La conciencia de una
profunda contradicción entre la finalidad crítica de la educación y la
concepción y práctica generalmente dogmáticas de la evaluación, constituye el
punto de partida de un proyecto de innovación curricular que pretende hacer de
la investigación en evaluación una fórmula valiosa para entender y mejorar la
labor docente. El autor del artículo destaca que el alcance del proyecto no
estriba en introducir meros cambios en la "tecnología" de la
evaluación, sino en separarla definitivamente de la función burocrática de
control‑calificación, devolviéndole el protagonismo que merece como
actividad de investigación cooperativa en la que profesores y alumnos tienen voz
y voto en cualesquier tema que se plantee.
Un
proyecto que se ocupa de la evaluación
En el curso 95‑96
tres compañeros del departamento de filosofía del I.E.S. Inca Garcilaso de
Montilla nos decidimos a experimentar con un modelo de curriculo de orientación
cognitiva, asentado en los principios que derivan del paradigma interpretativo
de las ciencias sociales y para el cual la enseñanza y el aprendizaje son
actividades críticas de investigación cooperativa e innovación constantes que
aseguran la consideración del docente no como un mero "ejecutor de
programas" sino como un creador de hipótesis que surgen y se validan a
través de la investigación sobre la práctica (ALVAREZ MÉNDEZ, 1885). Me estoy
refiriendo al modelo de currículo que desde L. Sthenhouse viene denominándose
"modelo de investigación en la acción".
Desde el principio
apostamos por hacer del pensamiento crítico el móvil de la educación, es decir,
por fomentar en nuestros alumnos el pensamiento libre, la autonomía y la
responsabilidad, mediante actuaciones didácticas que favoreciesen la
democratización de la toma de decisiones, la investigación cooperativa y el
debate racional de ideas; en definitiva, intentábamos hacer de la búsqueda de
la verdad un proceso de comunicación en libertad.
Comprobamos, sin embargo,
que tal propósito encerraba un peligro cierto: si predicábamos la autonomía de
pensamiento y de acción pero "a la hora de la verdad" manteníamos la
evaluación como un dogma de fe para el alumno, un arcano sólo descifrable por
el profesor, y lo peor, como un juicio inapelable y unidireccional (siempre
sobre el alumno) del que nunca nos cupiesen dudas, estaríamos proyectando la
cuadratura del círculo: exhortar a pensar críticamente en un contexto
decididamente dogmático.
Por todo ello, pensamos
en la necesidad de replantearnos nuestra concepción y, especialmente, nuestra
práctica de la evaluación, conscientes de que ésta siempre suele estar en el
origen de todas las contradicciones de la enseñanza. Todas nuestras
declaraciones de principios, todas nuestra formulaciones ideales se vendrían
abajo si no realizábamos la evaluación de forma consecuente con ellas (SOLA
FERNANDEZ, 1995).
Este debate fue, pues, el
primer paso de un proyecto que pretende acercar nuestra conciencia sobre el
sentido, la finalidad y los métodos de la profesión docente a nuestra forma de
entender y practicar la evaluación; dicho con otras palabras, buscamos que la
investigación en evaluación sea una fórmula valiosa para entender y mejorar
nuestra labor educadora haciéndola coherente con nuestras ideas acerca del
mundo que queremos contribuir a edificar con ella (más libre, más justo, más
veraz, más humano).
LAS
IDEAS A LA PRACTICA: ASÍ EVALUAMOS.
Nuestro proyecto tiene
dos vértices: I. Un plan de acción en el aula, es decir, un conjunto siempre
abierto de actuaciones, conjeturas y decisiones, sobre métodos, tiempos,
actividades, contenidos, finalidades, materiales, etc., que reelaboramos
constantemente a partir de la reflexión conjunta y de la negociación (profesor‑profesor,
profesor‑alumno, alumno‑alumno). 2. Un plan de evaluación, cuyo
objeto no es exclusivamente el aprendizaje de los alumnos sino el propio plan
de acción con todos sus elementos. Este plan, igualmente sometido a conjeturas
y negociaciones, es, en sí mismo, una actuación educativa de las más relevantes
para nosotros.
Aunque ambos planes
forman un todo orgánico que en la práctica no se puede desmembrar, por razones
de espacio me centraré únicamente en alguna de las peculiaridades de nuestra
forma de evaluar:
‑a. Evaluamos
fundamentalmente para mejorar la calidad de nuestra enseñanza.
En nuestro proyecto
entendemos que la finalidad de la evaluación debe ser comprender, para cambiar,
y así mejorar, la calidad de la enseñanza. En este sentido nos distanciamos de
la actual literatura administrativa cuando enfatiza la importancia de la
evaluación como instrumento para determinar con precisión "científca"
el aprendizaje de los alumnos: para nosotros ese no es el propósito fundamental
de la evaluación; más bien lo consideramos una actividad (medio) que aporta
datos relevantes para dilucidar en qué sentido deben modificarse, reorientarse
o reorganizarse, contenidos, métodos, prácticas, tiempos, materiales, etc., y
las relaciones entre ellos.
Además, estamos convencidos
de que la extendida creencia en que la detección de la cantidad, calidad,
variedad y finalidad de los aprendizajes es posible en un tiempo limitado (el
que dura un curso escolar) y a través de un número determinado de tareas
regladas, descansa sobre una falacia: es posible que a través de la revisión de
tareas podamos descubrir las lagunas o deficiencias del alumno, pero
difícilmente lograremos averiguar qué conocimientos, destrezas o valores ha
incorporado a su acervo personal más allá de aquellas fugaces adquisiciones
previsibles por la propia estructura de la tarea (ALVAREZ MÉNDEZ, 199?). Es por
eso que dedicamos mucho más tiempo a reflexionar sobre el valor educativo y la
repercusión en los usos intelectuales y morales del alumnado de lo que queremos
que aprendan con nosotros, que en constatar retrospectivamente qué no han
aprendido, información escasamente relevante para la comprensión y la mejora de
la enseñanza y del aprendizaje.
‑b. No evaluamos
para sancionar conductos ni para controlar o seleccionar individuos
Dice Frank Smith en un
delicioso libro de ensayos (F. SMITH, 1988) que la escuela padece el mal de la
desconfianza: los maestros desconfían de que los chicos vayan a aprender y los
burócratas de que los maestros vayan a enseñar; por eso, ambos sienten que su
deber es evaluar para controlar a cada paso. Quizás sea de esta semilla de
mutuos recelos de donde esté floreciendo la generalizada obcecación B más
política que didáctica B por impedir entre todos que "la Sociedad"
("esa entidod entre el mito y la nada" ‑ALVAREZ MÉNDEZ, 1995‑)
reciba de las escuelas productos defectuosos. En este orden de cosas, las
calificaciones son miradas como el "sello de garantía" que, grabado
indeleblemente en boletines, certificados, actas, expedientes y conciencias,
contribuyen a mantener siempre viva la liturgia escolar.
Para nosotros, evaluar no
es calificar. Es más, pensamos que la calificación, cuando (como casi siempre
ocurre) muestra el poder sancionador del profesor, entorpece enormemente el
proceso evaluador porque genera en el aula un clima de control que condiciona
sin remedio las relaciones entre los sujetos: el alumno aprende a percibir que
sus actuaciones son vigiladas y sometidas a un juicio del que depende en gran
medida su futuro. Poniendo su corazón y su inteligencia en las notas, llega a
comportarse B y hasta a pensar B como cree que se espera de él y no como
realmente es y siente.
Por todo ello, y aunque
en la práctica todavía es imposible obviar el aspecto puramente burocrático de
la evaluación (nosotros también
firmamos actas con
notas), pactamos con nuestros alumnos su calificación y lo hacemos respetando
la autoridad de las razones en vez de las consabidas razones de la autoridad.
En el pacto de calificación que suscribimos con nuestros alumnos lo fundamental
es que ellos tienen la responsabilidad de aportar argumentos para sustentar su
libre decisión sobre la nota y el derecho a que éstos sean confrontados B en
absoluta igualdad de condiciones B con los del profesor. Nunca un desencuentro de
pareceres nos autoriza a decidir por nuestra cuenta la calificación de un
alumno, sino que nos obliga a abrir un proceso de diálogo y negociación del
que, finalmente, deben surgir acuerdos.
Quiero subrayar que esta
medida va mucho más allá de un simple cambio en la "tecnología" de la
evaluación: no es un "método" ni una "técnica", sino el
convencimiento de que debemos renunciar definitivamente al (es)forzado papel de
jueces de nuestros alumnos que tan difícilmente convive con el de educadores de
los mismos.
‑c No usamos
números o conceptos de una escala para informar a nuestros alumnos del estado
de sus aprendizajes.
Estamos convencidos de
que la calificación es un fetiche que estimula eficazmente la imaginación de
quienes lo usan (alumnos profesores y padres le solemos conceder, entre otras,
la capacidad de informar sobre lo que se aprende), pero que esconde una sola
verdad: que el sistema tiene poder para seleccionar a los individuos.
Diferenciar evaluación de
calificación nos ha permitido devolver a la primera el protagonismo que merece,
considerándola como un diagnóstico profesional continuado que permite al alumno
conocer su logros y dificultades, sus progresos y estancamientos, y a nosotros
orientarlo en su proceso de autoaprendizaje.
Así, hemos sustituido las
notas ("bien", "notable', "b", "4"...) por
informes que procuramos sean sencillos de entender a la vez que ricos en datos,
precisos en cuanto a los criterios que explicitan (qué conviene aprender, por
qué, para qué), motivadores y sensibles al contexto personal de cada alumno
(conocimientos previos, expectativas, intereses, relaciones con otros miembros
del sistema) (Anexo 2).
Aunque entregamos uno de
estos informes cada vez que revisamos alguna tarea o cuando hemos acumulado
suficientes datos para valorar una situación, comportamiento o actuación,
entendemos que éstos deben ser sólo un paso previo para la comunicación con
nuestros alumnos. Por eso, todos los informes incluyen un mensaje donde se
recuerda a los interesados que los profesores estamos disponibles fuera de
clase para aportarles información complementaria, sugerirles fórmulas concretas
para corregir defectos, intercambiar opiniones sobre su aprendizaje o recibir
sus críticas sobre cualesquiera aspectos de la evaluación, de la dinámica de
trabajo que se desarrolla en el aula, etc.
Hacemos
de la autoevaluación un complemento indispensable de nuestro diagnóstico sobre
el aprendizaje de los alumnos
Trimestralmente
solicitamos a nuestros alumnos que, en una hoja de papel en blanco, describan y
valoren su propio aprendizaje. Esta actividad de autoevaluación se concibió
para que tanto ellos como sus familias aprendieran a considerar el proceso
evaluador desde la doble perspectiva del profesor y del alumno, apreciando su
necesaria complementariedad sin alarmarse porque las conclusiones no siempre
fuesen coincidentes.
El instrumento se ha
hecho bastante popular y no ha requerido ninguna modificación sustancial en su
estructura, si exceptuamos que, desde hace un tiempo, facilitamos un guión con
una serie de puntos para orientar la reflexión ‑documento n° 3‑.
Dicho guión, además de hacer menos costosa para nuestros alumnos la tarea se
enfrentarse al papel vacío, consigue unificar criterios puesto que cada uno de
sus puntos coincide con uno de los criterios de evaluación presentes en los
informes que les vamos entregando.
A pesar del guión,
dejamos libertad absoluta para que cada cual afronte su autoevaluación como
mejor le parezca (siempre nos encontramos con informes que sorprenden por su originalidad
y profundidad), aportando incluso críticas o valoraciones de cualquiera de las
actuaciones que se llevan a cabo en el aula.
El
princial "activo" de la evaluación son nuestros alumnos
Cuando significamos que
los alumnos intervienen en la evaluación, no nos referimos exclusivamente a la
de su aprendizaje (autoevaluación) sino a la de cualesquiera actuaciones
didácticas B previstas o no previstas, realizadas o de deseable realización B
que pudieran incidir en él. Procuramos así que la evaluación sea una verdadera
"tarea de responsabilidad compartida" con la que todos podamos
identificarnos al sentirla como "fruto de nuestra propia elaboración"
(ALVAREZ MÉNDEZ, 1985).
El anterior propósito se
concreta en dos actividades de evaluación que dependen directamente de los
alumnos:
Observación
no participante. Alumnos voluntarios reciben información acerca del
fundamento y finalidad de este importante instrumento de investigación
etnográfica y, posteriormente, realizan series de observaciones que plasman en
registros anecdóticos de datos ‑documento
no 4‑ de enorme utilidad para la evaluación. Dichos registros nos son
entregados frecuentemente por los observadores con los que, además, solemos
entrevistarnos para valorar conjuntamente los sucesos más destacados en sus
informes y profundizar en las causas que los motivaron.
Análisis
de cuestionarios. En nuestro plan de evaluación el cuestionario es uno
de los instrumentos de recogida de datos más habituales. De él nos valemos para
recoger la opinión de la clase sobre múltiples asuntos de interés general
(pertinencia de los contenidos y su secuenciación, impacto de las actividades
programadas, validez de los recursos didácticos empleados, comportamiento del
profesor con los alumnos, virtudes y defectos de sus explicaciones, clima
social y afectivo del aula, etc.).
Dos son las novedades que
aportamos al empleo del cuestionario como instrumento de evaluación: (I) el
análisis de los datos (tendemos al uso de cuestionarios abiertos) es realizado
por grupos de alumnos y (2) la interpretación que hacen de los mismos y vierten
en un informe se somete posteriormente a contraste en el aula. En una sesión
dedicada a tal fin, los protagonistas del proceso (profesores, alumnos y
analistas) hacemos aclaraciones, matizamos respuestas, justificamos
actuaciones, negociamos propuestas y, sobre todo, llegamos a acuerdos para
mejorar lo que se estime conveniente.
Todo indica que este tipo
de investigaciones compartidas con alumnos son perfectamente viables: no es
imprescindible contar con la ayuda de "expertos" si queremos
información para evaluar. Además, estas tareas tienen un valor añadido
indiscutible: posibilitan que el alumno se sienta protagonista en todas las
fases del proceso evaluador al tiempo que facilitador de la reflexión
colectiva.
Diseñamos
actividades y prácticas consecuentes con las características de la evaluación
No sólo la observación,
los cuestionarios o las entrevistas nos aportan datos para la evaluación del
proyecto educativo, también el análisis de las tareas escolares contribuye
decisivamente a ello. Todas nuestras actividades están diseñadas para que su
realización se lleve a acabo en condiciones de trabajo no artificiales,
evitando así que nuestros alumnos las confundan con "exámenes" o "controles"
a pesar de que nunca reciben una calificación por realizarlas. De ese modo,
siempre acordamos con la clase los plazos de entrega, comentamos con los
alumnos la finalidad de la actividad, permitimos su realización, en clase o
fuera de ella, con el apoyo de materiales de consulta y dejamos abiertas las
puertas del departamento para que los interesados puedan recibir orientación
sobre la marcha antes y después de su presentación.
Puede que de esta forma
estemos perdiendo la oportunidad de conocer cómo trabajan nuestros alumnos bajo
presión (sorpresa en las preguntas, tiempos de ejecución limitados, prohibición
de hacer consultas, aislamiento...), pero eso no nos preocupa demasiado.
Estamos más interesados en comprender qué aprenden nuestros alumnos, cómo lo
aprenden, qué uso hacen de lo que aprenden y qué significado le encuentran, que
en constatar que "ya‑han‑aprendido", o sea, retenido en
su memoria lo que se les ha dicho y tal y como se les ha dicho.
A
modo de balance
Hace ya más de tres años
que el proyecto que someramente he intentado describir nos embarcó en una
mudanza de ideas y usos de
la que difícilmente
regresaremos en el futuro. A pesar de las dudas iniciales, de las
discrepancias, del escaso bagaje teórico con el que arrancamos, de los fallos
en la comunicación, de las urgencias y de los temores, en todo momento nos
hemos sentido satisfechos de nuestro común esfuerzo por ganarle terreno a la
poderosa cultura escolar de la imitación de patrones, la ejecución ciega del
decreto administrativo y el autodidactismo, el cual confunde a menudo la
independencia profesional con el aislamiento.
Con todos sus fallos,
inconsistencias y contrariedades, este ha sido quizás nuestro principal logro:
descubrir el valor de la cooperación, aceptar que ésta implica contar con los
alumnos en un plano de igualdad y establecer un sistema de relaciones abierto y
democrático en el que todos tenemos voz y voto en cualesquiera temas que nos
planteemos.
A ello ha contribuido
decisivamente investigar sobre la evaluación, puesto que ella se ha convertido,
como queríamos, en una forma de enseñar y de aprender desde la autonomía que
nos está capacitando a nosotros y a nuestros alumnos para asumir
inteligentemente nuestros errores, ponderar nuestros aciertos y proponer
salidas a nuestras crisis.
En estos momentos viene a
mi memoria una estupenda reflexión sobre la evaluación que leí hace tiempo:
"Parafraseando a Marx podría decirse que no es la conciencia educativa del
profesor la que determina su forma de evaluar, sino que es su forma de evaluar
lo que va determinando su conciencia como profesor. Cambiar en la práctica
cotidiana los hábitos sobre la evaluación es la condición necesaria para
cualquier cambio educativo esencial. También fue Morx quien dijo que los filósofos se han limitado a interpretar
la realidad, se trata ahora de transformarla" (M. Martín GordiIlo,
1994). Desde el análisis de la experiencia vivida, creo que eso es exactamente
lo que nos sigue ilusionando de nuestro proyecto.
Referencias
bibliográficas
ÁLVAREZ MÉNDEZ, J. M.
(1985): Didáctica, curriculo y evaluación: ensayos sobre cuestiones didácticas,
Barcelona, Alamex.
(199?): "El
alumnado. La evaluación como actividad crítica de aprendizaje", en
Cuadernos de Pedagogía, n° 119, pp. 28‑32.
MARTIN GORDILLO, M. (1994):
"Evaluar el aprendizaje, evaluar la enseñanza", en Signos. Teoría y
práctica de la educación, n° 13, pp. 22‑35
SMITH, F. (1994): De cómo
la educación apostó al caballo equivocado. Buenos Aires, Aique.
SOLA FERNANDEZ, M.
(1995): La evaluación de los aprendizajes (conceptos, procedimientos y
actitudes) en la programación diaria. Málaga, Dpto. de Didáctica y Organización
Escolar, Universidad de Málaga, (Multicopiado)
ANEXO 1
PRINCIPIOS EDUCATIVOS DEL PROYECTO
Todo conocimiento es discutible y comprobable.
Lo que ofrece garantías a
un conocimiento no es la autoridad de una persona (por ejemplo, el profesor) o
de una institución sino su justificación racional a la luz de las pruebas que
aportemos.
El conocimiento, si es
crítico y no simplemente inducido, es liberador de dogmas y supersticiones de
todo tipo y, como consecuencia, del dominio que se ejerce sobre las personas a
través de ellos.
La indagación y el debate
entre profesores y alumnos en condiciones de igualdad, sinceridad y tolerancia,
es una forma de enseñar y aprender superior a la simple instrucción, es decir,
al aporte escueto de información por parte del profesor y su recepción acrítica
por parte del alumnado.
La instrucción es
necesaria y beneficiosa siempre que hagamos un uso "educado" de ella,
es decir, un uso crítico, escéptico, provisional y de carácter especulativo; en
otras palabras, si no confundimos información con conocimiento.
En definitiva: verdad y
comunicación son las dos caras insustituibles de la moneda del saber.
TEMAS
PARA REFLEXIONAR AL HACER TU INFORME TRIMESTRAL DE AUTO
EVALUACIÓN (I)
El informe trimestral de
autoevaluación es un instrumento importantísimo que, junto con los infor
mes que has ido
recibiendo dellla profesorla, completa una visión más ajustada de tu
aprendizaje en estos meses de curso (ya sabes que no consideramos que tus
opiniones valgan menos que las nuestras sino que ambas se pueden complementar
perfectamente sin necesidad de que coincidan en todo).
En principio, no hay
ninguna regla fija para que tú reflexiones y comentes cualesquiera cosas que
creas de interés para ser
comunicadas, sin embargo, para facilitarte la labor (es difícil hablar de uno
mismo enfrentándose a una hoja de papel en blanco) y para que ambos, profesorla
y alumno/a, nos comuniquemos sobre las mismas cosas, te proponemos una serie de
temas sobre los que reflexionar y dar tu visión por escrito. Dichos temas son,
básicamente, los mismos sobre los que tu profesor/a te ha dado información
periódico (bueno, quizás sobre alguno de ellos no te haya dicho nada todavía,
pero por eso necesita que tú se lo cuentes). Si, además, quieres contar otras
cosas, que tengan que ver con la marcha de la asignatura, las propuestas de
trabajo en clase, la evaluación, el carácter del profesor, tu grupo de
compañeros, etc., no te cortes y háznoslas saber. Sólo te pedimos sinceridad y
tomártelo con interés. !Suerte!
Por cierto: esto no es un
cuestionario que tienes que responder al pie de la letra. Son
preguntas para ayudarte a
pensar.
TEMAS DE INTERÉS
I.
IMPLICACIÓN EN LA ASIGNATURA. COMPAÑERISMO. RELACIONES CON EL GRUPO DE
TRABAJO.
• ¿Suelo intervenir con
frecuencia en clase? ¿Me limito a responder cuando ellla profesorla me
preguntan o intento hacerme oír para que se me respondan preguntas y aclaren
dudas; para discutir mis opiniones con ellla profesor o con mis compañeros/as
de clase ; para que se conozca el resultado de mis trabajos ? ¿Prefiero
callarme mis opiniones y dudas antes que tener que hablar en público?
• ¿Presto atención a las
intervenciones de mis compañeros/as de clase tanto como a las del/la
profesorla? ¿Las registro de algún modo en mi diario de clase?
• ¿Suelo brindarme a
echar una manita a mis compañeroslas fuera de clase cuando me lo solicitan o
cuando yo creo que me pueden necesitar?
• ¿He trabajado
solidariamente con la gente de mi grupo de trabajo, aportando mi granito de
arena, esforzándomelo mismo que todoslas?
TEMAS
PARA REFLEXIONAR AL HACER TU INFORME TRIMESTRAL DE AUTO
EVALUACIÓN (II)
• ¿Me apetece hacer
valoraciones, comentarios y críticas sobre la marcha de la asignatura para que
la cosa vaya mejorando? ¿Los suelo hacer espontáneamente?
• ¿Me tomo con interés
los informes que me da ellla profesorla? ¿Procuro tenerlos en cuenta a la hora
de realizar nuevos trabajos o para ir profundizando en mis relaciones con la
gente de clase, incluso para mejorar mi relación con la asignatura?
• ¿Suelo buscar allla
profesorla fuera de clase para que me ayude en cosas que necesito?
• Cuando se proponen
trabajos "extra"; de esos que hacen los voluntarios, ¿me siento
motivado a colaborar? ¿He colaborado?
• ¿Estoy atento a las
explicaciones dellla profesor profesorla?
• En definitiva,
¿considero que esta asignatura tiene importancia para mi formación y así
procuro comportarme respecto a ella?
2.
REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES. TRABAJO INDIVIDUAL
• ¿Realizo las
actividades que se proponen con toda la profundidad de la que soy capaz,
reflexivamente, sin prisas?
• ¿Rectifico mis trabajos
cuando cilla profesorla les ha detectado errores o, simplemente, cuando yo
mismo me he dado cuenta de que los tenían?
• ¿Estoy trabajando con
constancia?
• ¿Estoy trabajando en
casa el diario de acuerdo con las recomendaciones que se me dieron por escrito
a comienzos de curso, es decir, organizando con sentido el material, revisando
constantemente mis apuntes, contrastando mis datos con libros y con mis
compañeros para corregir posibles errores, realizando resúmenes y esquemas por
mi cuenta, etc.?
• ¿Realizo las
actividades en el tiempo acordado?
• ¿Cómo valoro mi
expresión escrita? ¿Qué virtudes creo que tiene? ¿Qué defectos le observo y soy
consciente que debo ir corrigiendo?
• ¿Cómo valoro mi modo de
argumentar? ¿Qué virtudes creo que tiene? ¿Qué defectos le observo y soy
consciente que debo ir corrigiendo?
• ¿Intento hacer
reflexiones personales sobre los temas que se me proponen?
• ¿Cómo valoro mi
asimilación de los contenidos que se han propuesto? ¿Qué defectos le observo y
soy consciente que debo ir corrigiendo?
REGISTRO ANECDÓTICO DE OBSERVACIÓN ‑EXTRACTO‑(¡)
I.E.S "INCA
GARCILASO"
Montilla, viernes 14 de Noviembre de 1997
13' 10 ‑ 14'05 horas. Aula de 3° D Profesor/a: V Observadora: I.
A las I 3' I 5 todo el
mundo está ya en el aula. V. se coloca junto a la pizarra y explica a los alumnos
el desarrollo de la clase: trabajarán en grupo. Todos la escuchan atentamente
durante la explicación de la actividad (que consistía en la explicación de un
sueño por un componente de cada grupo, que más tarde deberán interpretar), pero
después hay un gran revuelo mientras se colocan de forma oportuna para
trabajar. V. llama al silencio mirando paulatinamente a todos los alumnos y les
explica que comprende su cansancio por ser viernes, ultimas horasYPero por eso
o deben dejar de trabajar. Ella también está cansada.
La clase no ha quedado
demasiado ordenada:
V. echa de menos a
alguien ("¿quién falto?'). Es mi compañera observadora que está en otra
clase.
Hay un ruido y suena una
música. Se oyen comentarios como : `¡ anda, la cabra!", y varios alumnos
junto con V. se dirigen a la ventana sonriendo. Miran y, pasa dos unos
segundos, se sientan, comenzando realmente en este momento la actividad. Son
las 13'25h.
Alguien se dirige a la mesa para preguntar algo
a V. Ella responde amablemente y
gesticulando. Le mira a los ojos y hablan.
Una alumna tira un papel a la papelera desde su
sitio y me mira.
V. sale con algunos
alumnos a por unas fotocopias, pidiendo que durante su salida guarden silencio
y trabajen ("¡vengo!'). V. vuelve a las I 3'30h.
REGISTRO ANECDÓTICO DE OBSERVACIÓN ‑EXTRACTO‑
(II)
Alguien del grupo levanta
la mano y ella le atiende. Ahora está todo en silencio y V. parece estar
ordenando sus papeles. Poco a poco va incrementándose la sonoridad de los
murmullos. El grupo n I I está continuamente hablando y riendo.
13'33: hay un ruido y se
oyen unas risas. V. hace una advertencia a todos los alumnos sobre la
importancia del trabajo en grupo y el aprovechar el tiempo de clase, con lo que
consigue el silencio absoluto. Coge unos trabajos de la mesa y los reparte a
diferentes alumnos.
El grupo n° 5 tiene una
duda que V. va a resolver. Mientras, se oyen de nuevo los murmullos de los
compañeros.
V. continúa repartiendo
trabajos, pero para ello pregunta a los alumnos dónde está la persona a la que
ella busca. No sabe dónde se sitúan exactamente los alumnos, o todavía no los
conoce demasiado bien. Son las 13'37 horas y el tono de los murmullos está
subiendo.
V. propone al conjunto de
la clase una actividad voluntaria: en una parte concreta de la Biblia aparecen
ciertos sueños que se podrían interpretar. El grupo 5 se interesa, por lo que
V. va a hablar con ellas. 13'40 h., vuelve subir el tono.
V. todavía no se ha
dirigido para nada al grupo 2, habiéndolo hecho a todos los demás (aunque sólo
haya sido para devolverles un trabajo). Está con el grupo 6 comentando
relajadamente uno de esos trabajos. Ella y los alumnos sonríen siendo cómplices
de algún comentario. Los demás alumnos aumentan su distracción.
14'35 h., V. va hasta el
grupo n° I para ver cómo desarrollan la actividad y si tienen dudas. Atiende
después a varios grupos pero al n° 2, el cual es muy silencioso, aún no.
V. están el centro de la
clase, mira a los alumnos, después al techo y se muerde las uñas. Sigue
resolviendo dudas y se dirige al grupo n 6 para enseñarles algo y les hace
algunas preguntas.
13'55. V. está haciendo
algo con sus papeles y se hace a sí misma un comentario cruzando las manos y
escribiendo algo después. Se a propósito al grupo n° 2 (hasta ahora no
visitado) ya que ellos no la llaman.
2'05h. Toca el timbre
pero nadie se levanta. V. está hablando con el grupo n° I. Después hace un
comentario sobre la clase del próximo día (continuarán trabajando en grupo la
actividad). La gente comienza a salir no haciendo demasiado caso al comentario.
Alguien le pregunta una
duda a V., quien responde con una sonrisa y después se marcha.
V. suele agacharse cuando
se dirige a los grupos. También suele mirar a los ojos a loas personas con las
que habla (sobre todo a quien le ha dirigido la pregunta, si es el caso), a
veces al techo, y suele cruzar las manos. Durante esta clase ha recorrido toda
el aula.