LOS LUGARES DE CAMBIO DE
LOS SUJETOS PEDAGÓGICOS
En este artículo la noción de sujeto se vincula a la reconstrucción
histórica de discursos de regulación. Abordar esta reconstrucción nos permite
tratar de comprender cómo las concepciones y experiencias del pasado han ido
construyendo unas maneras de mirar, hablar y actuar que pueden servir de
explicación a muchas de las contradicciones que hoy se reflejan en la escuela y
en la manera de representar el conocimiento en el aula.
Ruptura con los lazos
Tomo prestado de Paul Claudel la expresión con que denomino esta
primera entrada de nuestra reflexión desde la que invito a cada uno de nuestros
lectores a un ejercicio de apropiación de algunas señales con que,
colectivamente, estamos escribiendo en Brasil el campo educacional.
Todo este esfuerzo apreciable con que ampliamos un espacio para el pensamiento
pedagógico elaborado durante los últimos 30 años ‑paralelo al desarrollo
de cursos de postgrado, a la ampliación de las matrículas escolares, a un
extraordinario movimiento editorial, unos y otros impulsados por la necesidad
social de reconquistar, o mejor, de reinventar la democracia-debe ser leído de
una forma crítica y creativa, implicado en rupturas de concepciones y prácticas
y de formulación de nuevos lazos. Lazos instituyentes para la edificación de
una nueva paideia.
Lo que parece más seductor, por tanto, es romper con lo que se
cristalizó dentro de las instituciones, no para perder el camino recorrido,
sino para reencontrarlo en sus pulsaciones originarias ‑políticas y
éticas- tantas veces amenazadas por los burocratismos, tecnicismos y otros
maneras de operar la reedificación de los sujetos, unas veces por la
subalternización explícita o la servidumbre consentida, otras por la
manipulación sutil y casi imperceptible de los hombres y las mujeres.
Prestando atención a las cifras, podemos apreciar que la producción en
tesinas y tesis en educación es, aproximadamente, de unas 10.000 y que, como área de investigación, ocupamos el séptimo lugar, según
los criterios de calificación de calidad de nuestras agencias evaluadoras. Lo
que representa una posición honrosa en el conjunto de la investigación
académica.
No me cabe duda que, a pesar de estos avances, ‑que no son, en
modo alguno, para ser desconsiderados‑, resulta difícil disimular que nos
enfrentamos a un sentimiento de "malestar" generalizado, dentro de
una especie de abismo entre la producción pedagógica académica y la realidad de
las escuelas brasileñas (I ).
¿Por qué nuestro pensamiento pedagógico que avanzó bajo un influjo
progresista no asume este abismo como materia prioritaria para investigaciones,
reflexiones e intervenciones?
No estamos proponiendo una acción colectiva mesiánica ni, mucho menos,
un examen de consciencia. Conocemos la voracidad de la actual crisis donde
recrudece el salvajismo capitalista, monopolizando el discurso político oficial
de los gobiernos que se alinean o que se someten a un "nuevo orden
internacional" que, en rigor, bien sabemos, debería ser llamado de
agravamiento de los desórdenes internacionales.
Es posible que, para sedimentar éticamente nuestra andadura de
investigadores en educación, en una sociedad de tantas desigualdades acumuladas
y diferencias camufladas, debamos provocarnos con indagaciones que, en el
fondo, nos ayuden a llegar de una manera más cercana a esta problemática que es
social, humana y política, y en la cual estamos encallados.
En primer lugar, estas preguntas nos remiten al propio lugar del
intelectual. Viejas cuestiones que envuelven intereses y proyectos políticos,
como tan bien nos enseñó Gramsci, pero que se van revistiendo de otro tipo de
cuestionamientos. ¿Cómo los intelectuales, combatientes contra la dictadura, se
sitúan en este periodo neoliberal?
Podríamos intentar explorar en el interior de nuestras aulas, para
comprender en ellas cómo vamos conjugando, en el día a día, los procesos de
apropiación de los conocimientos con las categorías que están presentes, de una
manera recurrente, en nuestros discursos, como el de la emancipación y la
justicia social. Entonces valdría la pena verticalizar las preguntas. ¿Será que
la manera en que tratamos a los sujetos pedagógicos ‑colectivos e
individuales‑, no son tenidos en cuenta cuando pasamos de las palabras a
las acciones? ¿O será que las tensiones concretas entre colectividades e
individualidades que están presente y afectan a los sujetos históricos no son
reflejadas y, sobre todo, vividas? Dicho con otras palabras: ¿Será que tanto
teórica como prácticamente los sujetos pedagógicos han sido más idealizados que
estudiados y respetados?
En la memorable conferencia para educadores, con ocasión del I
Encuentro para la Formación de Profesores en Río de Janeiro, en 1989,
escuchamos del profesor FLORESTAN FERNANDES (1989) una serie de
análisis pertinentes que localizaban un tipo de abandono de la autonomía
pedagógica que, de forma contradictoria, podía convivir al mismo tiempo con el
crecimiento de la organización sindical.
Cada vez se vuelve más recurrente el reconocimiento de que hemos dado
poco espacio para los sujetos pedagógicos individuales y colectivos. La mayoría
de las veces, damos estas relaciones por sabidas, reverberando contra la
pujanza individualista o contra los totalitarismos. Por una parte, el combate
se hace contra las concepciones y las prácticas sociales que tratan a los
individuos, unas veces como portadores de esencias, otras como fragmentos
sociales. Por otra parte, la denuncia recae en las tiranías y en el
desconocimiento de las libertades individuales.
Las intensidades que recorren a los sujetos históricos ‑como
movimiento en devenir‑ han sido descuidadas. Prestar atención a este
hecho supone una ruptura importante que nos puede enseñar encuentros con los
sujetos y sus proyectos que se respaldan en una experiencia vivida, elaborada y
compartida.
Comenzamos por observar que uno de los temas recurrentes en nuestras
investigaciones y en la producción teórica circula en torno a la defensa de la
escuela pública.
Una de las cuasi unanimidades pedagógicas, es que convivimos con una
práctica que hace que esa defensa se aloje en un discurso declaratorio de intenciones,
denuncias y combates, girando sobre la escuela sin considerar las posibilidades
y dificultades concretas que la constituye. Pocos la conocemos por dentro.
Además de desconocerlas, les imponemos imágenes y espejos desanimadores,
infiltrados de un tipo de "fatalismo económico" (BORDIEU, 1998) que
acaba fortaleciendo a nuestros adversarios y haciéndolos percibir como
invencibles.
Pero a su vez, la escuela privada, frecuentada por nuestros hijos es
poco díscutida en sus dimensiones sociales y ético‑pedagógicas. Muchos de
nosotros, como padres o abuelos, apenas seguimos un código de consumidor, con
su perspectiva utilitaria e individualista.
¿Qué explicaría este abismo entre la investigación académicas y la
práctica educativa y popular a la que dice dirigirse?
No podemos minimizar los procesos de exclusión que viene extendiendo
el espectro de los que sobran en nuestras sociedades que cada vez más producen,
acumulan y concentran bienes, sofisticando los mecanismos de seducción por la
apropiación de los deseos.
Tal vez pudiésemos, en la búsqueda de comprender el significado
interior de los aprendizajes, explorar un poco más, nuestras prácticas de
enseñanza para auscultar lo que entendemos como conocimiento y,
particularmente, como conocimiento escolar.
La mirada histórica sobre
las concepciones
ALICIA ENTEL (1989) trató de definir, a través de una investigación,
cuáles son los tipos de prácticas y concepciones que balizan el ejercicio del
magisterio en Argentina. Los resultados no habrían de sorprendernos. Para la
gran mayoría de los profesores investigados el conocimiento podría ser
identificado como un "ente", un "bagaje" que debería ser
conquistado en el mundo de los libros, de los conocimientos ya establecidos y
que deben ser adquiridos.
No cabe duda de que podría parecer que algunos trazos de esta
concepción del conocimiento procede de la antigua Grecia (siglo IV a.C.), del
periodo de fundación de la filosofía y la política y nos hace herederos de
nociones e imágenes que magnifican el mundo de las ideas (como en la alegoría
de la caverna) que se reflejan en la realidad de forma fugaz e imprecisa. Pero,
al mismo tiempo se nos legó la vitalidad de un pensamiento que se dignifica por
el ejercicio ético, creciendo para enfrentarse a la realidad concreta, con sus
desafíos permanentes, en donde Eros y Logos están conectados de manera
inherente.
Son esas polarizaciones ‑tan vivas en Platón- que se reflejan
en sus enfrentamientos con los sofistas, pero también en sus herencias
socráticas, ancladas en movimientos como los expresados a través del
"conócete a ti mismo", vinculando la noción de sabiduría con la
consciencia de la propia ignorancia, como interfaces de una misma realidad.
En este inventario, cuyas disputas todavía permanecen en nuestras
prácticas de enseñanza y aprendizaje, no podemos dejar de recordar la
genialidad de Aristóteles "metabolizando" para trascender el
pensamiento de su tiempo y profundizar el estudio de los "fenómenos
sublunares", o sea desde mundo donde nos ha sido dado vivir.
Pero en el conocimiento conceptual, como lo heredamos del manantial
griego, debemos prestar atención no sólo a la larga gestación que antecede,
sino sobre todo, a las complejas metamorfosis procesadas como una conjunción de
intereses culturales y religiosos, políticos y económicos.
En Brasil, nuestra formación histórica modeló, de forma peculiar una
producción, una sistematización y una difusión del conocimiento. En ella
permanecen vivas viejas piraterías de conquista, imposiciones y cosificaciones
colonialistas, relaciones esclavistas, entrelazadas con formas de patriarcado y
patrimonialismo machistas, y toda una serie de prejuicios racistas y étnicos,
sexuales y religiosos. Al final, no podemos olvidar que la Inquisición fue
impregnando con formas radicales de intervención el ejercicio de pensar, de
pronunciar, de escribir, de aprender y de enseñar.
Todas estas formas de autoritarismos y elitismos se conjugaron ‑como
ya destacamos‑ con una esfera de producción material y económica,
consolidándose en estructuras de poder y saber jerarquizadas y cerradas. Pero
al mismo tiempo, a estas formas se opusieron en todas las épocas múltiples
resistencias y fuerte capacidad de inventiva. Estos enfrentamientos sólo fueron
posibles por un sentido de la adhesión viva a la justicia, reconocida como tal
y sustentada socialmente y que puede ser confirmada por una revisión "o
contrapelo" de nuestras historia (2).
Poco conocemos de las batallas por la libertad y de los silencios que
hablan, con los que nuestros antepasados afirmaron la vida, contra tantas
opresiones y amordazamientos. Este legado ético nos hace atender a las
voces silenciadas de los vencidos que continúan latentes entre
nosotros. Al final, toda esta historia de violencias se traduce en
jerarquizaciones y selecciones arbitrarias del "qué" y el
"cómo" contar que penetran en los espacios escolares. Nuevos
movimientos se van contraponiendo tanto en la sociedad como en el aula a
aquellas opresiones que nos acompañan y se multiplican, sobre todo cuando son
revestidas de camuflajes que las hacen más subterráneas y de difícil
percepción.
No podemos olvidar que como institución social, la escuela participa
de los problemas de cada tiempo en cada sociedad y, por lo tanto, no escapa al
juego de poderes que tanto accionan sobre ella y actúan en su interior, sobre
los cuales la escuela también actúa confirmándolos o tratando de contribuir a
su alteración.
El modelo de escuela, como el que actualmente tenemos, nos llega de
reformas educacionales y culturales, políticas y económicas que hicieron de
aquella institución un tipo de instrumento de control de la juventud mediante
un filtro de saberes y conocimientos que se multiplicaban en diferentes
direcciones. Este viejo modelo de escuela y de educación viene siendo reeditado
en el seno de otra crisis cultural. Sin duda, esta reforma escolar no puede ser
recordada sólo desde una contabilidad negativa. Ha producido una cultura
pedagógica con sus vinculaciones e interdependencias con todo el tejido
histórico dentro del cual fue realizada.
Sólo así podemos comprender como las formas de las instituciones
sociales y, particularmente de la escuela nos pueden ayudar a romper con los
viejos conflictos artificiales como los discutidos entre los objetivismos y
subjetivismos, entre individuos y colectivos, por estar impregnadas de sentidos
que trascienden a aquellos situados en el nivel consciente (VINCENT, 1997).
Fijándonos en la escuela, tal y como fue asumida en los siglos XVI y
XVII y que adquiere la forma de escuela industrial o republicana, vemos como
esta institución se constituyó bajo un perfil que llevaba a una doble ruptura
con la vida: I) en sus dimensiones de cambio cotidiano y popular, dificultando
la convivencia entre generaciones, sexos y grupos sociales; 2) en aquellas
otras en la mediación de la realidad era trabajada mediante ciencias,
filosofías, tecnologías y artes.
La necesidad de este control se ampliará hacia todo un conjunto de
movimientos de intensa creación de donde se deriva una llamada al protagonismo
humano, que ya se venía gestando en los siglos anteriores y que terminó por
expresarse como un nuevo periodo histórico: la modernidad.
Una intensa lucha lo antecedió y lo acompañó, no como algo externo,
sino como contradicciones internas y externas de la propia modernidad. En este
intrincado juego de relaciones por un control mayor de la sociedad, se
entrecruzan tanto intereses económico‑políticos como culturales y
religiosos que no podían prescindir de los nuevos conocimientos. En este nuevo
ordenamiento jurídico, económico, político, religioso y educacional tuvieron un
especial protagonismo la Inquisición, los jesuitas y el Concilio de Trento.
Si un nuevo tipo de humanismo impregnaba Europa, vinculándose a nuevas
formas de conocimiento científico‑filosófico‑tecnológico a nuevas
formas de producción y nuevas prácticas de hacer la paz y la guerra, en la
Península Ibérica se definía un humanismo jurídico y retórico, relacionado con
los movimientos conservadores.
Investigaciones recientes, basadas en los archivos de Coimbra y de
Salamanca muestran, como hace MIRANDA (1998), los bloqueos para el pensamiento
académico y científico que son reiterados y fabricados, de manera especial en
aquellos siglos. Junto a la severa vigilancia por mantener los cánones de los
dogmas, cualquier sospecha era penalizada con la horca y la hoguera. Las
ciencias naturales que implicaban observaciones y experimentaciones eran
restringidas desde la dotación presupuestaria al número de horas a ellas
dedicadas, lo que las reducía a un modelo de enseñanza verbalista y, por tanto,
alejado del contraste con el mundo exterior y con cualquier soplo de vida. La
uniformidad de un saber declamatorio era así custodiado por una seria de
relaciones controladas.
A todo lo anterior se debe añadir que la cultura ibérica sedimentó la
separación entre lo intelectual y lo manual desvalorizando lo segundo. Al
valorar el poder de la palabra grandilocuente como una declaración
incuestionable del empeño y las buenas intenciones que supuestamente
sustituiría con ventaja el esfuerzo de intervenir en la realidad, las grandes
batallas se reducían al campo de las palabras, a pesar de que era sabido que se
trataba de un debate entre sordos.
"La escuela participa de los problemas de cada tiempo en cada
sociedad y, por tanto, no escapa al juego de poderes que tanto accionan sobre
ella y actúan en su interior, sobre los cuales la escuela también actúa
confirmándolos o tratando de contribuir a su alteración"
Es posible que aquí repose las razones que hicieron afirmar a Octavio Paz
que la conquista y la colonización nos trajeron el espíritu de los cruzados,
impregnando nuestra habla de un tono que objetiva siempre las conversaciones e
impide un encuentro capaz de fomentar debates y discusiones.
Todo eso continua vivo dentro del conocimiento que tenemos y, sobre
todo, de lo que somos y practicamos, expresando nuestra visión de la vida y del
conocimiento. Todo eso, lo mostramos en nuestros actos pedagógicos y
académicos, en las directrices de investigación, en los ejercicios de enseñanza‑aprendizaje.
Rehacer la relación entre
investigación y práctica escolar
Tal vez sea hora de enfrentarnos a los viejos fantasmas que se vienen
acumulando en nuestras instituciones de enseñanza, investigación y
extensión a lo largo de tanto tiempo entrelazados con la cultura, la política y
la economía que nos conformó y que ahora parece que nos limita fuertemente.
Todos estos ríos en que se procesan múltiples acontecimientos forjaron
dificultadas y posibilidades de apropiarnos de la realidad por la mediación del
conocimiento.
En la actualidad, vinculados a las potentes redes de comunicación y
con una expansión de la matrícula escolar que camina en ritmos combinados con
la destrucción de la escuela pública, estamos cada vez más pendientes del
mundo, de los acontecimientos externos que se traducen en noticias y que nos
hacen esperar del próximo noticiario un acontecimiento desde el que ir
interviniendo y promoviendo organizaciones y acciones individuales y colectivas
que están a nuestro alcance.
La cuestión con la cual iniciamos este texto ‑el abismo entre el
pensamiento académico y la práctica escolar‑ nos ha llevado a reflexionar
sobre cómo engendramos un discurso que de alguna manera nos ha ido autorizando
a desistir de intervenir en la realidad práctica.
Todo eso tiene como resultado el protagonismo de algunos intelectuales
que hablan en las grandes ocasiones que dan pistas para las intervenciones
colectivas y que se sitúan o son situados por los demás como modelos.
En la escuela primaria y secundaria se manifiesta y se ven poco
reflejados estos debates, que con frecuencia se ocupan de ella. Menores incluso
son los espacios de debate para pensar y resistir ante lo previamente pensado.
Reproducimos espectáculos donde las modas de éxito son traducidas en aplausos
embebidos que circulan cercanos como críticas veladas. En este sentido vale la
pena recordar a Adorno quien nos dice:
"Los pensamientos que son verdaderos deben renovarse
incesantemente por la experiencia de los hechos... La verdad es una constelación
del proceso, es algo que sucede de manera automático, y aunque el sujeto podría
sentirse tal vez aliviado, resulta sustituible"
En esta misma dirección, no prescindiendo de los sujetos, hacemos
nuestras las palabras de IVANI FAZENDA (1997) quien afirma que para escribir y
producir conocimiento es fundamental inscribirse, apropiarse de la experiencia,
de las necesidades sociales y de sus propios deseos (3).
Fui pensando en todas estas cuestiones que se hacen más contundentes
en este final de siglo, mediante los nuevos modelos de ciencia y movimientos
políticos que se van configurando, que propusimos con Ivan¡ Fazenda y Víctor
Manuel Trindade reunirnos en el I Encuentro sobre Ciencias y Educación:
Portugal y Brasil (4) en una inmersión en los sujetos históricos que investigan
en educación para un ejercicio interdisciplinar que nos permitiera aproximarnos
a las tensiones que nos van definiendo como sujetos individuales y colectivos.
Como desarrollo de esta propuesta señalamos algunas direcciones
iniciales que resumimos en los términos siguientes:
a) buscar entender los significados de los aprendizajes y del lugar
que el error ocupa en ellos;
b) tratar de comprender ética y dialécticamente el sentido del
lenguaje y de la comunicación humana en la constitución del conocimiento;
c) empeñarnos en relacionar ciencias y existencia, teoría y ficción,
como dimensiones de conocimientos plurales en que se articulan tanto lo actual
como lo virtual, lo racional como lo analógico;
d) abrirnos hacia nuevas "escrituras" que conjuguen
múltiples tiempos y espacios, tales como el subjetivo, el intersubjetivo, el
social, el prosaico, el episódico, el estructural en una reestructuración de
sentido del pasado para nutrir proyectos que puedan ayudarnos en la
construcción del futuro.
Esperamos con este artículo abrir espacios de comunicación que nos
lleven a ejercitar lo que Manuel Barroa nos sugiere:
La expresión recta no sueña.
No utilice el trazo acostumbrado.
La fuerza de un artista viene de sus derrotas.
Sólo el alma atormentada puede traer a la voz una forma de pájaro
(...)
El ojo ve, el recuerdo revé y la imaginación transvé.
Es preciso transver el mundo. (5)
Referencias
bibliográficas
BENJAMIN, W. (1993): Obras Escolhidas Magia e Técnica, Arte e
Política. S.Paulo, Ed. Brasiliense.
BORDIEU, P.
(1998): "A reasoned Utopia and Economic Fatalism". New Lef Review,
Jan/Feb, 125‑134
EENTEL, A. (1989): Escuela y Conocimiento. Buenos Aires, Miño Dávila.
FAZENDA, I. (1997): Simpósio no II Congresso Internacional sobre Formaçao
de Professores nos Países de Lingua e Expressao Portuguesas. Porto Alegre, PUC.
FERNANDES, F. (1989):."La formación del Educador en la
construcción de la democracia". LINHARES, C (org.): I Encuentro Estatal
por la Formación del Educador. Rio de Janeiro, UFF.
MIRANDA, A. C. (1998): As Raízes do Ensino no Brasil .San Pablo:
Unicamp. Tesis doctoral no publicada.
VINCENT, G. (1997): L’éducation Prisionniére de la Forme Scolaire?
Lyon, Presses Universitaire de Lyon.
Notas
( I ) En otras ocasiones ya abordé esta cuestión
(2) Entre ellas citaré la segunda edición de nuestro libro A escola a
seus profissionais:tradiçôes e contratradiçôes. Río de Janeiro: Aguir, 1.997
Hacemos aquí nuestra la concepción de la historia y la política
inscritas en las "Tesis sobre el concepto de la historia" de WALTER
BENJAMIN (1993:225), en particular, cuando se refiere en la tesis séptima, al
"cortejo triunfal, en el que los dominadores de hoy pisan los cuerpos de
quienes están postrados en la tierra. Los despojos son cargados en el cortejo,
como de praxe. Esos despojos son lo que llamamos los bienes culturales."
De todas estas reflexiones Benjamín propone como tarea "escovar a historia
a contrapelo."
(3) La expresión textual es la siguiente: so escreve quem se inscreve
(sólo escribe quien se inscribe).
(4) Este encuentro tuvo lugar en Evora los días 20, 21 y 22 de mayo de
1998.
(5) A expressao reta nao sonha.
Nao use o traço acostumado.
A forja de um artista vem de suas derrotas.
Só a alma atormentada pode trazer para a voz um
formato de pássaro.
(...)
0 olho vê, a lembrança revê, e a imaginaçao transvê.
É preciso transver o mundo.