EL ASESOR O LA ASESORA IDEAL:

Y A NOSOTROS QUÉ NOS IMPORTA

 

José Francisco Murillo*

Mas Sebastión Rodríguez Martín*

Montserrat Ogalla Camacho*

 

Los autores de este artículo cuestionan en cierta medida la figura del asesora, entendido por la Administración como auténtic@ expert@ en educación. Partiendo de una serie de hipótesis iniciales sobre lo que podría entenderse por "ser maestro", analizan a lo largo de su propuesta cuestiones relacionadas con el compromiso social y político de enseñar y la implicación de los MRPs, desde su creación, en el mismo. Al final optan más bien por convertir al Centro en un lugar para el debate, donde sus profesionales se sientan implicados.

 

Queremos comenzar planteando el peligro en el que nos sitúa la propia temática que debemos abordar: no nos interesa profundizar en la búsqueda de las cualidades, capacidades, o conocimientos que debiera tener el "asesor(l) ideal". Defendemos que esta es una preocupación de la 'Academia'; en la que se puede adivinar la intención más o menos explícita de perpetuar el deshermanamiento de la teoría y la práctica, el propósito de mantener las cotas de poder que nuestra sociedad otorga al "conocimiento científico" y por ende a los expertos a los que inviste de rigurosidad, objetividad y pertinencia.

No queremos participar en la investigación, ni en el análisis, ni tan siquiera en el debate sobre cómo fabricar al mejor asesor, y sí en cuales son las condiciones, los elementos o circunstancias que mejorarían la calidad del trabajo docente y por lo tanto la calidad misma de la educación.

Esta perspectiva nos permite pensar en recursos, en estrategias, en el reconocimiento de dilemas y formas de abordarlos, sin estar propiciando al mismo tiempo la constitución de los dos equipos de siempre en la superliga de la educación: los asesores y los asesorados.

El pobre juego que han dado siempre estos dos equipos hace que nos planteemos la necesidad de un nuevo prisma para mirar, entender y transformar las condiciones del trabajo docente en nuestras escuelas.

Cambiemos, pues, de punto de mira: Nos preocupa la labor docente, profundizar en su significado y poner a su disposición las mejores condiciones para su realización. Y vayamos tomando posiciones: ser maestro debe ser ante todo cuestionarse continuamente los propósitos en mayúsculas de la educación a partir de la percepción problematizadora de la distancia entre esas intenciones y las experiencias educativas en las que colocamos a nuestros alumnos y alumnas.

Desde esta perspectiva, enseñar se convierte en una actividad con un fuerte compromiso social e ideológico que sólo puede ser resuelto desde la autonomía y el control sobre el propio trabajo. La independencia intelectual del docente, su capacidad para tomar decisiones fun­damentadas, en un complejo marco de contextos que se superponen y que complican su comprensión, se muestra como la condición esencial para el óptimo desarrollo del trabajo educativo. Por lo tanto, este es el aspecto que especialmente debere­mos considerar en nuestra preocu­pación por facilitar o mejorar las condiciones de la labor educativa.

Desde la óptica del asesoramien­to se define la misma problemática: la autonomía del profesorado, aun­que con un significado distinto. La figura del asesor se alza sobre este problema como la solución de la Academia para devolver al maestro su voz, su libertad.

"...La pedagogía que, partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoismo camuflado de falsa generosi­dad, hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, mantiene y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización" (FREIRE, 1970).

Entendemos con Freire que la independencia intelectual del docen­te, su autonomía, no puede venir de manos del asesoramiento, de exper­tos que tratan de reconstruir en el profesor el atributo de la toma de decisiones, sustentado en un conoci­miento profesional. Es ese conoci­miento, y desde esta perspectiva, el que parece poder otorgar la voz al profesorado, y al mismo tiempo legi­timarla frente a la sociedad.

No es de esa independencia de la que queríamos hablar, ni esas las condiciones en las que reconocemos una mejora de la calidad del trabajo docente. Cuando apostábamos por la autonomía del profesorado lo hacíamos entendiendo "la autonomía como la búsqueda de formas de rela­ción que aspiren a una vida más justa, más igualitaria y más participada social­mente, que denuncio la injusticia, la dominación y la marginación" (CONTRERAS, 1997).

 

La perspectiva del asesoramien­to y su contribución a una causa falaz.

 

En nuestro país se ha otorgado al profesorado el papel de mero trans­misor, lo cual hemos vivido, desarro­llado y asumido a lo largo de años de historia docente. Ninguna política educativa ha recogido en sus plante­amientos mejoras en las condiciones de trabajo del docente, en relación al desarrollo de una auténtica auto­nomía, así como a posibilitar un con­texto que promueva y facilite, real­mente, el diálogo social, el encuen­tro y la negociación en el seno de una comunidad educativa preocupa­da por un proyecto de enseñanza pública de calidad.

Estas políticas han obstaculizado sistemáticamente el debate crítico y público entre profesores, que pudie­ra haber distorsionado las previsio­nes sobre el funcionamiento del sis­tema educativo, diseñado por un grupo reducido de expertos, acadé­micos y políticos. El rol de correa de transmisión, de operario ajeno a las discusiones sobre los grandes temas educativos, se ha logrado consolidar, en general, como cultura hegemóni­ca entre el profesorado.

La calidad de la enseñanza pasa, sin duda, por la calidad del profesor y por cómo somos capaces de adquirir constructivamente un entendimiento mayor sobre nuestras propias prácticas. Pero no es menos cierto que los profesores difícilmen­te hemos sentido la necesidad de vincularnos a programas y proyectos ideados por otros, y que el compro­miso activo con el cambio se torna mucho más real y efectivo en cuanto que las ideas que lo conciben se hayan originado en el seno del pen­samiento y de la acción educadora. Han sido los MRPs y su larga trayec­toria de compromisos políticos y educativos, un claro ejemplo de movimientos asociativos nacidos en la escuela con el fin de transformar­la, fraguando en el camino una amplia estela de experiencia formati­va y conocimiento social, político y pedagógico valioso.

Siendo el experto, desde la pers­pectiva del asesoramiento, una figura de especial relevancia en relación con los procesos de formación, que­remos plantear a continuación algu­nos puntos críticos con el objeto de valorar su contribución a la autono­mía del profesorado:

Se han desarrollado unidireccio­nalmente proyectos de formación, como herramientas de la administra­ción para trasladar determinadas prescripciones a la esfera escolar, a través de una red de ponentes de todo tipo y condición que en absolu­to han favorecido la consideración del profesor o de la profesora como centro de los procesos de innova­ción. En las decenas de cursos sobre diseños curriculares, evaluación, dirección, etc., los facilitadores han ejercido, en general, como correvei­diles y explicadores de los concep­tos estrellas de la reforma educativa. Los efectos producidos por la implantación de diversos modelos de asesoramiento y facilitación han estado más próximos a la difusión de una determinada retórica que a pro­piciar una cultura del debate, el espí­ritu crítico, la decisión informada, la reflexión y el compromiso con la acción.

Desde nuestro punto de vista, la idea de la formación del profesor no debe estar vinculada a la de con­vertirlo en un sabedor de distintos paradigmas y modelos educativos, o de ciertas consignas curriculares al uso, y sí a la de propiciar las condi­ciones que le lleven a analizar y transformar la realidad escolar y social. La evaluación cualitativa y la investigación en la acción por poner algún caso, han capitalizado las con­ferencias y cursos en multitud de foros profesionales. Por encima de cualquier consideración hacia la rea­lidad escolar, se han vendido ideas probablemente poco practicadas por los propios vendedores. El asesor no debe ser, en esencia, aquella persona que posee el conocimiento y lo administra a demanda de su clientela. Transmitir contenidos de forma li­neal y jerárquica sólo propician modos irreflexivos de actuación y heterónomos de reflexión. De esta forma, se oculta el valor público, especulativo, y en continua construc­ción que tiene en sí el conocimiento educativo, siempre contingente con un determinado momento histórico y con determinados grupos de influencia. El rol de dispensador de contenidos prediseñados no es coherente con la intención de pro­mover actitudes de cambio en el compromiso con una sociedad más libre y con mayor justicia social.

En cuanto al talante del "experto democrático"; constatamos la prolife­ración de planteamientos que lo caracterizan como aquella persona que aún poseyendo las claves o las respuestas de los problemas educati­vos, no las manifiestan directamente, sino que ayudan a los profesores a que ellos mismos produzcan las solu­ciones favoreciendo de esta manera un proceso de descubrimiento orientado. Creemos que en este enfoque existe una cierta dosis de hipocresía que para nada ayuda a establecer auténticos lazos de coo­peración entre el asesor y el profe­sor. Una orientación paternalista de la colaboración redundará en que se perciban las relaciones como poco genuinas y a los asesores como administradores ajenos a las verdaderas preocupaciones y expectativas de los profesores. Como profesores preferimos colaboradores implicados en nuestras preocupaciones, comu­nicativos, capaces de valorar la reali­dad, de hacer sugerencias, críticas y análisis, de poner en relieve contra­dicciones y valores, de interpelar y ser interpelados, alguien que, vivien­do o no directamente las circunstan­cias del aula o del centro, se sienta ligado a sus problemas y pueda apor­tar una visión fraguada en la expe­riencia. Un compañero o compañe­ra, comprometido con un proyecto de escuela, que dice lo que sabe y lo que piensa, sometiendo sus puntos de vista a la consideración crítica de los demás sin pretender mostrarse supuestamente aséptico. ¿ Hace falta un académico ilustrado o un profe­sional de la asesoría para tales menesteres?

Por otra parte, se ha contribuido a consolidar el "complejo del docen­te"; haciéndolo incapaz de producir su propio conocimiento y necesitan­do tomar al dictado las explicaciones de la legislación curricular o de determinadas corrientes anglosajo­nas. ¿Es el conocimiento puesto en juego de esta forma una herramienta de poder al servicio de mantener un determinado status?

El progreso en la capacitación docente está relacionado directa­mente con la posibilidad de trabajar en colaboración, es el grupo de pro­fesores y profesoras un referente básico de reflexión y acción sobre la práctica. Sólo la posibilidad de esta­blecer un diálogo constructivo y crí­tico sobre la realidad, podrá produ­cir respuestas maduras a los grandes dilemas ante los que nos encontra­mos cuando hacemos nuestro "el compromiso con una función social de la educación que pretende aportar, en el conocimiento que se construye y se reconstruye en la escuela, armas para la crítica y la emancipación" (MARTINEZ BONAFÉ 1991).

 

Y ahora qué

 

Tenemos ante nosotros un gran reto: convertir el Centro y el Aula en espacios para el debate, la refle­xión compartida, la toma de decisiones. Espacios donde se elaboren propuestas, donde se negocien y dis­cutan alternativas, donde los grandes discursos sobre la libertad, la auto­nomía o la solidaridad se aparten y dejen espacio a las decisiones sobre actividades, selección de contenidos o elaboración de materiales, enten­diendo que es en la negociación fun­damentada de esas decisiones donde cobra pleno sentido nuestro hori­zonte utópico. Comprender que cada decisión en el marco de la escuela es una decisión cargada de valor, que entre dos posibles alter­nativas siempre hay una que es más fiel a esos valores que decimos defender y que ser docente significa, fundamentalmente, dirimir con los otros protagonistas de la escena educativa esta cuestión, es haber entendido el reto.

Este sería el camino que, muy poco a poco, nos permitiría ir lle­nando de contenido los eslóganes de libertad, autonomía o solidaridad, que tan bien saben utilizar adminis­tradores y teóricos en su propio beneficio, legitimando su labor.

Todos los miembros de la comu­nidad educativa debemos reclamar, desde una perspectiva colaborativa, el protagonismo que nos pertenece en un sistema educativo empeñado en aislarnos. Padres y madres por un lado, alumnos y alumnas por otro, profesores y profesoras por otro, cada centro con su "proyecto educati­vo"; solo en la inmensidad del univer­so.

¿Y los expertos de la Academia ? Y a nosotros qué nos importa.

 

Referencias bibliográficas

 

FREIRE, P. (1970): Pedagogía del oprimi­do. Madrid: Siglo XXI,

CONTRERAS, J. (1997): La autonomía del profesorado. Madrid: Morata.

MARTINEZ BONAFÉ, J. (1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Diada.

 

 

Notas

 

( I ) Para facilitar la lectura del texto, en algunos casos, sólo hemos utilizado el género masculino para referirnos a ambos géneros.