LOS LUGARES DE CAMBIO DE LOS SUJETOS PEDAGÓGICOS

 

En este artículo la noción de sujeto se vincula a la reconstrucción histórica de discursos de regulación. Abordar esta reconstrucción nos permite tratar de comprender cómo las concepciones y experiencias del pasado han ido construyendo unas maneras de mirar, hablar y actuar que pueden servir de explicación a muchas de las contradicciones que hoy se reflejan en la escuela y en la manera de representar el conocimiento en el aula.

 

Ruptura con los lazos

 

Tomo prestado de Paul Claudel la expresión con que denomino esta primera entrada de nuestra reflexión desde la que invito a cada uno de nuestros lectores a un ejercicio de apropiación de algunas señales con que, colectivamente, estamos escribiendo en Brasil el campo educacional.

Todo este esfuerzo apreciable con que ampliamos un espacio para el pensamiento pedagógico elaborado durante los últimos 30 años ‑paralelo al desarrollo de cursos de postgrado, a la ampliación de las matrículas escolares, a un extraordinario movimiento editorial, unos y otros impulsados por la necesidad social de reconquistar, o mejor, de reinventar la democracia-debe ser leído de una forma crítica y creativa, implicado en rupturas de concepciones y prácticas y de formulación de nuevos lazos. Lazos instituyentes para la edificación de una nueva paideia.

Lo que parece más seductor, por tanto, es romper con lo que se cristalizó dentro de las instituciones, no para perder el camino recorrido, sino para reencontrarlo en sus pulsaciones originarias ‑políticas y éticas- ­tantas veces amenazadas por los burocratismos, tecnicismos y otros maneras de operar la reedificación de los sujetos, unas veces por la subalternización explícita o la servidumbre consentida, otras por la manipulación sutil y casi imperceptible de los hombres y las mujeres.

Prestando atención a las cifras, podemos apreciar que la producción en tesinas y tesis en educación es, aproximadamente, de unas 10.000 y que, como área de investigación, ocupamos el séptimo lugar, según los criterios de calificación de calidad de nuestras agencias evaluadoras. Lo que representa una posición honrosa en el conjunto de la investigación académica.

No me cabe duda que, a pesar de estos avances, ‑que no son, en modo alguno, para ser desconsiderados‑, resulta difícil disimular que nos enfrentamos a un sentimiento de "malestar" generalizado, dentro de una especie de abismo entre la producción pedagógica académica y la realidad de las escuelas brasileñas (I ).

¿Por qué nuestro pensamiento pedagógico que avanzó bajo un influjo progresista no asume este abismo como materia prioritaria para investigaciones, reflexiones e intervenciones?

No estamos proponiendo una acción colectiva mesiánica ni, mucho menos, un examen de consciencia. Conocemos la voracidad de la actual crisis donde recrudece el salvajismo capitalista, monopolizando el discurso político oficial de los gobiernos que se alinean o que se someten a un "nuevo orden internacional" que, en rigor, bien sabemos, debería ser llamado de agravamiento de los desórdenes internacionales.

Es posible que, para sedimentar éticamente nuestra andadura de investigadores en educación, en una sociedad de tantas desigualdades acumuladas y diferencias camufladas, debamos provocarnos con indagaciones que, en el fondo, nos ayuden a llegar de una manera más cercana a esta problemática que es social, humana y política, y en la cual estamos encallados.

En primer lugar, estas preguntas nos remiten al propio lugar del intelectual. Viejas cuestiones que envuelven intereses y proyectos políticos, como tan bien nos enseñó Gramsci, pero que se van revistiendo de otro tipo de cuestionamientos. ¿Cómo los intelectuales, combatientes contra la dictadura, se sitúan en este periodo neoliberal?

Podríamos intentar explorar en el interior de nuestras aulas, para comprender en ellas cómo vamos conjugando, en el día a día, los procesos de apropiación de los conocimientos con las categorías que están presentes, de una manera recurrente, en nuestros discursos, como el de la emancipación y la justicia social. Entonces valdría la pena verticalizar las preguntas. ¿Será que la manera en que tratamos a los sujetos pedagógicos ‑colectivos e individuales‑, no son tenidos en cuenta cuando pasamos de las palabras a las acciones? ¿O será que las tensiones concretas entre colectividades e individualidades que están presente y afectan a los sujetos históricos no son reflejadas y, sobre todo, vividas? Dicho con otras palabras: ¿Será que tanto teórica como prácticamente los sujetos pedagógicos han sido más idealizados que estudiados y respetados?

En la memorable conferencia para educadores, con ocasión del I Encuentro para la Formación de Profesores en Río de Janeiro, en 1989, escuchamos del profesor FLORESTAN FERNANDES (1989) una serie de análisis pertinentes que localizaban un tipo de abandono de la autonomía pedagógica que, de forma contradictoria, podía convivir al mismo tiempo con el crecimiento de la organización sindical.

Cada vez se vuelve más recurrente el reconocimiento de que hemos dado poco espacio para los sujetos pedagógicos individuales y colectivos. La mayoría de las veces, damos estas relaciones por sabidas, reverberando contra la pujanza individualista o contra los totalitarismos. Por una parte, el combate se hace contra las concepciones y las prácticas sociales que tratan a los individuos, unas veces como portadores de esencias, otras como fragmentos sociales. Por otra parte, la denuncia recae en las tiranías y en el desconocimiento de las libertades individuales.

Las intensidades que recorren a los sujetos históricos ‑como movimiento en devenir‑ han sido descuidadas. Prestar atención a este hecho supone una ruptura importante que nos puede enseñar encuentros con los sujetos y sus proyectos que se respaldan en una experiencia vivida, elaborada y compartida.

Comenzamos por observar que uno de los temas recurrentes en nuestras investigaciones y en la producción teórica circula en torno a la defensa de la escuela pública.

Una de las cuasi unanimidades pedagógicas, es que convivimos con una práctica que hace que esa defensa se aloje en un discurso declaratorio de intenciones, denuncias y combates, girando sobre la escuela sin considerar las posibilidades y dificultades concretas que la constituye. Pocos la conocemos por dentro. Además de desconocerlas, les imponemos imágenes y espejos desanimadores, infiltrados de un tipo de "fatalismo económico" (BORDIEU, 1998) que acaba fortaleciendo a nuestros adversarios y haciéndolos percibir como invencibles.

Pero a su vez, la escuela privada, frecuentada por nuestros hijos es poco díscutida en sus dimensiones sociales y ético‑pedagógicas. Muchos de nosotros, como padres o abuelos, apenas seguimos un código de consumidor, con su perspectiva utilitaria e individualista.

¿Qué explicaría este abismo entre la investigación académicas y la práctica educativa y popular a la que dice dirigirse?

No podemos minimizar los procesos de exclusión que viene extendiendo el espectro de los que sobran en nuestras sociedades que cada vez más producen, acumulan y concentran bienes, sofisticando los mecanismos de seducción por la apropiación de los deseos.

Tal vez pudiésemos, en la búsqueda de comprender el significado interior de los aprendizajes, explorar un poco más, nuestras prácticas de enseñanza para auscultar lo que entendemos como conocimiento y, particularmente, como conocimiento escolar.

 

La mirada histórica sobre las concepciones

 

ALICIA ENTEL (1989) trató de definir, a través de una investigación, cuáles son los tipos de prácticas y concepciones que balizan el ejercicio del magisterio en Argentina. Los resultados no habrían de sorprendernos. Para la gran mayoría de los profesores investigados el conocimiento podría ser identificado como un "ente", un "bagaje" que debería ser conquistado en el mundo de los libros, de los conocimientos ya establecidos y que deben ser adquiridos.

No cabe duda de que podría parecer que algunos trazos de esta concepción del conocimiento procede de la antigua Grecia (siglo IV a.C.), del periodo de fundación de la filosofía y la política y nos hace herederos de nociones e imágenes que magnifican el mundo de las ideas (como en la alegoría de la caverna) que se reflejan en la realidad de forma fugaz e imprecisa. Pero, al mismo tiempo se nos legó la vitalidad de un pensamiento que se dignifica por el ejercicio ético, creciendo para enfrentarse a la realidad concreta, con sus desafíos permanentes, en donde Eros y Logos están conectados de manera inherente.

Son esas polarizaciones ‑tan vivas en Platón- ­que se reflejan en sus enfrentamientos con los sofistas, pero también en sus herencias socráticas, ancladas en movimientos como los expresados a través del "conócete a ti mismo", vinculando la noción de sabiduría con la consciencia de la propia ignorancia, como interfaces de una misma realidad.

En este inventario, cuyas disputas todavía permanecen en nuestras prácticas de enseñanza y aprendizaje, no podemos dejar de recordar la genialidad de Aristóteles "metabolizando" para trascender el pensamiento de su tiempo y profundizar el estudio de los "fenómenos sublunares", o sea desde mundo donde nos ha sido dado vivir.

Pero en el conocimiento conceptual, como lo heredamos del manantial griego, debemos prestar atención no sólo a la larga gestación que antecede, sino sobre todo, a las complejas metamorfosis procesadas como una conjunción de intereses culturales y religiosos, políticos y económicos.

En Brasil, nuestra formación histórica modeló, de forma peculiar una producción, una sistematización y una difusión del conocimiento. En ella permanecen vivas viejas piraterías de conquista, imposiciones y cosificaciones colonialistas, relaciones esclavistas, entrelazadas con formas de patriarcado y patrimonialismo machistas, y toda una serie de prejuicios racistas y étnicos, sexuales y religiosos. Al final, no podemos olvidar que la Inquisición fue impregnando con formas radicales de intervención el ejercicio de pensar, de pronunciar, de escribir, de aprender y de enseñar.

Todas estas formas de autoritarismos y elitismos se conjugaron ‑como ya destacamos‑ con una esfera de producción material y económica, consolidándose en estructuras de poder y saber jerarquizadas y cerradas. Pero al mismo tiempo, a estas formas se opusieron en todas las épocas múltiples resistencias y fuerte capacidad de inventiva. Estos enfrentamientos sólo fueron posibles por un sentido de la adhesión viva a la justicia, reconocida como tal y sustentada socialmente y que puede ser confirmada por una revisión "o contrapelo" de nuestras historia (2).

Poco conocemos de las batallas por la libertad y de los silencios que hablan, con los que nuestros antepasados afirmaron la vida, contra tantas opresiones y amordazamientos. Este legado ético nos hace atender a las

voces silenciadas de los vencidos que continúan latentes entre nosotros. Al final, toda esta historia de violencias se traduce en jerarquizaciones y selecciones arbitrarias del "qué" y el "cómo" contar que penetran en los espacios escolares. Nuevos movimientos se van contraponiendo tanto en la sociedad como en el aula a aquellas opresiones que nos acompañan y se multiplican, sobre todo cuando son revestidas de camuflajes que las hacen más subterráneas y de difícil percepción.

No podemos olvidar que como institución social, la escuela participa de los problemas de cada tiempo en cada sociedad y, por lo tanto, no escapa al juego de poderes que tanto accionan sobre ella y actúan en su interior, sobre los cuales la escuela también actúa confirmándolos o tratando de contribuir a su alteración.

El modelo de escuela, como el que actualmente tenemos, nos llega de reformas educacionales y culturales, políticas y económicas que hicieron de aquella institución un tipo de instrumento de control de la juventud mediante un filtro de saberes y conocimientos que se multiplicaban en diferentes direcciones. Este viejo modelo de escuela y de educación viene siendo reeditado en el seno de otra crisis cultural. Sin duda, esta reforma escolar no puede ser recordada sólo desde una contabilidad negativa. Ha producido una cultura pedagógica con sus vinculaciones e interdependencias con todo el tejido histórico dentro del cual fue realizada.

Sólo así podemos comprender como las formas de las instituciones sociales y, particularmente de la escuela nos pueden ayudar a romper con los viejos conflictos artificiales como los discutidos entre los objetivismos y subjetivismos, entre individuos y colectivos, por estar impregnadas de sentidos que trascienden a aquellos situados en el nivel consciente (VINCENT, 1997).

Fijándonos en la escuela, tal y como fue asumida en los siglos XVI y XVII y que adquiere la forma de escuela industrial o republicana, vemos como esta institución se constituyó bajo un perfil que llevaba a una doble ruptura con la vida: I) en sus dimensiones de cambio cotidiano y popular, dificultando la convivencia entre generaciones, sexos y grupos sociales; 2) en aquellas otras en la mediación de la realidad era trabajada mediante ciencias, filosofías, tecnologías y artes.

La necesidad de este control se ampliará hacia todo un conjunto de movimientos de intensa creación de donde se deriva una llamada al protagonismo humano, que ya se venía gestando en los siglos anteriores y que terminó por expresarse como un nuevo periodo histórico: la modernidad.

Una intensa lucha lo antecedió y lo acompañó, no como algo externo, sino como contradicciones internas y externas de la propia modernidad. En este intrincado juego de relaciones por un control mayor de la sociedad, se entrecruzan tanto intereses económico‑políticos como culturales y religiosos que no podían prescindir de los nuevos conocimientos. En este nuevo ordenamiento jurídico, económico, político, religioso y educacional tuvieron un especial protagonismo la Inquisición, los jesuitas y el Concilio de Trento.

Si un nuevo tipo de humanismo impregnaba Europa, vinculándose a nuevas formas de conocimiento científico‑filosófico‑tecnológico a nuevas formas de producción y nuevas prácticas de hacer la paz y la guerra, en la Península Ibérica se definía un humanismo jurídico y retórico, relacionado con los movimientos conservadores.

Investigaciones recientes, basadas en los archivos de Coimbra y de Salamanca muestran, como hace MIRANDA (1998), los bloqueos para el pensamiento académico y científico que son reiterados y fabricados, de manera especial en aquellos siglos. Junto a la severa vigilancia por mantener los cánones de los dogmas, cualquier sospecha era penalizada con la horca y la hoguera. Las ciencias naturales que implicaban observaciones y experimentaciones eran restringidas desde la dotación presupuestaria al número de horas a ellas dedicadas, lo que las reducía a un modelo de enseñanza verbalista y, por tanto, alejado del contraste con el mundo exterior y con cualquier soplo de vida. La uniformidad de un saber declamatorio era así custodiado por una seria de relaciones controladas.

A todo lo anterior se debe añadir que la cultura ibérica sedimentó la separación entre lo intelectual y lo manual desvalorizando lo segundo. Al valorar el poder de la palabra grandilocuente como una declaración incuestionable del empeño y las buenas intenciones que supuestamente sustituiría con ventaja el esfuerzo de intervenir en la realidad, las grandes batallas se reducían al campo de las palabras, a pesar de que era sabido que se trataba de un debate entre sordos.

 

"La escuela participa de los problemas de cada tiempo en cada sociedad y, por tanto, no escapa al juego de poderes que tanto accionan sobre ella y actúan en su interior, sobre los cuales la escuela también actúa confirmándolos o tratando de contribuir a su alteración"

 

Es posible que aquí repose las razones que hicieron afirmar a Octavio Paz que la conquista y la colonización nos trajeron el espíritu de los cruzados, impregnando nuestra habla de un tono que objetiva siempre las conversaciones e impide un encuentro capaz de fomentar debates y discusiones.

Todo eso continua vivo dentro del conocimiento que tenemos y, sobre todo, de lo que somos y practicamos, expresando nuestra visión de la vida y del conocimiento. Todo eso, lo mostramos en nuestros actos pedagógicos y académicos, en las directrices de investigación, en los ejercicios de enseñanza‑aprendizaje.

 

Rehacer la relación entre investigación y práctica escolar

 

Tal vez sea hora de enfrentarnos a los viejos fantasmas que se vienen

acumulando en nuestras instituciones de enseñanza, investigación y extensión a lo largo de tanto tiempo entrelazados con la cultura, la política y la economía que nos conformó y que ahora parece que nos limita fuertemente.

Todos estos ríos en que se procesan múltiples acontecimientos forjaron dificultadas y posibilidades de apropiarnos de la realidad por la mediación del conocimiento.

En la actualidad, vinculados a las potentes redes de comunicación y con una expansión de la matrícula escolar que camina en ritmos combinados con la destrucción de la escuela pública, estamos cada vez más pendientes del mundo, de los acontecimientos externos que se traducen en noticias y que nos hacen esperar del próximo noticiario un acontecimiento desde el que ir interviniendo y promoviendo organizaciones y acciones individuales y colectivas que están a nuestro alcance.

La cuestión con la cual iniciamos este texto ‑el abismo entre el pensamiento académico y la práctica escolar‑ nos ha llevado a reflexionar sobre cómo engendramos un discurso que de alguna manera nos ha ido autorizando a desistir de intervenir en la realidad práctica.

Todo eso tiene como resultado el protagonismo de algunos intelectuales que hablan en las grandes ocasiones que dan pistas para las intervenciones colectivas y que se sitúan o son situados por los demás como modelos.

En la escuela primaria y secundaria se manifiesta y se ven poco reflejados estos debates, que con frecuencia se ocupan de ella. Menores incluso son los espacios de debate para pensar y resistir ante lo previamente pensado. Reproducimos espectáculos donde las modas de éxito son traducidas en aplausos embebidos que circulan cercanos como críticas veladas. En este sentido vale la pena recordar a Adorno quien nos dice:

"Los pensamientos que son verdaderos deben renovarse incesantemente por la experiencia de los hechos... La verdad es una constelación del proceso, es algo que sucede de manera automático, y aunque el sujeto podría sentirse tal vez aliviado, resulta sustituible"

En esta misma dirección, no prescindiendo de los sujetos, hacemos nuestras las palabras de IVANI FAZENDA (1997) quien afirma que para escribir y producir conocimiento es fundamental inscribirse, apropiarse de la experiencia, de las necesidades sociales y de sus propios deseos (3).

Fui pensando en todas estas cuestiones que se hacen más contundentes en este final de siglo, mediante los nuevos modelos de ciencia y movimientos políticos que se van configurando, que propusimos con Ivan¡ Fazenda y Víctor Manuel Trindade reunirnos en el I Encuentro sobre Ciencias y Educación: Portugal y Brasil (4) en una inmersión en los sujetos históricos que investigan en educación para un ejercicio interdisciplinar que nos permitiera aproximarnos a las tensiones que nos van definiendo como sujetos individuales y colectivos.

Como desarrollo de esta propuesta señalamos algunas direcciones iniciales que resumimos en los términos siguientes:

a) buscar entender los significados de los aprendizajes y del lugar que el error ocupa en ellos;

b) tratar de comprender ética y dialécticamente el sentido del lenguaje y de la comunicación humana en la constitución del conocimiento;

c) empeñarnos en relacionar ciencias y existencia, teoría y ficción, como dimensiones de conocimientos plurales en que se articulan tanto lo actual como lo virtual, lo racional como lo analógico;

d) abrirnos hacia nuevas "escrituras" que conjuguen múltiples tiempos y espacios, tales como el subjetivo, el intersubjetivo, el social, el prosaico, el episódico, el estructural en una reestructuración de sentido del pasado para nutrir proyectos que puedan ayudarnos en la construcción del futuro.

Esperamos con este artículo abrir espacios de comunicación que nos lleven a ejercitar lo que Manuel Barroa nos sugiere:

La expresión recta no sueña.

No utilice el trazo acostumbrado.

La fuerza de un artista viene de sus derrotas.

Sólo el alma atormentada puede traer a la voz una forma de pájaro (...)

El ojo ve, el recuerdo revé y la imaginación transvé.

Es preciso transver el mundo. (5)

 

Referencias bibliográficas

 

BENJAMIN, W. (1993): Obras Escolhidas Magia e Técnica, Arte e Política. S.Paulo, Ed. Brasiliense.

BORDIEU, P. (1998): "A reasoned Utopia and Economic Fatalism". New Lef Review, Jan/Feb, 125‑134

EENTEL, A. (1989): Escuela y Conocimiento. Buenos Aires, Miño Dávila.

FAZENDA, I. (1997): Simpósio no II Congresso Internacional sobre Formaçao de Professores nos Países de Lingua e Expressao Portuguesas. Porto Alegre, PUC.

FERNANDES, F. (1989):."La formación del Educador en la construcción de la democracia". LINHARES, C (org.): I Encuentro Estatal por la Formación del Educador. Rio de Janeiro, UFF.

MIRANDA, A. C. (1998): As Raízes do Ensino no Brasil .San Pablo: Unicamp. Tesis doctoral no publicada.

VINCENT, G. (1997): L’éducation Prisionniére de la Forme Scolaire? Lyon, Presses Universitaire de Lyon.

 

Notas

 

( I ) En otras ocasiones ya abordé esta cuestión

(2) Entre ellas citaré la segunda edición de nuestro libro A escola a seus profissionais:tradiçôes e contratradiçôes. Río de Janeiro: Aguir, 1.997

Hacemos aquí nuestra la concepción de la historia y la política inscritas en las "Tesis sobre el concepto de la historia" de WALTER BENJAMIN (1993:225), en particular, cuando se refiere en la tesis séptima, al "cortejo triunfal, en el que los dominadores de hoy pisan los cuerpos de quienes están postrados en la tierra. Los despojos son cargados en el cortejo, como de praxe. Esos despojos son lo que llamamos los bienes culturales." De todas estas reflexiones Benjamín propone como tarea "escovar a historia a contrapelo."

(3) La expresión textual es la siguiente: so escreve quem se inscreve (sólo escribe quien se inscribe).

(4) Este encuentro tuvo lugar en Evora los días 20, 21 y 22 de mayo de 1998.

(5) A expressao reta nao sonha.

Nao use o traço acostumado.

A forja de um artista vem de suas derrotas.

Só a alma atormentada pode trazer para a voz um

formato de pássaro.

(...)

0 olho vê, a lembrança revê, e a imaginaçao transvê.

É preciso transver o mundo.