PROBLEMÁTICA EDUCATIVA EN EL ÁMBITO PENITENCIARIO. DIVERSIDAD E INTERACCIÓN CULTURAL

 

Las directrices institucionales en Educación de Adultos, la LOGSE y las Autoridades Penitenciarias, son claras, al dar prioridad para su atención docente, a los analfabetos, a los jóvenes y a los extranjeros. La diversidad cultural que presenta éste último grupo es el objeto de este trabajo, que reflexiona sobre las dificultades encontradas, así como las necesidades consideradas más prioritarias para lograr una mejora en la práctica docente.

El mundo actual, más intercomunicado que nunca lo estuvo, está sujeto a grandes corrientes migratorias. La dirección de estos flujos está determinada mayoritariamente por las desigualdades económicas existentes. Así los países más desarrollados reciben ciudadanos procedentes de las zonas más desfavorecidas.

España, integrada en los circuitos económicos y políticos internacionales, ha pasado en estos últimos años, de ser un país emisor de emigrantes a ser receptor de inmigrantes. La procedencia de estos movimientos se puede incluir en los siguientes grupos: africanos magrebíes, africanos subsaharianos, europeos del Este, Unión Europea y otros (sudamericanos, chinos, etc..). En este marco de desigualdad económica se desarrollan estas migraciones que se podrían denominar de subsistencia, al suponerse la marcha del país de origen, una oportunidad para encontrar mejores condiciones de vida en el país receptor.

Debido a la cercanía geográfica, es lógico el alto volumen de ciudadanos magrebíes, sobre todo de Marruecos, que en los últimos tiempos se acompañan de una cada vez más nutrida presencia de argelinos sometidos a una situación interna extrema y que esperan encontrar en España el bienestar que no pueden tener en su país.

Desde muchos sectores sociales se espera que la escuela pueda ser un antídoto hacia muchos de los problemas que afectan a la sociedad trasladando la responsabilidad que compete a todos. También se confía en que la escuela sea el lugar donde las desigualdades económicas, culturales, raciales, etc., dejen de tener sentido.

Y, en la escuela, que no es un lugar aséptico ni neutral, sino representativo de las corrientes y costumbres sociales, se reproducen situaciones características, al tener que convivir personas de diferentes etnias y culturas. Estas situaciones van desde un clima de acogida y solidaridad, al rechazo más abierto.

Los centros penitenciarios, al ser un reflejo de las sociedades donde se insertan, no pueden ser ajenos a estos hechos y, en su población interna, la representación de estas personas se materializa en grupos de extranjeros en proporción creciente. Esta población reclusa extranjera se ha convertido en un grupo con entidad suficiente como para prever y articular planes de actuación concretos dirigidos hacia ellos. En unos años han pasado de ser un grupo marginal, casi sin importancia por su número, a ser un grupo representativo con necesidades específicas a cubrir.

La escuela en la prisión pretende ser un oasis donde se quieren conseguir unos niveles de entendimiento, comprensión y respeto entre todos, que den lugar a una situación educativa favorable y que tenga como objetivo la superación de los estereotipos y prejuicios culturales que existen en la sociedad y de forma más acusada en una prisión. Así, las directrices institucionales en Educación de Adultos, la LOGSE y las autoridades penitenciarias, son claras, al dar prioridad en su atención, a los analfabetos, a los jóvenes y a los extranjeros. Se ha pasado de una desatención institucional a una atención prioritaria y preferente que se ha resuelto con la formación de grupos donde el principal objetivo, en principio, es el aprendizaje de la lengua española y donde para admitir a los alumnos solo es preciso que lo soliciten y sean extranjeros, accediendo personas de diferentes procedencias y niveles de aprendizaje. Esta premisa acarrea problemas organizativos y metodológicos en muchos momentos difíciles de superar.

En el Centro Público de Personas Adultas Sevilla 2 y enmarcado dentro del Centro Penitenciario del mismo nombre es donde se ha desarrollado la experiencia que vamos a exponer.

 

Desarrollo de la experiencia

 

I. Características estructurales y organizativas en el medio penitenciario.

 

El medio penitenciario genera una serie de dificultades que van a influir directamente en los aspectos organizativos de la actividad en cuestión. En primer lugar, hay que señalar las características arquitectónicas, que en un medio como el carcelario, van a dificultar enormemente la organización de los grupos de clase en lo referente a su composición, planificación, etc... El aula de extranjeros, se encuentra inserta en el corazón de un módulo, de los ocho que existen en la Unidad de Preventivos, donde se inscribe la actividad, cada uno con su aula específica. La procedencia del alumnado está distribuida en cada uno de estos compartimentos estancos, incomunicados entre sí, que son los módulos.

Estos dos factores van a obligar a que los alumnos, al provenir de módulos diferentes, tengan que estar autorizados por escrito a salir de su módulo de origen y entrar en el de llegada donde se ubica el aula. El absentismo de los alumnos se produce en muchas ocasiones por esta causa y por los problemas de horario y disciplina que se producen en las sucesivas jornadas. Esto obliga a hacer y deshacer casi constantemente la composición y el ritmo de admisión del grupo de clase, traduciéndose en la inconveniencia de hacer la admisión cuando es solicitada. Por esta causa nos encontramos unas veces con un grupo muy numeroso y a la semana siguiente tener que hacer uso de la lista de espera, porque parte de los alumnos han sido conducidos a otras prisiones. La naturaleza de un Departamento de Preventivos (incertidumbre, traslados, libertades,...), crea una gran movilidad, que genera una situación permanente de provisionalidad que se debe tener en cuenta en cualquier actividad que se organice en un Centro Penitenciario. Por tanto, teniendo en cuenta los aspectos anteriores, para intentar un mínimo de estabilidad en los grupos, se planificó la admisión de alumnos a través de listados mensuales, para dotar al grupo de un mínimo de estructuración y poder fomentar la cohesión del mismo.

 

2. Estrategias metodológicas

 

A. Justificación: Como características generales de la población de un Centro Penitenciario podemos observar todos los tópicos que se perciben en las personas que han desarrollado una subcultura al margen de la educación normalizada, en situaciones, en muchos casos, de marginalidad y que se manifiesta en una desconfianza en grado superlativo, falta de diálogo y de afectividad, aunque no queremos decir por esto que se produce una situación metodológicamente insuperable, todo lo contrario, nos proporciona conocimiento para poder abordar todas estas cuestiones con los procedimientos adecuados.

Estos procedimientos deben estar relacionados con la vida de las personas y, por tanto el docente debe asumir una serie de funciones que siendo inherentes al propio perfil del profesorado de Educación de Adultos (activo, creativo e investigador, agente social transformador, motivador y amigo a la vez, con capacidad de adaptación, progresista, etc, .. "un todo terreno", según un estudio realizado por la Consejería de Educación de la junta de Andalucía en 1990), en este espacio se convierten en problemas de diversa índole: procedimentales, organizativos o actitudinales.

Podemos considerar un riesgo, en la esfera afectiva, la inevitable implicación del docente con los alumnos, así como la existencia de diferentes escalas de valores que existen entre los alumnos y los que quiere transmitir la escuela, que supone en muchas ocasiones un cuestionamiento de las propias convicciones. Estas vivencias no son paralelas ni comparables a otros medios.

Al realizar esta experiencia, no pudimos ser ajenos a las posibles dificultades que se podrían presentar debido a la heterogeneidad del grupo con el que trabajamos. Así podríamos exponer una serie de características que conforman nuestra práctica docente.

En primer lugar la necesidad de trabajar con estrategias metodológicas individuales en lo referido a la práctica y enseñanza del español, que hicieran posible al alumno, el acercamiento y posterior continuidad en la escuela y su deseo de aprender una lengua extranjera tratándose de personas que, en algunos casos, son analfabetos en su propia lengua.

Esta metodología individual, por tanto, está justificada por varios motivos:

 

1. Diferente nivel de instrucción en su lengua de origen, al que se añade el distinto grado de compresión del español, que puede ir desde el desconocimiento más absoluto a un aceptable nivel de comprensión y expresión.


Dentro del propio grupo coexisten desde el que tiene dificultad para coger el lápiz al que trabaja sobre obras literarias en castellano. Se podría decir que sólo hay casos puntuales en los que se puede trabajar de forma grupos y que debido a la complejidad que presentan los colectivos de clase y a modo general, sin otro afán que el sistematizador, se debe establecer algunas tipologías y algunas estrategias metodológicas para afrontarlas. Hacemos una distinción en cuatro grupos genéricos, sin olvidar que cada alumno aprende desde su nivel de conocimientos previos y según su ritmo e interés.

 

2. Alumnos con diferentes lenguas y por tanto con distintas raíces culturales que generan problemas individuales al enfrentarse al estudio del español, como por ejemplo: confusión de vocales en los de lenguas árabes, o problemas con vocablos parecidos en los procedentes de lenguas latinas, confusión en tiempos verbales en los anglófonos, etc...

 

3. Distintos ritmos y estilos de aprendizajes, no sólo por el interés o por la facilidad para aprender un idioma, sino por otras causas como: capacidad personal para relacionarse con otras personas que no sean de su propia lengua, nacionalidad o etnia (marginación favorecida por otros o automarginación); privilegios para estudiar en las celdas fuera del horario de clases, dependiente del régimen de la prisión de su comportamiento, y por último de la posibilidad de obtener un clima favorable de estudio con el compañero que comparte celda.

 

Afectan al interés y ritmo de aprendizaje los problemas personales que cada uno vivencia y que están íntimamente ligados a su situación penal (juicios, condena, clasificación de grado, destinos, posibilidad de recibir visitas, etc...), que les hace sufrir una serie de situaciones que pasan por la euforia, esperanza, depresión, angustia, acomodación a su situación, etc...

 

B. Tipología del alumnado y estrategias utilizados

 

Hacemos una distinción en tres grupos genéricos, sin olvidar que cada alumno aprende desde su nivel de conocimientos previos y según su ritmo e interés.

 

1 . El primer tipo corresponde a los alumnos con un nivel de instrucción bajo o inexistente y un desconocimiento total del castellano. Aquí tratamos, probablemente, el caso más problemático porque, en muchos casos la asistencia al aula representa la primera ocasión en que han de desenvolverse en este medio, para ellos tan peculiar como desconocido ya que, para algunos, en sus países la Educación constituye un privilegio. Esta circunstancia va a generar que nos encontremos con personas inadaptadas y pasivas que no encuentran acomodo fácilmente y a los que se debe atender en sus necesidades educativas especiales. Con estos alumnos trabajamos la preescritura para conseguir el adiestramiento necesario para representar las grafías. Continuamos con un método de Alfabetización globalizado igual que el que se utiliza para un castellanoparlante. La falta de dominio del idioma se suple con la ayuda de otros alumnos que hablan su misma lengua y que presentan un nivel de español aceptable. Esta función de "alumnos‑intérpretes", es fundamental para, pese a la metodología individualizada, alcanzar los objetivos procedimentales y actitudinales necesarios para adquirir una mayor cohesión en el grupo.

 

2. Una segunda tipología la representan quienes por diferentes motivos (estancias más o menos largas en España, procedencia del norte de Marruecos...) conoce un español rudimentario, casi de supervivencia. Generalmente este grupo puede seguir un método más estructurado de aprendizaje de español para extranjeros. Incluso los que poseen un nivel de instrucción alto o muy alto, pero desconocen el español, una vez salvados los primeros obstáculos, pueden trabajar también estos métodos de español para extranjeros. En este caso es determinante el nivel oral adquirido por la convivencia en nuestro país que se complementa con la asimilación de contenidos en el aula.

 

3. Y un tercer tipo que lo constituyen los que poseen un nivel de comprensión bastante elevado pero encuentran dificultades en la correcta expresión, pronunciación y el conocimiento de la gramática española. En estos grupos se combina el seguimiento de los métodos de español para extranjeros en su nivel avanzado, con el trabajo de textos en castellano, propios del nivel de primaria, en algunos casos, y en otros obras literarias completas así como elaboración de textos e historias. Cada una de estas actividades se realiza tratando de buscar el interés y motivación del alumno. Así nos encontramos con quien siente atracción por el mundo de la matemática y los problemas relacionados con la vida real y con el amante de la lectura que se introduce en la comprensión de una obra literaria.

 

Todas estas diferencias expuestas generan en muchas ocasiones tensiones grupales, ya que los que tienen o alcanzan un mayor nivel en el aprendizaje asimilan rápidamente los contenidos y generan dudas y problemáticas distintas a las que puede generar por ejemplo un analfabeto. Los internos extranjeros no tiene casi ninguno un domicilio en España, ni la posibilidad de contar con una familia cercana que pueda visitarlos u ofrecer su dirección. Esta realidad se aprovecha en el aula realizando actividades con los analfabetos que tengan una utilidad inmediata: escribir sus cartas y utilizarlas como instrumento de aprendizaje. Estos alumnos deben ser dirigidos en sus tareas mediante la confección continua de ejercicios adecuados a su ritmo individual.

 

C. Actividades grupales

 

En las actividades desarrolladas en gran grupo es donde según nuestro criterio, la mayor parte de los alumnos tenía la oportunidad de llevar a cabo y cumplir muchos objetivos de los propuestos. Aquí exponemos algunos de ellos:

 

‑Practicar la lengua española a nivel oral, lengua común en el aula, que debía ser utilizada por todos, ya fuera de forma oral o escrita (conversación o simplemente escuchar).

 

‑Conocer aspectos diferentes sobre un mismo tema dependiendo del país, religión, cultura de donde proceda y por tanto favoreciendo los hábitos de comprensión y acercamiento a otras diferentes maneras de ver y comprender la realidad.

 

‑Tomar contacto con otro tipo de lenguajes, haciendo referencia al cinematográfico, la prensa, la publicidad, etc... que tan cercano y fácil resulta para los europeos pero que para los procedentes de países geográficamente más alejados o que están fuera del circuito de países desarrollados, resulta casi ininteligible.

 

‑Conocer nuestro país en sus costumbres, relaciones, fiestas, sistema educativo, climas, paisajes, etc... aspecto muy demandado por los alumnos.

 

‑Conocer las palabras más usuales en las actividades que se desarrollan a diario (compras, restaurantes, vida en la familia, nombre de los utensilios y enseres de una vivienda, etc..)

 

Los métodos de español para extranjeros se centran fundamentalmente en términos dirigidos al aprendizaje de las estructuras de formación de frases y conocimiento de la gramática (vocabulario, verbos, uso de determinantes, etc ...) y no dirigidos ni

 

a los diferentes niveles de instrucción con los que nos encontramos en los alumnos, ni a sus intereses. Se ha de tener en cuenta que la realidad que viven, en lo referente al vocabulario o argot carcelario, así como la organización, hábitos diarios, actividades o trabajos que desarrollan están totalmente supeditados al régimen interno de la prisión y a la seguridad en la misma, de todos los que allí se encuentran.

 

Perspectivas

 

Después de la experiencia adquirida y como mejoras en la actividad educativa para un futuro inmediato, es conveniente:

 

1 Hacer diferentes grupos atendiendo a los niveles de aprendizaje.

 

2 Realizar más actividades grupales con el fin de tener oportunidad de trabajar en todos los centros de interés que demandan los alumnos así como temas encaminados a superar objetivos de dominio de la lengua española.

 

3 Tener la posibilidad de utilizar métodos específicos de aprendizaje del español que atiendan la diversidad de alumnados que encontramos en las aulas.

 

4 Contar con asesores externos, expertos en temas diferentes que completen nuestra labor.

 

5 Planificar la formación requerida por los alumnos sobre la situación en que se encuentran (permisos de residencia, permisos de trabajo, expulsión, etc ...) y que resultan objetivos difíciles de cumplir, debido a la falta de entendimiento de la lengua dominante.

 

Conclusión

 

Por todo lo que hasta aquí se ha expuesto, creemos necesario y fundamental una formación específica para el profesorado en lo referido a metodologías y utilización de recursos didácticos apropiados para estos grupos para lo cual esta formación deberá estar centrada en aspectos referidos tanto a lo lingüístico como a lo metodológico y didáctico.

 

Hemos de hablar de la dificultad de coordinar una actividad como esta, en un lugar donde están en contacto personas provenientes de realidades diferentes y con distintas capacidades personales de integración, en un medio tan cerrado y problemático como una prisión, donde la jerarquía y la disciplina están presentes constantemente y donde los docentes han de hacer el doble ejercicio de desprenderse, en la medida en que pueden, del monoculturalismo en el que están educados, para dar libertad y expresión a otros valores diferentes y aceptar otras realidades, desprendiéndose de la tendencia de valorar lo nuestro como lo mejor y más auténtico.

 

Así, en el ejercicio de comunicar aspectos acerca de la cultura en la que nos ha tocado vivir, hemos de ser muy cuidadosos en no magnificar ni estereotipar nuestro país ni nuestra cultura y en nuestra experiencia educativa de todos los días habrá que revisar métodos, técnicas y estrategias, adaptándolas certeramente a grupos multiculturales como a los que se ha hecho referencia.

 

Referencias bibliográficas

 

BROCKETT, R. Y HIEMSTRA, R. (1993): El aprendizaje autodirigido en la educación de adultos. Barcelona, Paidos Educador.

 

COLECTIVO AMANI. (I 994): Educación intercultural: análisis y resolución de conflictos. Madrid, Editorial Popular.

 

FOUCAULT, M. (I 996): Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Madrid, Siglo XXI.

 

RAMIREZ GARRIDO, J.D. (1996): Usos de la palabra y sus tecnologías. Una aproximación dialógica al estudio de la alfabetización. Buenos Aires, Miño y Dávila.

 

TAYLOR, CH. (1993): El multiculturalismo y la "política de reconocimiento". México, Fondo de Cultura Económica.