A VUELTAS CON EL SUJETO

 

"La práctica de partir de sí es una deconstrucción del yo y del mundo y cada movimiento de deconstrucción, no debemos ocultarlo, pone en tela de juicio el sentido de la realidad y la posibilidad de un sentido alternativo. Pero, la práctica del partir de sí lleva al sujeto a deshacerse sin deshacerlo en una miríada de instancias descoordinadas; me deshace en las relaciones que me hacen ser aquella que soy y devenir aquella que deseo ser, sin que yo pueda nunca instalarme en el centro de ese ser y de ese devenir. Esta es la puerta pequeña, el pasaje que me "desmarca" del nihilismo del pensamiento postmoderno. De un modo figurado podríamos decir que el típico deconstruccionista se parece a alguien que siega la rama sobre la cual se encuentra sentado."

 

El sujeto docente en la educación especial

 

En la perspectiva científico‑técnica positivista de la Educación Especial, el sujeto docente, empeñado en su función de educar el "resto" en los sujetos objeto de su tarea, quedaba atrapado en la misma parcelación del sujeto humano que ese resto indicaba ‑resto de inteligencia, resto de afectividad, resto de palabra, resto de sentidos, resto de movimientos...‑ y en esa parcelación, con y en la que trabajaba, se veía ubicado dentro de la organización jerárquica disciplinar, en un lugar subsidiario y marginal ‑ en el afuera del dentro disciplinarrepresentado materialmente en la separación real de los espacios institucionalizados en los que se desenvolvía y en un rango inferior de ese mismo orden disciplinar, representado simbólicamente, por el escaso valor otorgado a su palabra y por el sometimiento de su acción a la palabra experta de las disciplinas de rango superior. Una alumna de doctorado expresaba así esta realidad: "Los enseñantes en educación especial no sólo estamos excluidos, marginados dentro de la educación, sino que no existimos, estamos negados".

Una negación del sujeto docente que pasa, a su vez, por la negación del sujeto discente el cual, convertido en objeto sobre el que intervenir para mirar de "completarlo", nos obliga a hacernos instrumento de las disciplinas de subjetivación (medicina, psicología, pedagogía) que se nos imponen a nosotros mismos. Haciéndonos instrumento no somos más que objeto. El sujeto docente es, así, hijo de una doble negación: sujeto negado por la negación de nuestro objeto como sujeto y sujeto negado por nuestra propia reducción a instrumento. La vía disciplinar que nos atraviesa imponía esta doble negación. La vía institucional con ella articulada nos imponía el espacio de la exclusión con el propósito explícito de hacer más especializada, parcelada, nuestra intervención y, a la vez, con el propósito implícito de mantener en la escuela ordinaria el orden de homogeneidad, racionalidad, productividad y linealidad de sus procesos, que podían alterarse con la presencia de sujetos discentes (y docentes) que lo pusieran en cuestión. La razón positivista imponía sus juicios tanto a las teorías y prácticas de la educación especial como a los modos de organización de sus instituciones.

Pero, ese juicio de la razón positivista, como todo juicio cuando permanece inalterable más allá de las realidades en que se conformó, se convirtió en prejuicio: el prejuicio de la necesidad de separar la Educación y la Educación Especial, de separar a los sujetos discentes en normales y anormales y a los docentes en especiales y ordinarios; en definitiva, la necesidad de separar Una escuela de la Otra. Como dice Hanna Arendt "no hay propiamente ninguna forma de sociedad que no se base más o menos en los prejuicios, mediante los cuales admite a unos determinados tipos humanos y excluye a otros". La escuela no es ajena a la forma de sociedad que la crea y en la que se conforma sino que es parte integrante de ella. Cuando por la experiencia de la irracionalidad de esas separaciones (que no educan, que no curan, que no socializan) el pre‑juicio de la exclusión se pone en crisis, es necesario realizar nuevos juicios y eso tiene que ver con la política. En efecto, siguiendo con el pensamiento de HANNA ARENDT (1997) "la política siempre ha tenido que ver con la aclaración y disipación de prejuicios, lo que no quiere decir que consista en educarnos para eliminarlos, ni que quienes se esfuerzan en dilucidarlos estén en sí mismos libres de ellos". La educación (o la política) consistiría, entonces, en disipar los prejuicios, aprendiendo a desentrañar cuáles eran los juicios antiguos que todo prejuicio incluye, de modo que pudiéramos volver a relacionar el prejuicio con la capacidad de juzgar a partir de las nuevas experiencias. No existe, para la autora, otro modo de eliminar los prejuicios porque siempre partimos de ellos, nos resultan necesarios para afrontar la realidad. Cuando, en momentos de crisis, los prejuicios se tambalean y no se analiza el juicio que había en cada uno de ellos en relación a las viejas experiencias, aparecen las cosmovisiones y las ideologías iluminadoras que en su pretensión totalizadora, nos niegan y nos defienden de toda experiencia, ya que en ellas está prevista la Realidad toda.

A partir de aquí nuestra pregunta sería ¿el sujeto docente de la educación (especial) integradora habría pasado del prejuicio de la exclusión al juicio de la inclusión? Porque lo que nos deberíamos preguntar a nosotros mismos es si la propuesta integradora es resultado de un juicio, de un criterio basado en la actual experiencia de los sujetos docentes, o es otra cosa. Por ejemplo, ¿no podría ser que la Integración fuera, en este momento, una ideología que pretende abarcar toda la realidad educativa y social? Quiero decir que esa relación entre prejuicio y juicio (capacidad de criterio) con experiencia y reflexión sobre ella y, por otra parte, esa relación de la ideología con defensa o negación de la experiencia, me lleva a recordar que, reflexionando sobre viejas realidades de la Educación Especial, podemos vislumbrar que la separación entre ciencia o saber científico y experiencia, es una característica de aquellas situaciones. Las primeras experiencias integradoras de la antipsiquiatría y de los movimientos pedagógicos críticos (críticos porque se basaban en criterios sobre los prejuicios en que se sostenían la psiquiatría y la educación) cuestionaron ya, entre otras, este tipo de separaciones. ¿Es posible que aquellos criterios se hayan convertido en ideologías? ¿cómo? ¿qué papel pudieran haber tenido en ello los sujetos representantes de las ciencias humanas relacionadas con la educación especial? ¿podría ser que, queriendo eliminar de raíz el prejuicio de la exclusión, lo que hubiera sucedido fuese que se hubiera implantado una ideología que, lejos de basarse en la experiencia y el criterio de maestros y maestras y demás profesionales de la educación, es decir, en lugar de basarse en la capacidad de ser sujetos de su historia y de su discurso, se basara en un prejuicio generalizado?

Pienso que el sujeto docente de la educación (especial) integradora, para

llegar a ser tal sujeto, necesita enfrentarse con la realidad, reflexionar sobre su experiencia y crear criterio. Pero, esta creación de criterio sólo la podrá hacer conjuntamente con quienes viven la experiencia educativa. Por otra parte, sólo la podrá hacer encontrando, en un colectivo más amplio, criterios de otras experiencias de conocimiento en las que se reconozca y avalen los suyos.

¿Cómo nos reconocemos los docentes en la propuesta integradora de la educación (especial)? Pienso, por mi experiencia en la escuela, en el manicomio, en las instituciones de menores y, actualmente, en la universidad, que nos reconocemos fundamentalmente como sujetos cuestionados porque la irrupción del otro como lo extraño ha producido en nosotros una cierta turbación de nuestro identidad satisfecha y nos hace preguntarnos con JORGE LARROSA (1998), por ejemplo, si ¿no será el extranjero el que nos trae la imagen inquietante de nuestra propia soledad y de nuestro propio desarraigo? ¿No será el extranjero el que nos hace conscientes de que también nosotros somos la morada de lo ausente? ¿No será el extranjero el que mantiene en nosotros despierto el dolor y el que provoco en nosotros ese deseo que permanece deseo, esa tensión sin objetivo? ¿No será el extranjero el que nos hace extranjeros y, justamente por eso, el que nos permite ser nosotros mismos? Sí, pienso que, de un modo semejante, nosotros nos sentimos cuestionados por la deficiencia y nos reconocemos, por tanto, como sujetos en crisis que necesitamos reconstruir nuestras experiencias personales, deshacernos del sí mismo que construyeron y rehacerlo con los demás, extraños, extranjeros, deficientes, diferentes, construyendo un nuevo nosotros con todo el riesgo que supone abandonar la confortable cuna del sí mismo.

Quizás sea un cuestionamiento de este tipo ‑el de la pregunta por sí mismo‑ el modo de comenzar a afirmarnos como sujetos, precisamente por la reciprocidad de la pregunta sobre las personas deficientes, aplicada a nuestras propias deficiencias, a nuestros propios límites.

Pasar de ser sujetos negados ‑objeto‑ a ser sujetos cuestionados tendría, a mi modo de ver, dos sentidos fundamentales: el de no permitir que la propuesta integradora fuera simple y mera ideología, ya que nuestra interrogación cotidiana sobre la experiencia, origen de nuestra crisis, produciría, día a día, criterios, nuevo juicio; y el sentido, también, de desvelar en nosotros la capacidad de ser sujeto.

Decir no a la ideología, decir no a la exclusión, decir no a la estabilidad del sí mismo que construye un nosotros excluyente es asumir plenamente los riesgos de la educación integradora y posibilita la conversión de nuestra docencia en una actuación viva y compleja abierta a la asunción de múltiples riesgos en la interlocución con los sujetos y los objetos de formación (FERRER, 1995), una conversión que quizás suponga, en definitiva, una cierta transgresión.

 

El sujeto discente en la educación (especial) integradora

 

En lo que se refiere a la cuestión del sujeto discente, podemos ver también cómo, en cierto modo, ha pasado de ser un sujeto parcelado, convertido en objeto de diagnóstico, clasificación y tratamiento tecnificados, a ser un sujeto requerido de presencia, necesitado de reciprocidad, lleno de significado; presencia, reciprocidad y significado que son las claves del sentido social que nos hace verles como sujetos. Incluirles en nuestra cotidianeidad, en nuestra habitual convivencia, en objeto de nuestra tarea educativa, en sujetos capaces de cuestionarla y de cuestionarnos, es lo que ha dado esencia y existencia a nuestra capacidad de ser sujetos, precisamente por haber establecido una conversación, como señala jesús Ibáñez, dialógica con ellos y ellas. Porque la relación dialógica a diferencia de la dialéctica o del diálogo, explora el sujeto, su multiplicidad, la necesidad que siente del otro, pues la noción de ser se conecta con el ser para el otro" (FERRER, 1995). El ser del sujeto discente, está íntimamente conectado con nuestro ser sujetos docentes.

En efecto, la educación (especial) integradora no trata sólo de incluirles desde la perspectiva disciplinar ‑con su nueva mirada‑ ni tampoco de incluirles sólo desde la perspectiva organizativa del sistema escolar, sino de incluirles subjetivamente desde la perspectiva relacional, social, como sujetos de conversación, que tienen una presencia activa en nuestra propia conformación subjetiva, una presencia activa en un espacio y en un tiempo que hay que construir colectivamente. Su presencia promueve nuevas formas de convivencia y toda cultura muestra su sentido precisamente por las formas de convivencia que promueve.

El cambio de la mirada sobre el sujeto discente en la educación (especial) supone acabar con el concepto prejuicioso de que el alumno con necesidades educativas especiales es igual a su deficiencia diagnosticada (una síndrome de Down, un paralítico cerebral, una psicótica, un sordo o un ciego...) o es un objeto de tratamiento separado y específico cuando no un "niño eterno" , una "cabeza pegada a un tronco inútil" o "un vegetal", para pasar a verle como un ser humano completo, con la diferencia de que sus límites se nos hacen demasiado inmediatamente explícitos y trastornan los nuestros; para pasar a verle como un individuo social con quien convivir, con la diferencia de que aún no sabemos; en definitiva, verle como un otro que nos pregunta, como cualquier niño desde que nace, qué lugar y qué tiempo le procuramos para vivir entre nosotros, con la diferencia de que, hasta hoy, nos hemos negado a reconocerle su lugar y su tiempo; en definitiva, el sujeto discente de nuestra educación es alguien con quien preguntarnos por sus interrogantes, por su deseo de saber, por los saberes que le da su experiencia y, por tanto, un sujeto que exige nuestra respuesta; una respuesta abierta a nuestros interrogantes, nacida de nuestro deseo de saber y nacida de nuestra experiencia que se renueva día a día con él; una respuesta que no será la solución sino la búsqueda compartida de posibles soluciones y posibles nuevas preguntas.

 

Muerte y renacimiento del sujeto

 

Este cambio de mirada tiene que ver, en mi opinión, con la supuesta muerte del sujeto moderno. Porque el sujeto moderno que ha muerto ‑y si no lo ha hecho quizás sería necesario que lo hiciera en cada uno de nosotros‑ es el sujeto racional, arrogante, que se cree protagonista de la Historia, controlador y dominador de la Naturaleza ‑interna y externa; un sujeto que se valora sólo por su capacidad de producir objetos, dándole a esa capacidad una transcendencia que le niega, en cambio, a la capacidad de producir vidas; un sujeto libre sólo enfrentado a la libertad de los demás, ignorante de su necesidad de ser cuidado y de ser amado, ignorante, por tanto, de sus dependencias; un sujeto que se cree completo por su racionalidad, su libertad individual y su palabra, única capaz de narrar y explicar el mundo en el que vivimos.


Como muy bien sabemos hoy, todo conocimiento es una explicación del mundo en que vivimos y según sea esta explicación será también el mundo en que vivimos, ya no podemos pretender inocencia (Maturana). Si seguimos viviendo en esa explicación del Sujeto Moderno, es que la muerte del sujeto no es otra cosa que un "fantasma" creado, como dicen, por unos cuantos intelectuales nihilistas que, con sus explicaciones, nos niegan la capacidad existencial de ser sujetos, a cada uno de nosotros.

Pero, se trata de que el sujeto moderno no ha muerto por esa causa única de los intelectuales postmodernos; en cualquier caso, las explicaciones que ellos nos dan de esa muerte, no serían más que uno de los múltiples efectos de la realidad de esa muerte, realidad que sólo la producen las nuevas realidades vivas:

la de las mujeres que, por ejemplo, desde hace un tiempo le dicen a ese Sujeto, que El no es el Sujeto y que a lo largo de la Historia ha habido, al menos, dos sujetos humanos, con explicaciones diferentes del mundo, con miradas diferentes sobre el mundo y, por tanto, le dicen que su explicación y su mirada sobre el mundo son parciales, incompletas, sexuadas en masculino y, en consecuencia, dependientes de la experiencia de su cuerpo y de su lugar en el mundo;

‑ la realidad también, de los hombres que, negándose a ser aquel Sujeto total de la Historia, rechazan con su resistencia el papel de dominador y controlador que su función social les impone; negándose a hacer la guerra y a participar, directa o indirectamente en ella, dedicándose con placer y compromiso a tareas consideradas femeninas e inferiores, construyendo, así, nuevas explicaciones del mundo y nuevas formas de convivencia;

‑ la Naturaleza, que desde hace mucho tiempo le dice a este Sujeto, que El no puede vivir sólo utilizándola, que no puede controlarla y que, sin ella, acabará muriendo; en consecuencia, le dice que depende de ella para vivir y que es necesario que construya nuevas explicaciones del mundo que incluyan la dependencia del sujeto humano de su naturaleza y de la de su entorno;

‑ le muestra a ese Sujeto su muerte también, la presencia cada vez mayor de la irracionalidad que su racionalidad puede producir: la irracionalidad del productivismo elevado a la enésima potencia, produciendo más destrucción que producción; la irracionalidad de su racional distribución del mundo con fronteras, divisiones, jerarquías, encierros y amputaciones que crean malestar y formas asociales de vida ‑o de muerte‑ de la humanidad y de sus culturas; la irracionalidad del valor hiperrealista del economicismo, reduciendo a la producción de dinero la cima de los valores humanos; la irracionalidad de la reducción de la comunicación a la inmediatez de la presencia de imágenes y representaciones lejanas, configuradas en forma de "información verdadera" sobre la realidad, representada por sujetos siempre anónimos y por tanto inexistentes como sujetos... (2).

Son todas estas realidades vivas materiales y simbólicas‑ las que le explican a ese Sujeto humano, creado por la modernidad occidental, en qué consiste su muerte. Pero, a la vez, le explican, si lo quiere ver, en qué puede consistir su renacimiento.

Las nuevas y viejas propuestas de una educación integradora, basadas en el trabajo y la reflexión sobre las propias experiencias, con el fin de disipar prejuicios y no convertirlos en ideologías, nos mostrarían algunas de las vías de renacimiento de un nuevo sujeto, si se quiere "post‑moderno" y estas posibles vías se abrirían ...

... con el reconocimiento de los límites y las deficiencias en todo sujeto humano, a la vez que con el reconocimiento de que todo ser humano es un ser completo y un valor necesario a nuestra sociedad...

... con el reconocimiento de la necesidad de dialogar con la irracionalidad desde una nueva razón que reconozca sus vínculos con lo emocional, sus vínculos con el cuerpo a través del cual se expresa ...

... con el reconocimiento de que nuestra libertad viene limitada precisamente por la necesidad que cada cual tiene de los demás para ser libre; la necesidad paradigmática sería la de la relación maternal para acceder al lenguaje, al mundo simbólico propiamente humano, porque es en la conversación con el otro en donde nace cualquier pacto de convivencia ...

... y, porque ese primer pacto de convivencia se produce con una mujer y "cada mujer es uno de los dos sexos que, siempre y no de otra manera, aparecen en el mundo, y así el mundo ha querido que fuera..." el reconocimiento, por tanto, de la relación hombre‑mujer, masculino-femenino, en toda construcción humana; el reconocimiento, en definitiva, del valor social y cultural de la presencia y de la experiencia femenina en el mundo, no desde hoy sino desde siempre; porque desde siempre, día a día, las mujeres han ido trayendo al mundo el mundo a través de su dar a luz... (DIOTIMA, 1996) .

... de ahí que sea necesario también el reconocimiento de que la relación humana, la necesidad de convivencia, es significada por el amor, no reducido al espacio de la privacidad familiar sino abierto a la colectividad, cuyo cuidado nos pertenece a todos y a todas; este cuidado de la colectividad no puede ser reducido a un tratamiento técnico y normativo, ya que la relación social, marcada por el signo del amor, como dice Maturana, es una relación basada en el deseo, que incluye racionalidad e irracionalidad, control y azar, método y dispersión, regularidad e irregularidad, simetrías y asimetrías, igualdades y diferencias, pues el amor, y el conocimiento que produce, está basado en el desequilibrio, en la incompletud y en la necesidad constante de equilibrarnos y complementarnos, nunca satisfecha.

A mi modo de ver, el nacimiento de este nuevo sujeto humano será obra de todas y de todos, es decir obra de un nuevo sujeto colectivo, o no será. Quizás sería necesario enfrentarnos a nuestra capacidad o incapacidad para decir no a la muerte de Todo Sujeto, representada por la burocratización y normativización técnica de las relaciones de convivencia ‑en la escuela, en la calle, en el trabajo, en la vida privada‑ y por el anonimato irresponsable e individualista que producen; quizás sería necesario empezar a decir sí a ese nacimiento de un nuevo sujeto colectivo y plural, masculino y femenino, completo en su incompletud y libre en su capacidad de reconocerse ligado a los otros y a lo otro, libre para buscar una nueva manera de vivir en relación a la "otra naturaleza" completa, de la cual formamos parte, y en relación a "nuestra naturaleza" incompleta, que le da su completud a la "otra".

 

A propósito de la anomia: ¿cómo? ¿de quién? ¿quién lo dice?

 

Y este nuevo sujeto o, mejor dicho, estas nuevas subjetividades humanas que quiero suponer nacerían de la muerte del Sujeto moderno ‑etnocéntrico, androcéntrico, individualista, racional y objetivo, único sujeto de palabra y único protagonista de la Historia‑ tienen que ver, precisamente, con el reconocimiento de las propias deficiencias que, ignoradas, han producido su muerte, del mismo modo que esas nuevas subjetividades emergentes tienen que ver con el reconocimiento de la propia extranjería en relación al otro, excluido por no pertenecer al nosotros hegemónico y cerrado, del mismo modo que tiene que ver con el reconocimiento de la propia incapacidad para controlar la naturaleza al ignorar la necesidad que de ella tenemos para vivir.

Se trata de nuevas subjetividades emergentes, entre las mujeres y los hombres, entre los y las jóvenes, entre unas y otras culturas. Son unas subjetividades emergentes que, abandonando una ciencia pretendidamente pura y objetiva, buscan otra ciencia comprometida con su conciencia; y, unas subjetividades emergentes que, abandonando una política definida y secuestrada en las altas esferas (por partidos y profesionales de la política) buscan otra política, la de quienes, día a día, construyen convivencia social allá donde viven, en sus lugares de trabajo, en sus tiempos de ocio, en definitiva, en su relación con el mundo.

Por eso, es necesario encontrar esas nuevas subjetividades más allá de los estudios estadísticos que nos hablan de la renuncia de los jóvenes a la participación, que nos hablan del consumismo generalizado y del individualismo de las nuevas generaciones; que nos hablan de una población que crece sólo buscando su bienestar particular, por encima de todas las cosas; que nos hablan de la pérdida generalizada de valores. Porque esta supuesta renuncia a la participación, este supuesto individualismo, esta supuesta búsqueda del bienestar particular y esta supuesta pérdida de valores muestran, a su vez, una búsqueda anónima y generalizada de un sí mismo diferente, una búsqueda anónima y generalizada de unas formas de convivencia diferentes y, sobre todo, de una búsqueda de un espacio vivible dentro de nuestra sociedad.

El hecho de que esa búsqueda sea calificada y mostrada por los estudios estadísticos, como pasotismo, individualismo, consumismo y anomia generalizadas, no es más que el resultado de la propia ubicación de tales estudios al margen de toda experiencia concreta de vida; no es más que el resultado del sentido político de la pregunta en relación a la respuesta política que se busca; no es otra cosa que la necesidad de conformar la idea, generalizada, de una población joven "culpable" ‑la vieja idea de siempre, pues, curiosamente, las generaciones jóvenes siempre han sido culpables de algo‑ de individualismo, de consumismo y de anomia; un individualismo, un consumismo y una anomia , efecto de un sistema de organización social ‑que la juventud no ha construido pues no le ha sido dado el espacio y el tiempo para hacerlo‑ basado precisamente en eso que se critica en sus individuos.

Pero, desde un punto de vista educativo ‑fundamentado en el hecho de que todo nacimiento es la aparición de una nueva presencia en el mundo que exige se le abra un lugar‑, la anomia, el consumismo y el individualismo de nuestro sistema, no procuran espacio alguno a las nuevas generaciones y la educación no es otra cosa sino el proceso por el cual la sociedad adulta procura y conforma un espacio para y con las nuevas generaciones. La educación (especial) integradora, al buscar un pequeño espacio para las personas afectadas de alguna disminución entre la población infantil y joven, pone en evidencia, con más fuerza si cabe, esa falta de espacio para todos, de ahí su valor para analizar la complejidad en que se mueve todo proceso educativo, para analizar, en definitiva, la cuestión del Sujeto en Educación. Porque todo sujeto lo es, en la medida en que se apropia de un tiempo y de un espacio social con el cual se vincula y en el cual se entreteje su manera de ser sujeto. La emergencia de nuevas subjetividades es necesaria para la integración de niños y niñas, chicas y chicos, normales y anormales, nativos y extranjeros, payos y gitanos el análisis desde la llamada Educación Especial no es más que la mirada parcial, que no parcelada, sobre la globalidad del sistema educativo y social en la que pretende producirse, y la emergencia de esas nuevas subjetividades no es más que el deseo que esa mirada pudiera producir.

 

Entonces, partir de sí y agarrar la vida con las manos.

 

La mirada sobre la educación (especial) que hasta aquí hemos tratado de desvelar, al tiempo que revelárnosla, ha pretendido ponerse a sí misma en el punto de mira, siendo a la vez el cristal a través del cual veía. Ha tratado de desvelar, pues, unos pensamientos, unas prácticas y unos deseos que, partiendo de sí, volvieran a sí a través de los otros y de lo otro a lo que tambien miraban, con esos pensamientos, esas prácticas y esos deseos. Una mirada que, desilusionada, trataba de recrear la ilusión necesaria para seguir en esa tarea que a toda mirada se impone: la de explicar el mundo, consciente de que, con su explicación, también lo construye.

Partir de sí es un concepto y una práctica que las mujeres italianas del pensamiento de la diferencia han tenido la virtud de poner en circulación en su firme propósito de crear "simbólico femenino" en el mundo. Y con ese partir de sí, nos dicen, lo que se descubre es el sujeto ‑yo‑ no en posición de sujeto sino de complemento: me encuentro, en mis relaciones con los demás, habitada por recuerdos, movida por deseos que me mueven, recuerdos que me ocupan, otros u otras que me hablan o que, incluso, hablan en mi lugar, incluso (para contradecirme! ...Partir de sí, no es basarse en el rol ni en la situación, con todo lo que nos hacen ver o creer como justo y válido, sino remontarse a y moverse desde una experiencia, es decir, desde un vivido, con todo lo que tiene de determinado, y desde un vivido por vivir (el deseo) nunca el uno sin el otro" (MURARO, 1966). justo es reconocer que, en estas palabras, me reconozco y justo es también reconocer que, en estas palabras, se encuentra recogido mucho de lo que en este libro hemos ido viendo o he deseado que fuéramos viendo. Sin embargo, si pensara que ese "partir de sí­ pudiera llegar a devenir en un mero concepto, desprendido de la experiencia y la realidad vivas en las que nace, acaso por la legítima intención de "crear simbólico femenino" o acaso por el esfuerzo instituyente que ello requiere, podría fácilmente renunciar a él. Sin embargo, Luisa Muraro, añade a ese partir de sí las palabras ... e non farsi trovare, esto es, y no dejarse encontrar.

Por eso, yo, a lo largo de mis reflexiones, he ido manifestando algo de un "agarrar la vida con las manos" que, ahora caigo en la cuenta, tiene un significado parecido a ese no dejarse encontrar. Porque ese agarrar la vida con las manos, siempre me ha traído la imagen, de aquel día, el primero en que María Jesús, una niña con parálisis cerebral que había vivido encamada sus siete u ocho primeros años de vida, salió al campo y pudo, casualmente, agarrar unos instantes un pajarillo con sus manos. Ella pronunció, rudamente, la palabra "pájaro" y el pájaro voló. Se decía que la niña sólo hablaba con los ojos, por fortuna de una inefable belleza, a causa de su grave "dificultad motriz en el aparato bucofonatorio y por su bajo nivel intelectual" pero, el hecho es que, quienes estábamos allí, supimos que sabía hablar. Quizás, como las madres ante los primeros balbuceos de sus bebés, quisimos entender su grito de emoción como "palabra", pero con eso bastó y fue el comienzo.

Así es; agarrar la vida con las manos, es imposible y, sin embargo, hay que hacerlo, aún a sabiendas de que siempre se nos escapará.

En efecto, partir de sí, no es encandilarse mirando hacia los entresijos de mí misma tratando de encontrar la autenticidad inmaculada y verdadera de mi esencia, sino iniciar algo, o mejor aún, hacerse inicio. No expresarse, sino ponerse en juego en una realidad, haciéndola ser y, de este modo, haciéndose ser" (SARTORINI, 1996). Por ello, por ese hacerse inicio, partir de sí es para mí, también, recuperar la propia infancia y no precisamente por la inocencia que se le supone sino por la impertinente ingenuidad de sus preguntas y por la agudeza que esa ingenuidad, que no inocencia, le presta a su mirada.

 

Referencias bibliográficas

 

ARENDT, H. (1997): ¿Qué es la política? Barcelona, Paidós‑ICE‑UAB.

 

DIOTIMA (1996): Traer al mundo el mundo .Objeto y objetividad ala luz de la diferencia sexual. Barcelona, ¡caria.

 

FERRER, V. (1995): La crítica como narrativa de las crisis de formación . En V.V.A.A.: Déjame que te cuente . Barcelona, Laertes.

 

LARROSA, J. (1998): ¿Para qué nos sirven los extranjeros? EN SANTAMARIA, E. Y GONZALEZ PLACER, F. (coords.): Contra el fundamentalismo escolar. Reflexiones sobre educación, escolarización y diversidad cultural. Barcelona, Editorial Virus.

 

MURARO, L. (1966): Partire da sé e non farsi trovare... En DIOTIMA: La sapienza di partire da sé. Nápoles, Liguori Editore.

 

SARTORINI, D. (1996): Nessuno é l`autore della propia storia: identitá e azione, En DIOTIMA: Traer al mundo el mundo. Objeto y objetividad a la luz de la diferencia sexual. Barcelona, ¡caria.

 

Notas

 

(I) Este texto es un extracto del último capítulo del libro La capacidad de ser sujeto. Más allá de las técnicas en educación especial que publicará próximamente la editorial Laertes de Barcelona.

 

(2) Quizás sea bueno recordar aquí, el pensamiento de algunos de esos intelectuales "postmodernos" tildados de nihilistas, cuando no de responsables del "renacer" del fascismo que, al parecer, nos invade más hoy que ayer: "Lo que nos amenaza, como lo que nos es útil, no es tanto la razón como las diversas formas de racionalidad, una acumulación acelerada de dispositivos racionales, un vértigo lógico de racionalizaciones que actúan y se emplean tanto en el sistema penitenciario, como en el hospitalario y hasta en el sistema escolar. Y Foucault nos propone que grabemos en nuestra memoria esta sentencia de oráculo A la racionalidad de lo abominable es un hecho de la historia contemporánea. Pero, lo irracional no adquiere, por ello, derechos imprescriptibles" MAURICE BLANCHOT ( 1988) Michel Foucault tal y como yo lo imagino. Valencia, Pre‑textos.