HISTORIAS DE IDENTIDADES BUSCADAS Y  NO SIEMPRE ENCONTRADAS

 

En un estilo un tanto irónico se nos descubre el proceso de trabajo seguido por un equipo decente que intentaba integrar en la vida educativa a un grupo de alumnas y alumnos que seguían un programa de diversificación curricular.

 

Una historia de cuento que tiene poco de ficción

 

En aquella época las escuelas eran, por lo general, edificios bastante parecidos con estructuras simétricas y habitaciones similares. Pasillos muy largos y aulas a un solo lado, cuyas ventanas se orientaban al sol. Un gobierno había promulgado una ley que ampliaba la educación secundaria obligatoria de los 14 a los 16  años.

Los profesores que debían atender a los adolescentes entre 14 y 16 años habían recibido una enseñanza basada en la repetición de temas, estructuras y códigos y entre ellos, los más sabios eran llamados catedráticos. Lo eran por haber pasado a lo largo de su carera profesional por dos exámenes que demostraban la adquisición de sus conocimientos, dos pruebas calificadas de durísimas por el resto de la comunidad escolar.

Los centros en los que se cursaba el segundo ciclo de la ESO se llamaban institutos y los profesores que ímpartían cada una de las áreas se organizaban en seminarios o departamentos. Cada uno de esos departamentos tenía como coordinador o jefe del mismo a uno de esos sabios. Los profesores, en general, adoptaban ante los alumnos una actitud de superioridad que les parecía haber sido concedida por sus conocimientos, su experiencia, su código ético y su estatus social, ya que en aquel país todos se sentían parte de una cierta clase media que era, a su vez, la que otorgaba este estatus social.

Pues bien, en este estado de cosas, un equipo de aquella corte política moderna se dio cuenta que cada año cierto número de alumnos abandonaba la asistencia a las aulas. Estos estudiantes parecían más interesados por lo que podían aprender de los ordenadores que estaban invadiendo el mercado, de las conversaciones sobre música en ciertos lugares de ocio donde coincidían los fines de semana, de lo que hacían en el taller de mecánica de sus padres o de las ideas que surgían en su mente en contacto con determinados juegos, algunos llamados "de rol", en los que tomaban parte. Todo ello al margen de lo que se les trataba de enseñar en las clases.

En cierta manera aquellos alumnos admiraban el porte dogmático y la seguridad que demostraban sus profesores reinterpretando libros de texto o comentando actividades académicas, pero les daba la impresión de que ni siquiera podrían interaccionar con ellos como con su ordenador y, mucho menos, de igual a igual. Según el parecer de los profesores estos alumnos no tenían interés por nada más allá de ir bares, escuchar música, estar con los amigos o leer las revistas basura. Era una pena, pero si no tenían interés, pensaban, no se les podía enseñar y no eran dignos del saber y los conocimientos que durante tantos años habían impartido a un sector de alumnos que más tarde iría a la universidad.

 

El Programa de Diversificación como antídoto al "maleficio"

 

Como a estos adolescentes no se les podía echar de los institutos, pues la enseñanza era "obligatoria", y había que hacer algo con ellos, en aquella corte moderna se inventaron los denominados "programas de diversificación" que atenderían como máximo a quince de aquellos alumnos con dificultades de aprendizaje por causas naturales ("no son inteligentes") o del contexto ("ya se sabe, con la familia que tienen').

A este programa se le dotó de una estructura de cuento de hadas: los alumnos eran príncipes y princesas que en algún momento desde su nacimiento habían recibido la visita de un hada maléfica en forma de: "hijo‑no-deseado", "hijos‑de‑ padres‑en‑paro", "hijo‑con‑discapacidad", "hijo‑no‑adaptado", "hijo‑superdotado", "hijo‑en‑su-mundo", etc... El programa de diversificación tenía que funcionar como palabras mágicas que les sacaría del encantamiento.

La maldición a la que se enfrentaban los alumnos era la de reconstruir una personalidad o autoestima tanto académica como emocional que el hada maléfica les había "tocado" en cada uno de ellos y ellas, para así poder volver a integrarse en la "sociedad normativa". Aunque eso sí, siempre desde el respeto hacia su peculiaridad personal, en muchos casos todavía por descubrir.


Los poderes benéficos, para abordar la tarea de "sanción" (de decidir el momento en el que ya estaban "integrados") la realizarían una serie de hadas madrinas o padrinos, según el sexo, mediante la función de tutor y con la varita mágica que actuaba gracias a unas estrellitas que descendían en forma de actividades en el aula. Entre estas actividades estarían la reflexión, la interacción del grupo y las consultas con ciertos asesores del programa que el equipo de la corte había puesto a disposición del hada‑tutora responsable de cada uno de los dos "ámbitos" en los que se dividía el curriculum para estos alumnos.

Porque hay que recordar que para producir la desaparición del maleficio, el programa académico se diferenciaba del que seguían los alumnos "normales" en que las áreas de Física-Matemáticas y Ciencias se agrupaban en el denominado ámbito Científico y las Lenguas y las Ciencias Sociales en el llamado ámbito Social y Lingüístico. Esta agrupación permitía organizar el estudio a partir de los ejes de las Ciencias Naturales o las Ciencias Sociales y los alumnos aprendían relacionando los ejes con las áreas instrumentales. Parecía, según observaban los expertos del equipo de la corte, que el aprendizaje se acabaría "construyendo" a pesar de que se incluyera o no la revisión memorística de datos y de las propias relaciones presentadas en el aula.

 

De lo que aconteció con algunos príncipes y princesas

 

Así tenían que ser las cosas, y para conocerlas algo más de cerca nos centraremos en lo que ocurrió en el curso 1997‑98 en uno de aquellos institutos cuyo nombre es IES Bato¡. Aquí el grupo de príncipes y princesas afectados por algún que otro maleficio del hada perversa, era de 12 personas que fueron inscritas, por tal de superar su estado, en el denominado Programa de Diversificación Curricular de primer año.

Ya los primeros días de curso los príncipes tuvieron que realizar unas pruebas de "nivel", también llamadas "iniciales"; que servían para constatar los conocimientos que habían sido capaces de adquirir durante su escolarización en el primer ciclo de secundaria, o incluso en los cursos que habían repetido en el segundo ciclo de este nivel educativo.

En algunas áreas los conocimientos que mostraban haber alcanzado eran aceptables, hasta el punto que incluso algunos de aquelos príncipes destacaron en la prueba de composición literaria. Los síntomas de que habían sufrido el maleficio del hada perversa se reflejaron únicamente en el llamado "cuestionario personal" que pasó el Departamento de Orientación cuyo jefe era el psicopedagogo del centro.

Esta prueba reveló que los intereses de los alumnos se situaban fuera de la escuela, que ésta para ellos no tenía conexión con sus vidas, ni les era útil para resolver los problemas con los que se enfrentaban cotidianamente. También mostraba la prueba su desconfianza generalizada hacia el profesorado, que previamente los había calificado de alumnos‑maceta, irresponsables, inadaptados, etc.

No obstante, el maleficio de "Perversa" no había sido de los peores porque los príncipes reconocían que algún profesor, hasta el momento, había sido un "verdadero maestro" y les había reconocido como individuos capaces de conseguir sus fines cuando adquirieran la madurez necesaria.

Este sentir era el que manifestaban respecto a la escuela, pero lo cierto es que las circunstancias maléficas, para gran parte de aquellos príncipes y princesas, se situaban en el ámbito familiar: hermanos o primos toxicómanos en rehabilitación; hijo no deseado; hermano anulado por hermano mayor; princesa en la que sólo se mira su atractivo sexual; padres únicamente obsesionados por mejorar su estatus económico; príncipes enfermos desde la infancia por virus desconocido, que producía cuadros clínicos que los padres no aceptaban.

Podíamos resumir lo que les pasaba a estos príncipes y princesas, con algo que decía un divulgador de la época, un especialista en la llamada "inteligencia emocional": eran personas a las que el secuestro emocional de sus energías por medio de la ansiedad, les hacía casi imposible realizar tareas que requerían una mínima atención o el reconocimiento de objetivos a largo plazo.

Las edades de los integrantes de este grupo oscilaban entre los 16 y los 20 años. Algunos compartían un grado de amistad considerable que venía dado por la pura marginalidad a la que se les había sometido en el centro desde hacía tres años. Otros compartían, por la misma causa, un cierto antagonismo y otros no compartían ni siquiera algo consigo mismos.

Tenían, eso sí, la esperanza de poder obtener el título de graduado en ESO para al menos y, porque no "servían para otra cosa", poder trabajar en la economía sumergida que dominaba en aquel momento en su ciudad.

 

Cómo se abordó la relación con los "diferentes"

 

Si esta era la realidad ¿cuáles eran las fuerzas compensatorias que se utilizaba para suavizar el maleficio? En primer lugar, y como he apuntado, se había ofrecido una especie de hadasmadrinas en forma de tutores de refuerzo y una tutora activa, con la función de que participaran en la "transmisión" de los poderes "del bien".

En segundo lugar, estos tutores se habían ido dotando de los poderes a los que habían accedido y que procedían, principalmente, de la actitud reflejada en la enseñanza mediante Proyectos de Trabajo, de tratar de encauzar la relación entre tutoría y ámbitos curriculares según las experiencias que se habían realizado en otros centros (Benifaió, Burjassot), de los cursos de formación sobre diversificación con Luis Cremades y de la reflexión sobre la intervención en el aula con Orestes Brotons, Mª Dolores Planelles y Salvador Caballero.

El hada madrina (la tutora activa) notaba que para poder ser conscientes de sí mismos era importante prestar atención a la interacción con los príncipes y princesas. Lo que suponía estar siempre en una disposición de escucha atenta, incluso cuando estaba comentando, resumiendo o escribiendo en la pizarra. "La escucha atenta”; pensaba, "debe recoger lo que oigo, lo que me dicen, lo que se dicen y lo que me digo". Parecía una simpleza repetírselo, pero se lo recordaba en los momentos en que una actuación le parecía inadecuada o forzada. También se recordaba a sí misma que la rigurosidad y la profundización deben aceptar lo que todavía no se conoce para seguir avanzando.

 

Aprender a partir de conocer a "los otros diferentes".

 

El curso empezó y en la primera evaluación los poderes del bien planificaron las actividades de conocimiento del grupo. Sabían los tutores, por los seminarios a los que habían asistido con Luís Cremades, que la formación de un grupo pasa por un primer momento o etapa Zeus en el que la figura del profesor es importante en cuanto hace de mediador para que el alumnado, como grupo, encuentre un objetivo común que lo defina como tal y coopere en diseñar las actividades de autoconocimiento y de conocimiento de los otros.

Como proyecto académico el grupo eligió el estudio en el Ámbito Social y Lingüístico de la unidad titulada "Desequilibrios territoriales y desigualdades sociales". La argumentación que por parejas hicieron para estudiar este tema se basaba en las dudas que les suscitaba conocer una zona degradada de la ciudad y los personajes que la habitaban. Todos ellos muy interesantes para los príncipes y princesas que querían averiguar si de verdad existían los okupas, por qué algunas de estas personas eran toxicómanos y si estos "otros" habían vivido una vida de clase media "normativa" (como ellos y ellas). Querían conocer la relación que la policía y el ayuntamiento establecía con ellos y, en el fondo, deseaban saber cuánto tenían en común o de diferente con todo este "ecosistema".

La intención que subyacía en el estudio de este proyecto era desvelar a través de las instituciones en qué manera convivíamos con una realidad marginal, si realmente le percibíamos como algo aparte, y si para todos nosotros significaban lo mismo conceptos como bienestar, desigualdad, paro, .... Este interés era el que nos permitía estar abiertos a las preguntas, actividades o documentos que nos llevarían a planificar y llevar a cabo una entrevista en profundidad a los representantes de las instituciones y algunos miembros de este "ecosistema".

Las actividades que realizábamos en clase tenían niveles de complejidad mayores o menores según la pareja de alumnos que las preparaban, las resumían o las interpretaban. Pero lo importante fue que descubrimos que realmente existía un proceso individual de aprendizaje que podía o no mejorar según las circunstancias y un proceso de aprendizaje colectivo que dependía del papel mediador de las actividades que preparábamos para potencia un mejor rendimiento del grupo.

Para alcanzar este último objetivo, vinculado al trabajo cooperativo, que era algo nuevo para todos, incluidos los profesores, realizamos las actividades de reconocimiento de los estilos de aprendizaje que nos identifican con el explorador, el artista, el juez y el guerrero. De esta manera pretendíamos conocer en qué parte de nuestro aprendizaje tendríamos más problemas y cuáles de los miembros del grupo se complementarían mejor a la hora de tener visiones parecidas (o diferentes), tanto en la elaboración, la realización como en la evaluación de las actividades.

El papel del hada‑tutora era, sobre todo, intentar reflexionar en voz alta sobre lo que descubríamos en el aprendizaje y por eso decidí planificar las posibles actividades a realizar tanto en tutoría como en el ámbito curricular para desarrollarlas en clase al mismo tiempo que los alumnos.

Mi trabajo servía en ocasiones como guía o contraste de las tareas de los alumnos. Pero lo más importante era que al querer descubrir las consecuencias de esta actitud diferente en el aula, realizaba las actividades con gran entusiasmo. En este proceso el grupo se iba cohesionando y parecía que al final de la primera evaluación lograría aprobar la mayoría de las áreas, porque los príncipes y las princesas seguían reconociendo como su objetivo prioritario el conseguir el título, aunque parecía que ahora también se añadía cierto interés por asistir al centro.

Los problemas de asistencia, en alumnos que reconocían haber pasado "puentes" de lunes a viernes en cursos anteriores no se subsanaron del todo pero sí en gran medida; aunque ahora, según confesaban, sólo faltaban a dos asignaturas como media. También lo confirmaron sus padres que pedían al profesorado un poco de paciencia con los "pequeños logros" de sus hijos.


 

Aprender a conocerse mediante los juegos de rol

 

Las actividades que los propios alumnos diseñaron para el conocimientc de los miembros del grupo se basaban, según ellos, en situaciones parecidas a las que el "master" inventaba en sus partidas rol en el juego basado en "El Señor de los anillos", que era en el que habitualmente participaban la mayoría los fines de semana.

Como tutora inexperta en actividades e intereses adolescentes de actualidad, las situaciones que ello: planteaban me parecían que trataban de hacer aflorar en cada uno la parte conservadora o innovadora que ejercemos cuando tomamos iniciativas Era interesante observar cómo comentaban las causas que les parecían les llevaban a obrar a unos y a otros de forma igual o diferente.

Las situaciones que planteaban se referían casi siempre a conflictos por resolver en circunstancias no académicas y que trasladaban a las sesiones de tutoría, en las que aprendían que si tenían interés en no ser simples no debían conducirse como en un programa televisivo de "debate‑basura". Realizaron un mini‑proyecto de discusión ordenada sobre lo que nos mostraban los medios sobre la princesa Diana y qué podría haber detrás, si es que había algo más allá de lo que veíamos en la prensa y la televisión. Con ello, además de aprender a "leer más allá de la información" aprendían a respetar el orden de palabra, el estilo personal de intervención de cada uno de nosotros y a profundizar en algunos puntos de vista expuestos por los otros. A través de estas sesiones y de las intervenciones en grupo a partir de las actividades académicas, "vamos acuñando un lenguaje propio como grupo".

Para superar la tensión que aparecía en algunos de los miembros del grupo al tener que utilizar vocabulario preciso inventamos el "ahora lo vamos a decir en culto"; y para superar el terror a que los otros escucharan a algunos de los miembros de la clase, inventamos participar y sentarnos en forma de rueda abriendo nuestros coloquios a partir de que Jorge Morales dijera: "En primer lugar, buenas noches, señores, señores; según mi punto  de  vista  y  lo  que  llevo  estudiando  sobre  el

tema ...."

El programa se iba configurando a través de todas estas estrategias como una realidad que iba dejando aflorar aspectos de todos nosotros que eran "alucinantes". Sin embargo, y a pesar de numerosas reflexiones y conflictos que nacían en un proceso que seguía su propio curso, a veces incontrolado aunque siempre reflexionado, llegó la primera evaluación oficial.

 

La evaluación como encrucijada de historias

 

La mayoría de los alumnos habían superado las asignaturas, a excepción de dos de ellas que habían suspendida casi todos. Los tutores participaban, por una parte, del éxito que suponía el bajo porcentaje de suspensos, pero al tiempo reconocían la problemática que suponía que las materias suspendidas fuera debida al número elevado de faltas de asistencia.

Los profesoses de cada una de las dos áreas que no habían sido superadas plantearon al resto lo que significaba la participación del alumnado. En este sentido, uno de los docentes responsable de una optativa específica de iniciación laboral, realizó una síntesis del rumbo que iba tomando la participación. Según él, los alumnos se implicaban mucho más cuando las tareas les dejaban tener iniciativas y cuando se asemejaban a acciones que realizan los adultos en la vida laboral. En este caso concreto a los alumnos se les posibilitaba realizar tomas de tensión, realizar curas de emergencia,...

Los profesores de las asignaturas con baja asistencia decidieron tomar nota sobre lo que parecía ser la metodología a la que los alumnos respondían mejor, pero nos aseguraron que lo que no harían sería ceder ante una falta de asistencia. Esto suponía que si se producía una falta, al día siguiente el alumno no tendría derecho a recuperar, sino que debía seguir lo que aquel día estuviera programado realizar en la asignatura.

Esta postura produjo una sensación de división entre el profesorado: quienes eran permisivos y quienes castigaban la no asistencia a clase. Fue por eso que los tutores propusieron examinar las posibles causas de la problemática suscitada en la evaluación y sugirieron que una vez conocida por medio de la presentación de informes la casuística psicológica individual y grupal de los alumnos, se realizaran una serie de entrevistas personales con los profesores que quizás veían cuestionada su asignatura.

A los tutores les pareció importante recordar que el Programa de Diversificación Curricular implicaba que los alumnos dispusieran del material en el aula, para que cuando no asistieran a clase, realizaran las actividades por su cuenta, antes de incorporarse a la marcha del grupo. Esta medida se consideró factible, ya que en las áreas no superadas la secuencia de actividades eran las propuestas por el libro de texto, donde también se podían consultar las respuestas. Por tanto, las actividades que quedaban sin hacer en días anteriores no necesitaban de los comentarios del grupo, sino de la revisión del profesor a la hora de constatar y comentar el porqué de los errores en las respuestas.

Llegados a este punto parecía claro que en la evaluación la preocupación giraba en torno a los alumnos, pero en realidad nos interpelaba a los docentes respecto a las metodologías que motivaban (o no) a un tipo de alumnado con iniciativa y deseoso de ejercer una responsabilidad real. También se consideró que además de los resultados numéricos era importante que el psicopedagogo ayudara a realizar unas pruebas que fueran más allá de valorar el aprobado (o no) en el aprendizaje.

De manera panorámica los objetivos prioritarios en el grupo de Diversificación de un año, que se reflejaban en las tres evaluaciones eran los siguientes:

 

‑Primera evaluación: Conocimiento y autoconocimiento de todos los miembros del grupo: ¿Quiénes somos? (Características, diferencias, puntos desconocidos de nosotros mismos, puntos en común con los demás).

 

‑Segunda evaluación: ¿Somos un grupo? (Funciones de cada persona dentro del grupo, resolución y dudas acerca del ser de nuestro grupo, resolución y dudas acerca del ser de nuestro grupo, constitución y evaluación del grupo y de su objetivo).

 

‑Tercera evaluación: Abandonamos el grupo como individuos autónomos (Evaluación sobre las aportaciones que hemos hecho al grupo, las que el grupo nos ha hecho a nosotros.


Orientación para una nueva fase en la vida).

 

En la primera fase tuvieron una importancia transcendental, además de las actividades tradicionales de autoconocimiento, las realizadas sobre el estilo de aprendizaje vinculadas a las figuras del explorador, el artista, el juez y el guerrero, que nos permitieron averiguar, dentro de un proceso de aprendizaje que incluye todos estos papeles, en qué momentos del proceso nos desenvolveríamos mejor y en cuáles tendríamos dificultades.

Reflexionamos además, según este diagnóstico que nos daban las propias actividades, sobre con qué personas del grupo nos complementaríamos mejor, tanto desde el punto de vista académico como personal y según la visión del mundo que cada cual tiene a través de cómo aprende de sí mismo.

También debemos destacar las propias actividades diseñadas y dirigidas por los alumnos sobre situaciones hipotéticas que debían resolver. Su importancia estriba en que tenían que ver con momentos en que se necesita de la solidaridad y la iniciativa de uno mismo. Además, lo que los alumnos pedían unos a otros era reflexionar y debatir sobre el porqué de sus actuaciones.

En la segunda evaluación, después de definir como objetivos el interés por aprender del grupo y aprobar la secundaria obligatoria, quedaba sin resolverse la situación de las dos asignaturas en las que no se permitía a los alumnos recuperar las actividades atrasadas debido a sus ausencias, teniendo que incorporarse a clase sin poder seguir la explicación o el desarrollo de los ejercicios del libro de texto que tocaran para esa sesión, aunque no entendieran lo que se explicaban por falta de datos.

Los tutores consideraban que era una exigencia exagerada y después de reunirse, conversar, estudiar y debatir vincularon decidimos que nos ayudara a desarrollar algunas actividades la actriz Neus Agulló. A partir de este momento las sesiones de tutoría se asemejaban en ocasiones a las del trabajo de un taller de teatro. Además, debatíamos y sacábamos las conclusiones del trabajo mediante la producción de textos narrativos y expositivos.

De esta manera se tuvo en cuenta el momento que estaban viviendo cada uno los miembros del grupo. Algunos en la fase Apolo (se descubre la función de cada miembro del grupo y se dirige como tal hacia un objetivo) y otros en la fase Atenea (todos los miembros del grupo son capaces de realizar cualquiera de las funciones que requiere un proyecto de trabajo si es necesario para conseguir su objetivo como grupo).

Con este supuesto de partida iniciamos la segunda evaluación. Esta coincidió con el momento en que reconocidas las características personales de cada miembro del grupo, mediante las tares individuales, por parejas y en pequeño grupo, se habían comenzado a realizar tareas en gran grupo, en las que pretendíamos mejorar las funciones de cada uno y destruir los estereotipos negativos que quedaban de la imagen de cada uno.

Los martes, la sesión con los alumnos era de tres horas seguidas, lo que constituía un tiempo ideal para desarrollar en la práctica la integración de la tutoría con las actividades del ámbito socio‑lingüístico. Los alumnos habían elegido entre las unidades posibles para su estudio, la Revolución Industrial. Como unidad inicialmente de historia, podían realizar actividades de identificación con los personajes, hechos y situaciones que tuvieron lugar en el proceso histórico, además de tomar como marco a nuestra propia ciudad para situar el tema de estudio.

También trabajamos las capacidades que teníamos como grupo, desarrollando secuencias en las que estudíabamos como eran las vidas de una familia burguesa y una familia obrera durante la Revolución Industrial. Esto nos llevó a construir sus diálogos, sus conflictos y la manera de resolverlos. Con todo ello se lograba la proyección de nosotros actuando como tales personajes, en escenas que desarrollábamos a partir de nuestro propio diseño de la secuencia.

Dos actividades que dieron profundidad a la reflexión que nos hacíamos en esta segunda evaluación sobre el trabajo del grupo y de sus miembros fueron las que llevamos a cabo sobre el porqué de conductas negativas y como modificarlas, y las actividades que realizamos sobre los mecanismos de defensa que solemos utilizar, el porqué de su apropiación y su papel en la manifestación de la imagen de uno mismo.

En la evaluación de la tutoría de esta segunda fase, revisamos si había habido y cuáles habían sido las aportaciones que habíamos hecho al grupo como personas y viceversa. A raíz de la cohesión del grupo salió la propuesta de realizar un proyecto de tutoría sobre el estudio de las tribus urbanas y los gustos musicales del grupo‑clase, puestos en relación con la propia personalidad del grupo. Se decidió entonces que, en la tercera evaluación, y como producto del aprendizaje de la segunda fase, se intentaría exponer tal trabajo y realizar un debate con otro grupo‑clase del centro.

En la tercera Evaluación las actividades se centran en la orientación que cada persona quería dar a su vida personal, sus los estudios posteriores y, sobre todo, la mejora de nuestra autonomía y de nuestra autoestima. Lo que nos llevaría a evaluarnos en relación a las capacidades cognitivas, afectivas y sociales vinculadas a quienes éramos cuando empezamos el curso y quiénes somos al finalizar el mismo, retomando las actividades de autoconocimiento y conocimiento interpersonal que efectuamos en la primera evaluación.

Con todo este proceso, narrado de una manera un tanto sintética, hay un elemento que destaca: los estudiantes se incorporaron, hicieron suya su formación cuando encontraron "lugares" desde los que hacerse oir, experiencias desde la que conectar sus preocupaciones presentes y futuras con el conocimiento de si mismo, con la construcción de su propia subjetividad.