EL ASESOR O LA ASESORA IDEAL:
Y A NOSOTROS QUÉ NOS IMPORTA
José Francisco Murillo*
Mas Sebastión Rodríguez
Martín*
Montserrat Ogalla Camacho*
Los autores de este
artículo cuestionan en cierta medida la figura del asesora, entendido por la
Administración como auténtic@ expert@ en educación. Partiendo de una serie de
hipótesis iniciales sobre lo que podría entenderse por "ser maestro",
analizan a lo largo de su propuesta cuestiones relacionadas con el compromiso
social y político de enseñar y la implicación de los MRPs, desde su creación,
en el mismo. Al final optan más bien por convertir al Centro en un lugar para
el debate, donde sus profesionales se sientan implicados.
Queremos comenzar
planteando el peligro en el que nos sitúa la propia temática que debemos
abordar: no nos interesa profundizar en la búsqueda de las cualidades,
capacidades, o conocimientos que debiera tener el "asesor(l) ideal".
Defendemos que esta es una preocupación de la 'Academia'; en la que se puede
adivinar la intención más o menos explícita de perpetuar el deshermanamiento de
la teoría y la práctica, el propósito de mantener las cotas de poder que
nuestra sociedad otorga al "conocimiento científico" y por ende a los
expertos a los que inviste de rigurosidad, objetividad y pertinencia.
No queremos participar en
la investigación, ni en el análisis, ni tan siquiera en el debate sobre cómo
fabricar al mejor asesor, y sí en cuales son las condiciones, los elementos o
circunstancias que mejorarían la calidad del trabajo docente y por lo tanto la
calidad misma de la educación.
Esta perspectiva nos
permite pensar en recursos, en estrategias, en el reconocimiento de dilemas y
formas de abordarlos, sin estar propiciando al mismo tiempo la constitución de
los dos equipos de siempre en la superliga de la educación: los asesores y los
asesorados.
El pobre juego que han
dado siempre estos dos equipos hace que nos planteemos la necesidad de un nuevo
prisma para mirar, entender y transformar las condiciones del trabajo docente
en nuestras escuelas.
Cambiemos, pues, de punto
de mira: Nos preocupa la labor docente, profundizar en su significado y poner a
su disposición las mejores condiciones para su realización. Y vayamos tomando
posiciones: ser maestro debe ser ante todo cuestionarse continuamente los
propósitos en mayúsculas de la educación a partir de la percepción
problematizadora de la distancia entre esas intenciones y las experiencias
educativas en las que colocamos a nuestros alumnos y alumnas.
Desde esta perspectiva,
enseñar se convierte en una actividad con un fuerte compromiso social e
ideológico que sólo puede ser resuelto desde la autonomía y el control sobre el
propio trabajo. La independencia intelectual del docente, su capacidad para
tomar decisiones fundamentadas, en un complejo marco de contextos que se
superponen y que complican su comprensión, se muestra como la condición
esencial para el óptimo desarrollo del trabajo educativo. Por lo tanto, este es
el aspecto que especialmente deberemos considerar en nuestra preocupación por
facilitar o mejorar las condiciones de la labor educativa.
Desde la óptica del
asesoramiento se define la misma problemática: la autonomía del profesorado,
aunque con un significado distinto. La figura del asesor se alza sobre este
problema como la solución de la Academia para devolver al maestro su voz, su
libertad.
"...La pedagogía que,
partiendo de los intereses egoístas de los opresores, egoismo camuflado de
falsa generosidad, hace de los oprimidos objetos de su humanitarismo, mantiene
y encarna la propia opresión. Es el instrumento de la deshumanización"
(FREIRE, 1970).
Entendemos con Freire que
la independencia intelectual del docente, su autonomía, no puede venir de
manos del asesoramiento, de expertos que tratan de reconstruir en el profesor
el atributo de la toma de decisiones, sustentado en un conocimiento
profesional. Es ese conocimiento, y desde esta perspectiva, el que parece
poder otorgar la voz al profesorado, y al mismo tiempo legitimarla frente a la
sociedad.
No es de esa independencia
de la que queríamos hablar, ni esas las condiciones en las que reconocemos una
mejora de la calidad del trabajo docente. Cuando apostábamos por la autonomía
del profesorado lo hacíamos entendiendo "la autonomía como la búsqueda de
formas de relación que aspiren a una vida más justa, más igualitaria y más
participada socialmente, que denuncio la injusticia, la dominación y la
marginación" (CONTRERAS, 1997).
La perspectiva del asesoramiento y su contribución
a una causa falaz.
En nuestro país se ha
otorgado al profesorado el papel de mero transmisor, lo cual hemos vivido,
desarrollado y asumido a lo largo de años de historia docente. Ninguna
política educativa ha recogido en sus planteamientos mejoras en las
condiciones de trabajo del docente, en relación al desarrollo de una auténtica
autonomía, así como a posibilitar un contexto que promueva y facilite, realmente,
el diálogo social, el encuentro y la negociación en el seno de una comunidad
educativa preocupada por un proyecto de enseñanza pública de calidad.
Estas políticas han
obstaculizado sistemáticamente el debate crítico y público entre profesores,
que pudiera haber distorsionado las previsiones sobre el funcionamiento del
sistema educativo, diseñado por un grupo reducido de expertos, académicos y
políticos. El rol de correa de transmisión, de operario ajeno a las discusiones
sobre los grandes temas educativos, se ha logrado consolidar, en general, como
cultura hegemónica entre el profesorado.
La calidad de la enseñanza
pasa, sin duda, por la calidad del profesor y por cómo somos capaces de
adquirir constructivamente un entendimiento mayor sobre nuestras propias
prácticas. Pero no es menos cierto que los profesores difícilmente hemos
sentido la necesidad de vincularnos a programas y proyectos ideados por otros,
y que el compromiso activo con el cambio se torna mucho más real y efectivo en
cuanto que las ideas que lo conciben se hayan originado en el seno del pensamiento
y de la acción educadora. Han sido los MRPs y su larga trayectoria de
compromisos políticos y educativos, un claro ejemplo de movimientos asociativos
nacidos en la escuela con el fin de transformarla, fraguando en el camino una
amplia estela de experiencia formativa y conocimiento social, político y
pedagógico valioso.
Siendo el experto, desde
la perspectiva del asesoramiento, una figura de especial relevancia en
relación con los procesos de formación, queremos plantear a continuación algunos
puntos críticos con el objeto de valorar su contribución a la autonomía del profesorado:
Se han desarrollado
unidireccionalmente proyectos de formación, como herramientas de la administración
para trasladar determinadas prescripciones a la esfera escolar, a través de una
red de ponentes de todo tipo y condición que en absoluto han favorecido la
consideración del profesor o de la profesora como centro de los procesos de
innovación. En las decenas de cursos sobre diseños curriculares, evaluación,
dirección, etc., los facilitadores han ejercido, en general, como correveidiles
y explicadores de los conceptos estrellas de la reforma educativa. Los efectos
producidos por la implantación de diversos modelos de asesoramiento y
facilitación han estado más próximos a la difusión de una determinada retórica
que a propiciar una cultura del debate, el espíritu crítico, la decisión
informada, la reflexión y el compromiso con la acción.
Desde nuestro punto de
vista, la idea de la formación del profesor no debe estar vinculada a la de convertirlo
en un sabedor de distintos paradigmas y modelos educativos, o de ciertas
consignas curriculares al uso, y sí a la de propiciar las condiciones que le
lleven a analizar y transformar la realidad escolar y social. La evaluación
cualitativa y la investigación en la acción por poner algún caso, han capitalizado
las conferencias y cursos en multitud de foros profesionales. Por encima de
cualquier consideración hacia la realidad escolar, se han vendido ideas
probablemente poco practicadas por los propios vendedores. El asesor no debe
ser, en esencia, aquella persona que posee el conocimiento y lo administra a
demanda de su clientela. Transmitir contenidos de forma lineal y jerárquica
sólo propician modos irreflexivos de actuación y heterónomos de reflexión. De
esta forma, se oculta el valor público, especulativo, y en continua construcción
que tiene en sí el conocimiento educativo, siempre contingente con un
determinado momento histórico y con determinados grupos de influencia. El rol
de dispensador de contenidos prediseñados no es coherente con la intención de
promover actitudes de cambio en el compromiso con una sociedad más libre y con
mayor justicia social.
En cuanto al talante del
"experto democrático"; constatamos la proliferación de
planteamientos que lo caracterizan como aquella persona que aún poseyendo las
claves o las respuestas de los problemas educativos, no las manifiestan
directamente, sino que ayudan a los profesores a que ellos mismos produzcan las
soluciones favoreciendo de esta manera un proceso de descubrimiento orientado.
Creemos que en este enfoque existe una cierta dosis de hipocresía que para nada
ayuda a establecer auténticos lazos de cooperación entre el asesor y el profesor.
Una orientación paternalista de la colaboración redundará en que se perciban
las relaciones como poco genuinas y a los asesores como administradores ajenos
a las verdaderas preocupaciones y expectativas de los profesores. Como
profesores preferimos colaboradores implicados en nuestras preocupaciones, comunicativos,
capaces de valorar la realidad, de hacer sugerencias, críticas y análisis, de
poner en relieve contradicciones y valores, de interpelar y ser interpelados,
alguien que, viviendo o no directamente las circunstancias del aula o del
centro, se sienta ligado a sus problemas y pueda aportar una visión fraguada
en la experiencia. Un compañero o compañera, comprometido con un proyecto de
escuela, que dice lo que sabe y lo que piensa, sometiendo sus puntos de vista a
la consideración crítica de los demás sin pretender mostrarse supuestamente
aséptico. ¿ Hace falta un académico ilustrado o un profesional de la asesoría
para tales menesteres?
Por otra parte, se ha
contribuido a consolidar el "complejo del docente"; haciéndolo
incapaz de producir su propio conocimiento y necesitando tomar al dictado las
explicaciones de la legislación curricular o de determinadas corrientes
anglosajonas. ¿Es el conocimiento puesto en juego de esta forma una
herramienta de poder al servicio de mantener un determinado status?
El progreso en la
capacitación docente está relacionado directamente con la posibilidad de
trabajar en colaboración, es el grupo de profesores y profesoras un referente
básico de reflexión y acción sobre la práctica. Sólo la posibilidad de establecer
un diálogo constructivo y crítico sobre la realidad, podrá producir
respuestas maduras a los grandes dilemas ante los que nos encontramos cuando
hacemos nuestro "el compromiso con una función social de la educación que
pretende aportar, en el conocimiento que se construye y se reconstruye en la
escuela, armas para la crítica y la emancipación" (MARTINEZ BONAFÉ 1991).
Y ahora qué
Tenemos ante nosotros un
gran reto: convertir el Centro y el Aula en espacios para el debate, la reflexión
compartida, la toma de decisiones. Espacios donde se elaboren propuestas, donde
se negocien y discutan alternativas, donde los grandes discursos sobre la
libertad, la autonomía o la solidaridad se aparten y dejen espacio a las
decisiones sobre actividades, selección de contenidos o elaboración de
materiales, entendiendo que es en la negociación fundamentada de esas
decisiones donde cobra pleno sentido nuestro horizonte utópico. Comprender que
cada decisión en el marco de la escuela es una decisión cargada de valor, que
entre dos posibles alternativas siempre hay una que es más fiel a esos valores
que decimos defender y que ser docente significa, fundamentalmente, dirimir con
los otros protagonistas de la escena educativa esta cuestión, es haber
entendido el reto.
Este sería el camino que,
muy poco a poco, nos permitiría ir llenando de contenido los eslóganes de
libertad, autonomía o solidaridad, que tan bien saben utilizar administradores
y teóricos en su propio beneficio, legitimando su labor.
Todos los miembros de la
comunidad educativa debemos reclamar, desde una perspectiva colaborativa, el
protagonismo que nos pertenece en un sistema educativo empeñado en aislarnos.
Padres y madres por un lado, alumnos y alumnas por otro, profesores y
profesoras por otro, cada centro con su "proyecto educativo"; solo
en la inmensidad del universo.
¿Y los expertos de la
Academia ? Y a nosotros qué nos importa.
Referencias bibliográficas
FREIRE, P. (1970):
Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI,
CONTRERAS, J. (1997): La
autonomía del profesorado. Madrid: Morata.
MARTINEZ BONAFÉ, J.
(1991): Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla: Diada.
Notas
( I ) Para facilitar la
lectura del texto, en algunos casos, sólo hemos utilizado el género masculino
para referirnos a ambos géneros.