad, variedad y finalidad de los aprendizajes es posible en un tiempo limitado (el que dura un curso escolar) y a través de un número determinado de tareas regladas, descansa sobre una falacia: es posible que a través de la revisión de tareas podamos descubrir las lagunas o deficiencias del alumno, pero difícilmente lograremos averiguar qué conocimientos, destrezas o valores ha incorporado a su acervo personal más allá de aquellas fugaces adquisiciones previsibles por la propia estructura de la tarea (ALVAREZ MÉNDEZ, 199?). Es por eso que dedicamos mucho más tiempo a reflexionar sobre el valor educativo y la repercusión en los usos intelectuales y morales del alumnado de lo que queremos que aprendan con nosotros, que en constatar retrospectivamente qué no han aprendido, información escasamente relevante para la comprensión y la mejora de la enseñanza y del aprendizaje.

 

‑b. No evaluamos para sancionar conductos ni para controlar o seleccionar individuos

 

Dice Frank Smith en un delicioso libro de ensayos (F. SMITH, 1988) que la escuela padece el mal de la desconfianza: los maestros desconfían de que los chicos vayan a aprender y los burócratas de que los maestros vayan a enseñar; por eso, ambos sienten que su deber es evaluar para controlar a cada paso. Quizás sea de esta semilla de mutuos recelos de donde esté floreciendo la generalizada obcecación B más política que didáctica B por impedir entre todos que "la Sociedad" ("esa entidod entre el mito y la nada" ‑ALVAREZ MÉNDEZ, 1995‑) reciba de las escuelas productos defectuosos. En este orden de cosas, las calificaciones son miradas como el "sello de garantía" que, grabado indeleblemente en boletines, certificados, actas, expedientes y conciencias, contribuyen a mantener siempre viva la liturgia escolar.

 

Para nosotros, evaluar no es calificar. Es más, pensamos que la calificación, cuando (como casi siempre ocurre) muestra el poder sancionador del profesor, entorpece enormemente el proceso evaluador porque genera en el aula un clima de control que condiciona sin remedio las relaciones entre los sujetos: el alumno aprende a percibir que sus actuaciones son vigiladas y sometidas a un juicio del que depende en gran medida su futuro. Poniendo su corazón y su inteligencia en las notas, llega a comportarse B y hasta a pensar B como cree que se espera de él y no como realmente es y siente.

 

Por todo ello, y aunque en la práctica todavía es imposible obviar el aspecto puramente burocrático de la evaluación (nosotros también

 

firmamos actas con notas), pactamos con nuestros alumnos su calificación y lo hacemos respetando la autoridad de las razones en vez de las consabidas razones de la autoridad. En el pacto de calificación que suscribimos con nuestros alumnos lo fundamental es que ellos tienen la responsabilidad de aportar argumentos para sustentar su libre decisión sobre la nota y el derecho a que éstos sean confrontados B en absoluta igualdad de condiciones B con los del profesor. Nunca un desencuentro de pareceres nos autoriza a decidir por nuestra cuenta la calificación de un alumno, sino que nos obliga a abrir un proceso de diálogo y negociación del que, finalmente, deben surgir acuerdos.

 

Quiero subrayar que esta medida va mucho más allá de un simple cambio en la "tecnología" de la evaluación: no es un "método" ni una "técnica", sino el convencimiento de que debemos renunciar definitivamente al (es)forzado papel de jueces de nuestros alumnos que tan difícilmente convive con el de educadores de los mismos.

 

‑c No usamos números o conceptos de una escala para informar a nuestros alumnos del estado de sus aprendizajes.

 

Estamos convencidos de que la calificación es un fetiche que estimula eficazmente la imaginación de quienes lo usan (alumnos profesores y padres le solemos conceder, entre otras, la capacidad de informar sobre lo que se aprende), pero que esconde una sola verdad: que el sistema tiene poder para seleccionar a los individuos.

 

Diferenciar evaluación de calificación nos ha permitido devolver a la primera el protagonismo que merece, considerándola como un diagnóstico profesional continuado que permite al alumno conocer su logros y dificultades, sus progresos y estancamientos, y a nosotros orientarlo en su proceso de autoaprendizaje.

 

Así, hemos sustituido las notas ("bien", "notable', "b", "4"...) por informes que procuramos sean sencillos de entender a la vez que ricos en datos, precisos en cuanto a los criterios que explicitan (qué conviene aprender, por qué, para qué), motivadores y sensibles al contexto personal de cada alumno (conocimientos previos, expectativas, intereses, relaciones con otros miembros del sistema) (Anexo 2).

 

Aunque entregamos uno de estos informes cada vez que revisamos alguna tarea o cuando hemos acumulado suficientes datos para valorar una situación, comportamiento o actuación, entendemos que éstos deben ser sólo un paso previo para la comunicación con nuestros alumnos. Por eso, todos los informes incluyen un mensaje donde se recuerda a los interesados que los profesores estamos disponibles fuera de clase para aportarles información complementaria, sugerirles fórmulas concretas para corregir defectos, intercambiar opiniones sobre su aprendizaje o recibir sus críticas sobre cualesquiera aspectos de la evaluación, de la dinámica de trabajo que se desarrolla en el aula, etc.

 

Hacemos de la autoevaluación un complemento indispensable de nuestro diagnóstico sobre el aprendizaje de los alumnos

 

Trimestralmente solicitamos a nuestros alumnos que, en una hoja de papel en blanco, describan y valoren su propio aprendizaje. Esta actividad de autoevaluación se concibió para que tanto ellos como sus familias aprendieran a considerar el proceso evaluador desde la doble perspectiva del profesor y del alumno, apreciando su necesaria complementariedad sin alarmarse porque las conclusiones no siempre fuesen coincidentes.

 

El instrumento se ha hecho bastante popular y no ha requerido ninguna modificación sustancial en su estructura, si exceptuamos que, desde hace un tiempo, facilitamos un guión con una serie de puntos para orientar la reflexión ‑documento n° 3‑. Dicho guión, además de hacer menos costosa para nuestros alumnos la tarea se enfrentarse al papel vacío, consigue unificar criterios puesto que cada uno de sus puntos coincide con uno de los criterios de evaluación presentes en los informes que les vamos entregando.

 

A pesar del guión, dejamos libertad absoluta para que cada cual afronte su autoevaluación como mejor le parezca (siempre nos encontramos con informes que sorprenden por su originalidad y profundidad), aportando incluso críticas o valoraciones de cualquiera de las actuaciones que se llevan a cabo en el aula.

 

El princial "activo" de la evaluación son nuestros alumnos

 

Cuando significamos que los alumnos intervienen en la evaluación, no nos referimos exclusivamente a la de su aprendizaje (autoevaluación) sino a la de cualesquiera actuaciones didácticas B previstas o no previstas, realizadas o de deseable realización B que pudieran incidir en él. Procuramos así que la evaluación sea una verdadera "tarea de responsabilidad compartida" con la que todos podamos identificarnos al sentirla como "fruto de nuestra propia elaboración" (ALVAREZ MÉNDEZ, 1985).

 

El anterior propósito se concreta en dos actividades de evaluación que dependen directamente de los alumnos:

 

Observación no participante. Alumnos voluntarios reciben información acerca del fundamento y finalidad de este importante instrumento de investigación etnográfica y, posteriormente, realizan series de observaciones que plasman en registros anecdóticos de datos ‑documento no 4‑ de enorme utilidad para la evaluación. Dichos registros nos son entregados frecuentemente por los observadores con los que, además, solemos entrevistarnos para valorar conjuntamente los sucesos más destacados en sus informes y profundizar en las causas que los motivaron.

 

Análisis de cuestionarios. En nuestro plan de evaluación el cuestionario es uno de los instrumentos de recogida de datos más habituales. De él nos valemos para recoger la opinión de la clase sobre múltiples asuntos de interés general (pertinencia de los contenidos y su secuenciación, impacto de las actividades programadas, validez de los recursos didácticos empleados, comportamiento del profesor con los alumnos, virtudes y defectos de sus explicaciones, clima social y afectivo del aula, etc.).

 

Dos son las novedades que aportamos al empleo del cuestionario como instrumento de evaluación: (I) el análisis de los datos (tendemos al uso de cuestionarios abiertos) es realizado por grupos de alumnos y (2) la interpretación que hacen de los mismos y vierten en un informe se somete posteriormente a contraste en el aula. En una sesión dedicada a tal fin, los protagonistas del proceso (profesores, alumnos y analistas) hacemos aclaraciones, matizamos respuestas, justificamos actuaciones, negociamos propuestas y, sobre todo, llegamos a acuerdos para mejorar lo que se estime conveniente.

 

Todo indica que este tipo de investigaciones compartidas con alumnos son perfectamente viables: no es imprescindible contar con la ayuda de "expertos" si queremos información para evaluar. Además, estas tareas tienen un valor añadido indiscutible: posibilitan que el alumno se sienta protagonista en todas las fases del proceso evaluador al tiempo que facilitador de la reflexión colectiva.

 

Diseñamos actividades y prácticas consecuentes con las características de la evaluación

 

No sólo la observación, los cuestionarios o las entrevistas nos aportan datos para la evaluación del proyecto educativo, también el análisis de las tareas escolares contribuye decisivamente a ello. Todas nuestras actividades están diseñadas para que su realización se lleve a acabo en condiciones de trabajo no artificiales, evitando así que nuestros alumnos las confundan con "exámenes" o "controles" a pesar de que nunca reciben una calificación por realizarlas. De ese modo, siempre acordamos con la clase los plazos de entrega, comentamos con los alumnos la finalidad de la actividad, permitimos su realización, en clase o fuera de ella, con el apoyo de materiales de consulta y dejamos abiertas las puertas del departamento para que los interesados puedan recibir orientación sobre la marcha antes y después de su presentación.

 

Puede que de esta forma estemos perdiendo la oportunidad de conocer cómo trabajan nuestros alumnos bajo presión (sorpresa en las preguntas, tiempos de ejecución limitados, prohibición de hacer consultas, aislamiento...), pero eso no nos preocupa demasiado. Estamos más interesados en comprender qué aprenden nuestros alumnos, cómo lo aprenden, qué uso hacen de lo que aprenden y qué significado le encuentran, que en constatar que "ya‑han‑aprendido", o sea, retenido en su memoria lo que se les ha dicho y tal y como se les ha dicho.

 

A modo de balance

 

Hace ya más de tres años que el proyecto que someramente he intentado describir nos embarcó en una mudanza de ideas y usos de

 

 

la que difícilmente regresaremos en el futuro. A pesar de las dudas iniciales, de las discrepancias, del escaso bagaje teórico con el que arrancamos, de los fallos en la comunicación, de las urgencias y de los temores, en todo momento nos hemos sentido satisfechos de nuestro común esfuerzo por ganarle terreno a la poderosa cultura escolar de la imitación de patrones, la ejecución ciega del decreto administrativo y el autodidactismo, el cual confunde a menudo la independencia profesional con el aislamiento.

 

Con todos sus fallos, inconsistencias y contrariedades, este ha sido quizás nuestro principal logro: descubrir el valor de la cooperación, aceptar que ésta implica contar con los alumnos en un plano de igualdad y establecer un sistema de relaciones abierto y democrático en el que todos tenemos voz y voto en cualesquiera temas que nos planteemos.

 

A ello ha contribuido decisivamente investigar sobre la evaluación, puesto que ella se ha convertido, como queríamos, en una forma de enseñar y de aprender desde la autonomía que nos está capacitando a nosotros y a nuestros alumnos para asumir inteligentemente nuestros errores, ponderar nuestros aciertos y proponer salidas a nuestras crisis.

 

En estos momentos viene a mi memoria una estupenda reflexión sobre la evaluación que leí hace tiempo: "Parafraseando a Marx podría decirse que no es la conciencia educativa del profesor la que determina su forma de evaluar, sino que es su forma de evaluar lo que va determinando su conciencia como profesor. Cambiar en la práctica cotidiana los hábitos sobre la evaluación es la condición necesaria para cualquier cambio educativo esencial. También fue Morx quien dijo que los filósofos se han limitado a interpretar la realidad, se trata ahora de transformarla" (M. Martín GordiIlo, 1994). Desde el análisis de la experiencia vivida, creo que eso es exactamente lo que nos sigue ilusionando de nuestro proyecto.

 

Referencias bibliográficas

 

ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M. (1985): Didáctica, curriculo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas, Barcelona, Alamex.

 

(199?): "El alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje", en Cuadernos de Pedagogía, n° 119, pp. 28‑32.

 

MARTIN GORDILLO, M. (1994): "Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza", en Signos. Teoría y práctica de la educación, n° 13, pp. 22‑35

 

SMITH, F. (1994): De cómo la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique.

 

SOLA FERNANDEZ, M. (1995): La evaluación de los aprendizajes (conceptos, procedimientos y actitudes) en la programación diaria. Málaga, Dpto. de Didáctica y Organización Escolar, Universidad de Málaga, (Multicopiado)

 

 

 


 

ANEXO 1

 

PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL PROYECTO

 

Todo conocimiento es discutible y comprobable.

 

Lo que ofrece garantías a un conocimiento no es la autoridad de una persona (por ejemplo, el profesor) o de una institución sino su justificación racional a la luz de las pruebas que aportemos.

 

El conocimiento, si es crítico y no simplemente inducido, es liberador de dogmas y supersticiones de todo tipo y, como consecuencia, del dominio que se ejerce sobre las personas a través de ellos.

 

La indagación y el debate entre profesores y alumnos en condiciones de igualdad, sinceridad y tolerancia, es una forma de enseñar y aprender superior a la simple instrucción, es decir, al aporte escueto de información por parte del profesor y su recepción acrítica por parte del alumnado.

 

La instrucción es necesaria y beneficiosa siempre que hagamos un uso "educado" de ella, es decir, un uso crítico, escéptico, provisional y de carácter especulativo; en otras palabras, si no confundimos información con conocimiento.

 

En definitiva: verdad y comunicación son las dos caras insustituibles de la moneda del saber.

 

TEMAS PARA REFLEXIONAR AL HACER TU INFORME TRIMESTRAL DE AUTO

 

EVALUACIÓN (I)

 

El informe trimestral de autoevaluación es un instrumento importantísimo que, junto con los infor

 

mes que has ido recibiendo dellla profesorla, completa una visión más ajustada de tu aprendizaje en estos meses de curso (ya sabes que no consideramos que tus opiniones valgan menos que las nuestras sino que ambas se pueden complementar perfectamente sin necesidad de que coincidan en todo).

 

En principio, no hay ninguna regla fija para que tú reflexiones y comentes cualesquiera cosas que

 

creas de interés para ser comunicadas, sin embargo, para facilitarte la labor (es difícil hablar de uno mismo enfrentándose a una hoja de papel en blanco) y para que ambos, profesorla y alumno/a, nos comuniquemos sobre las mismas cosas, te proponemos una serie de temas sobre los que reflexionar y dar tu visión por escrito. Dichos temas son, básicamente, los mismos sobre los que tu profesor/a te ha dado información periódico (bueno, quizás sobre alguno de ellos no te haya dicho nada todavía, pero por eso necesita que tú se lo cuentes). Si, además, quieres contar otras cosas, que tengan que ver con la marcha de la asignatura, las propuestas de trabajo en clase, la evaluación, el carácter del profesor, tu grupo de compañeros, etc., no te cortes y háznoslas saber. Sólo te pedimos sinceridad y tomártelo con interés. !Suerte!

 

Por cierto: esto no es un cuestionario que tienes que responder al pie de la letra. Son

 

preguntas para ayudarte a pensar.

 

TEMAS DE INTERÉS

 

I. IMPLICACIÓN EN LA ASIGNATURA. COMPAÑERISMO. RELACIONES CON EL GRUPO DE

 

TRABAJO.

 

• ¿Suelo intervenir con frecuencia en clase? ¿Me limito a responder cuando ellla profesorla me preguntan o intento hacerme oír para que se me respondan preguntas y aclaren dudas; para discutir mis opiniones con ellla profesor o con mis compañeros/as de clase ; para que se conozca el resultado de mis trabajos ? ¿Prefiero callarme mis opiniones y dudas antes que tener que hablar en público?

 

• ¿Presto atención a las intervenciones de mis compañeros/as de clase tanto como a las del/la profesorla? ¿Las registro de algún modo en mi diario de clase?

 

• ¿Suelo brindarme a echar una manita a mis compañeroslas fuera de clase cuando me lo solicitan o cuando yo creo que me pueden necesitar?

 

• ¿He trabajado solidariamente con la gente de mi grupo de trabajo, aportando mi granito de arena, esforzándomelo mismo que todoslas?

 

TEMAS PARA REFLEXIONAR AL HACER TU INFORME TRIMESTRAL DE AUTO

 

EVALUACIÓN (II)

 

• ¿Me apetece hacer valoraciones, comentarios y críticas sobre la marcha de la asignatura para que la cosa vaya mejorando? ¿Los suelo hacer espontáneamente?

• ¿Me tomo con interés los informes que me da ellla profesorla? ¿Procuro tenerlos en cuenta a la hora de realizar nuevos trabajos o para ir profundizando en mis relaciones con la gente de clase, incluso para mejorar mi relación con la asignatura?

 

• ¿Suelo buscar allla profesorla fuera de clase para que me ayude en cosas que necesito?

 

• Cuando se proponen trabajos "extra"; de esos que hacen los voluntarios, ¿me siento motivado a colaborar? ¿He colaborado?

 

• ¿Estoy atento a las explicaciones dellla profesor profesorla?

 

• En definitiva, ¿considero que esta asignatura tiene importancia para mi formación y así procuro comportarme respecto a ella?

 

2. REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES. TRABAJO INDIVIDUAL

 

• ¿Realizo las actividades que se proponen con toda la profundidad de la que soy capaz, reflexivamente, sin prisas?

 

• ¿Rectifico mis trabajos cuando cilla profesorla les ha detectado errores o, simplemente, cuando yo mismo me he dado cuenta de que los tenían?

 

• ¿Estoy trabajando con constancia?

 

• ¿Estoy trabajando en casa el diario de acuerdo con las recomendaciones que se me dieron por escrito a comienzos de curso, es decir, organizando con sentido el material, revisando constantemente mis apuntes, contrastando mis datos con libros y con mis compañeros para corregir posibles errores, realizando resúmenes y esquemas por mi cuenta, etc.?

 

• ¿Realizo las actividades en el tiempo acordado?

 

• ¿Cómo valoro mi expresión escrita? ¿Qué virtudes creo que tiene? ¿Qué defectos le observo y soy consciente que debo ir corrigiendo?

 

• ¿Cómo valoro mi modo de argumentar? ¿Qué virtudes creo que tiene? ¿Qué defectos le observo y soy consciente que debo ir corrigiendo?

 

• ¿Intento hacer reflexiones personales sobre los temas que se me proponen?

 

• ¿Cómo valoro mi asimilación de los contenidos que se han propuesto? ¿Qué defectos le observo y soy consciente que debo ir corrigiendo?


 

 

REGISTRO ANECDÓTICO DE OBSERVACIÓN ‑EXTRACTO‑(¡)

 

I.E.S "INCA GARCILASO"

Montilla, viernes 14 de Noviembre de 1997

13' 10 ‑ 14'05 horas. Aula de 3° D        Profesor/a: V Observadora: I.

 

A las I 3' I 5 todo el mundo está ya en el aula. V. se coloca junto a la pizarra y explica a los alumnos el desarrollo de la clase: trabajarán en grupo. Todos la escuchan atentamente durante la explicación de la actividad (que consistía en la explicación de un sueño por un componente de cada grupo, que más tarde deberán interpretar), pero después hay un gran revuelo mientras se colocan de forma oportuna para trabajar. V. llama al silencio mirando paulatinamente a todos los alumnos y les explica que comprende su cansancio por ser viernes, ultimas horasYPero por eso o deben dejar de trabajar. Ella también está cansada.

 

La clase no ha quedado demasiado ordenada:

 

V. echa de menos a alguien ("¿quién falto?'). Es mi compañera observadora que está en otra clase.

Hay un ruido y suena una música. Se oyen comen­tarios como : `¡ anda, la cabra!", y varios alumnos junto con V. se dirigen a la ventana sonriendo. Miran y, pasa­ dos unos segundos, se sientan, comenzando realmente en este momento la actividad. Son las 13'25h.

Alguien se dirige a la mesa para preguntar algo a  V. Ella responde amablemente y gesticulando. Le mira a los ojos y hablan.

Una alumna tira un papel a la papelera desde su sitio y me mira.

V. sale con algunos alumnos a por unas fotocopias, pidiendo que durante su salida guarden silencio y trabajen ("¡vengo!'). V. vuelve a las I 3'30h.

 

REGISTRO ANECDÓTICO DE OBSERVACIÓN ‑EXTRACTO‑ (II)

 

Alguien del grupo levanta la mano y ella le atiende. Ahora está todo en silencio y V. parece estar ordenando sus papeles. Poco a poco va incrementándose la sonoridad de los murmullos. El grupo n I I está continuamente hablando y riendo.

 

13'33: hay un ruido y se oyen unas risas. V. hace una advertencia a todos los alumnos sobre la importancia del trabajo en grupo y el aprovechar el tiempo de clase, con lo que consigue el silencio absoluto. Coge unos trabajos de la mesa y los reparte a diferentes alumnos.

 

El grupo n° 5 tiene una duda que V. va a resolver. Mientras, se oyen de nuevo los murmullos de los compañeros.

 

V. continúa repartiendo trabajos, pero para ello pregunta a los alumnos dónde está la persona a la que ella busca. No sabe dónde se sitúan exactamente los alumnos, o todavía no los conoce demasiado bien. Son las 13'37 horas y el tono de los murmullos está subiendo.

 

V. propone al conjunto de la clase una actividad voluntaria: en una parte concreta de la Biblia aparecen ciertos sueños que se podrían interpretar. El grupo 5 se interesa, por lo que V. va a hablar con ellas. 13'40 h., vuelve subir el tono.

 

V. todavía no se ha dirigido para nada al grupo 2, habiéndolo hecho a todos los demás (aunque sólo haya sido para devolverles un trabajo). Está con el grupo 6 comentando relajadamente uno de esos trabajos. Ella y los alumnos sonríen siendo cómplices de algún comentario. Los demás alumnos aumentan su distracción.

 

14'35 h., V. va hasta el grupo n° I para ver cómo desarrollan la actividad y si tienen dudas. Atiende después a varios grupos pero al n° 2, el cual es muy silencioso, aún no.

 

V. están el centro de la clase, mira a los alumnos, después al techo y se muerde las uñas. Sigue resolviendo dudas y se dirige al grupo n 6 para enseñarles algo y les hace algunas preguntas.

 

13'55. V. está haciendo algo con sus papeles y se hace a sí misma un comentario cruzando las manos y escribiendo algo después. Se a propósito al grupo n° 2 (hasta ahora no visitado) ya que ellos no la llaman.

 

2'05h. Toca el timbre pero nadie se levanta. V. está hablando con el grupo n° I. Después hace un comentario sobre la clase del próximo día (continuarán trabajando en grupo la actividad). La gente comienza a salir no haciendo demasiado caso al comentario.

 

Alguien le pregunta una duda a V., quien responde con una sonrisa y después se marcha.

 

V. suele agacharse cuando se dirige a los grupos. También suele mirar a los ojos a loas personas con las que habla (sobre todo a quien le ha dirigido la pregunta, si es el caso), a veces al techo, y suele cruzar las manos. Durante esta clase ha recorrido toda el aula.