EL AYER Y HOY DE LA FORMACIÓN
PERMANENTE DEL PROFESORADO EN LA ESPAÑA DE LAS AUTONOMÍAS
Benjamín
Zufiaurre Goikoetxea*
Después
de hacer un recorrido a lo largo de las distintas fases que han presidido la
Reforma educativa desde sus comienzos, el autor nos advierte del peligro de una
progresiva involución hacia los valores y disciplinas de la escuela más
tradicional que conocemos. La degradación que se ha venido produciendo en el
campo de la formación culmina en una fase en la que los modelos ofertados por
las distintas Comunidades son ahora casi uniformes.Según el profesor lufiaurre,
la Administración equipara conceptos como "calidad en educación" y
"rentabilidad de la inversión". El camino hacia una escuela privada
de élite está abierto.
La
educación que por fuerza de la costumbre se llega a definir como un instrumento
de integración social y vehículo para la transmisión de valores éticos,
individuales y colectivos, no deja de ser una tarea de futuro que se estructura
a partir de un presente de intenciones, de hechos y de realidades que apenas
casan. En torno a la educación se dice mucho y se hace mucho discurso
interesadamente vacío, pero apenas se aspira a contextualizar lo que se quiere
y se debe hacer.
La
formación del Profesorado se concibe también desde esta óptica. Es un gran
reto, es necesario para el desarrollo de las Reformas en educación, pero no
deja de tener cortapisas desde la propia Administración pues la Administración
quiere ser la que, en sus juegos de fuerzas propios, regule y determine la
tipología y el alcance de los planes y acciones de formación y los perfiles de
las/los profesionales "liberados de la tiza"; mayormente no tanto por
su saber hacer y dinamizar sino por su servidumbre al poder establecido. Y todo
esto ha sido una constante que se ha venido reafirmando según se han ido
acotando los procesos de Reforma en el tiempo.
Los caminos de la Reforma Educativa
en España
Un repaso
al proceso de desarrollo de la/s Reformas educativas en España desde 1982, nos
va a situar en un primer periodo 1982 86/87 en el que se creía que
reformar la educación era abrir unos procesos de cambio educativo, por la vía
de la experimentación activa (ZUFIAURRE, B. 1994). Durante aquel periodo, el
perfeccionamiento del profesorado corría paralelo a la innovación en educación
y se ajustaba a principios de integración y compensación en educación. Las
unidades de partida eran los centros educativos, y todo se quería construir
desde una línea de formación en centros, trabajo en equipo, desarrollo de
experiencias de reforma.
No se
podía hacer una/s Reformas, sin paralelamente abrir un camino reformador en
Formación del Profesorado. Y, en este sentido, algunos hitos importantes van a
ser:
la
supresión del INCIE y la creación de una Subdirección General de
Formación
del Profesorado (R.D. 2183/80),
la
celebración del Primer Congreso de Renovación Pedagógica en Barcelona (M.E.C.
1983)
como claro intento de devolver al profesorado autonomía y responsabilidad en
tanto que la formación en los Institutos de Ciencias de la Educación era
puesta en cuestión,
la
creación de los Centros de Profesores por R.D. 21 12/84 de 14 de Noviembre
(BOE 24/XI) como nueva política de actualización del profesorado fundamentada
en la descentralización unida a la práctica educativa,
la
creación de los Centros de Recursos, justificada en el apoyo a la escuela
rural o programas de educación compensatoria (R.D. 1174/83 de 17 de Abril), y
también de los Centros de Recursos e Innovación Educativa, los Campos de Aprendizaje,
concebidos como lugares de encuentro, de trabajo, intercambio, coordinación,
innovación y animación escolar,
la
estructuración de los Equipos multiprofesionales, de apoyo a la integración,
orientación escolar u otros, muchas veces con problemas de planificación y
sectorización y también con carencias en el estudio de las necesidades,
Poco a
poco, sin embargo, la red de apoyo a la formación y el perfeccionamiento del
profesorado se va enquistando hacia los profesionales "liberados de la
tiza" que no viven ya la formación ni los cometidos de apoyo a los centros
y al profesorado de la misma manera. Una nueva burocracia va sustituyendo a
aquellos colectivos e individualidades renovadoras que defendían y apoyaban
la/s Reforma/s desde su rol como encargadas de formación. Y esta tendencia se
va a reafirmar con la estructuración de las Unidades de Programas educativos
cuyas actuaciones muchas veces quedan descoordinadas de otras líneas de
formación.
La
elección a Consejos Asesores y Directores de CEPs de 1986, consagró un nuevo
estilo de reparto y de administración del PODER. Sectores cercanos a intereses
de la escuela privada, de ideologías antireformistas y menos favorables a la
innovación, coparon muchos Consejos de los CEPs. Las consecuencias se hicieron
perceptibles a partir de 1987 con el cambio de los tiempos y del espíritu de la
Reforma, lo que se plasma en la publicación del “Proyecto jara la Reforma de
las Enseñanzas" (1987) y, en los paralelos cambios en el Plan de Formación
del Profesorado 1987/88 que aparece ahora más institucionalizado. Este proceso
marca ya una segunda fase en la reforma 1986/87
1989/90.
La
defensa de la autonomía y la profesionalidad del personal docente, como vía
abierta hacia una mayor autogestión y apertura escolar en cuanto a actuación y
formación docente, queda ahora cuestionada. Mientras tanto, la colaboración con
las Universidades se va instaurando con opciones de formación tipo cursos de
postgrado, programas de actualización científico técnica y didáctica, formadores
de formadores, responsables de Área...
La
colaboración interinstitucional: ICES Universidad Colectivos de
Profesorado Coordinadores de programas todas ellas consideradas
instancias de apoyo a la/s Reforma/s educativas, se va reafirmando. Los
Planes Provinciales de Perfeccionamiento del profesorado regularán las líneas
de acción en cuanto a formación continuada o permanente del profesorado que
incluirá la adecuada previsión de los recursos, los apoyos y otros. En esta
situación, se va avanzando hacia una tercera fase en la Reforma educativa, a
partir de 1989 (publicación de las DCBs) y 1990 (aprobación de la LOGSE), fase
esta mucho más regulada y dirigida y que lleva a cambios serios en la
orientación de la formación del profesorado.
Para esta
época, la línea de Reforma Curricular o Proyecto de Reforma
guiado
por orientaciones de corte más psicologicista y más cercanos a una línea de
implantación de la Reforma: venta del diseño con mucho nuevo vocabulario pero
con menos realidad en la práctica del cambio educativo, había sustituido a la
línea de experimentación de las Reformas de los años 82/83 y posteriores.
Los
programas de formación van a reorganizarse hacia las propuestas y proyectos
curriculares, formación psicopedagógica, tutoría, orientación y evaluación,
actualización científico técnica y didáctica, organización y gestión de
centros escolares. Paralelamente, los programas de Áreas transversales,
Coeducación, Salud, Nuevas Tecnologías, Artísticas, Idiomas, Educación Especial,
Formación de Equipos Directivos, Formación en el Exterior y otros Programas
Especiales, ocupan un nuevo espacio, ahora mucho menos integrador que los años
anteriores. Las fases de la Reforma han cambiado y los debates sobre la
Reforma a veces devienen campañas de marketing y venta de excelencias no
demostradas y difíciles de encajar en la práctica educativa.
Una nueva realidad de la Reforma
después de la LOGSE
El paso
de los años reafirma esta tendencia. Los años 1994 y 1995 con la Ley Pertierra
y otros, marcan graves retrocesos en la filosofía y la práctica de la Reforma,
lo que se complica con una escasa dotación de recursos. El cambio político y la
llegada al poder del Equipo de la actual Ministra de Educación nos lleva a una
fase de clara contrarreforma. La formación del profesorado deviene puro
cursillismo y el control de la asistencia y el certificado aparecen como
claves de este nuevo proceso.
Ya no se
trata de mejorar los centros, la actuación educativa, o la planificación de
la oferta pública de la enseñanza. Se trata de desregular el sistema
educativo desde el apoyo a la escuela privada, la vuelta a las internacionalmente
conocidas como "3 Rs"; que en el territorio español van a significar,
leer y escribir, centralismo, valores y disciplinas tradicionales.
Las
unidades y órganos unipersonales de apoyo a la Reforma no se administran
mayormente desde manos de profesionales sino de cargos de confianza
ideológicamente controlados y con pocos cometidos que cubrir, salvo vender
cursos de ciertas redes de formación y privatizar los servicios de apoyo a la
formación. Y una vez se ha dado la vuelta a la tortilla, el traspaso de
competencias en educación que se va sucediendo no tiene aquel sentido de mejora
de la educación a través de la descentralización, sino que sirve como mejor
mecanismo de control de la evolución en educación con un debate más sesgado
hacia la escuela privada y los usos clásicos de la educación como guardería e
instrucción de y en aquello de siempre, no tanto hacia opciones nuevas ni más
progresistas.
La Formación Permanente Institucional
(FOPI) y los centros de Apoyo y de Recursos (CAR) como precedentes de cambio
educativo desde la descentralización
A lo
largo de todo este camino de Reforma, y también de camino de un sistema
educativo centralizado y bastante esclerotizado a una seriación de sistemas
educativos descentralizados y autonómicos con mejores y peores quereres y
poderes de hacerlo bien, se ha corrido mucho. Primero fueron modelos más
cercanos a la experimentación y el desarrollo educativo, durante los años
ochenta y especialmente en la primera fase de la/s Reformas 1982 87. Este
proceso se va decolorando a partir de 1986/87. Finalmente llegamos a modelos
más cercanos a una línea de implantación o venta de paquetes de Reforma no
fácilmente comprensible ni aplicable para el profesorado en los años noventa, y
más especialmente a partir de 1993/94, cuando ya casi nadie creía en aquella
Reforma prometida y deseada, y cuando convenía deslegislar y desandar con la
Ley Pertierra, el deficiente desarrollo de la Normativa de aplicación de la
LOGSE, y en particular, las irregularidades en la adscripción del
profesorado, el acceso y permanencia en Inspección, la desregulación de la
orientación educativa y los servicios psicopedagógicos, entre un largo etc.
Durante
este recorrido hacia el desatino antireformista en educación, preparado ya por
los últimos gobiernos y ministros socialistas en educación y reafirmado por un
gobierno popular, la Formación del Profesorado ha evolucionado siguiendo esta
secuencia:
I er
periodo 1982/87: Líneas de formación Formación en centros, activa,
autónoma e innovadora, seminarios de trabajo...
Organización
de actuaciones: Territorio MEC y CC.AA., Cataluña y País Vasco, con rasgos
diferenciados a destacar.
2°
periodo 1987/89/90: Líneas de formación Formación postgraduada y
especializada, actualización científica, técnica, cursos y recetas...
Organización
de actuaciones: Territorio M.E.C. y CC. AA., País Valenciano, Andalucía y
parcialmente otras, con énfasis en la producción de materiales curriculares.
Ser
periodo a partir de 1990 y de 1994/95 en adelante: Líneas de formación
Actualización científica, cursos y recetas con certificados, gestión y calidad
educativa con poco contenido, humanidades y lengua como ejes de demagogia.
Organización
de actuaciones: Descentralización educativa acelerada con muy pocos matices
diferenciadores entre Comunidades, antes bien, uniformidad en un proceso de
descentralización centralizadora, de reparto de poder y de prebendas.
En esta
trayectoria hacia un reparto de la educación sin recursos y sin saberes hacer
claros, no viene a mal recordar algunos intentos destacables en cuanto a
formación años atrás.
Los
F.O.P.I.S. o Formación Permanente Institucional en Cataluña que englobaban en
una acción conjuntada de formación a los ICES, los Centros de Recursos, los
Servicios de Inspección, de Ordenación Educativa, de Perfeccionamiento del
Profesorado, de Asesoramiento psicopedagógico, Ayuntamientos, Asociaciones,
Colectivos de Renovación...
Se
trataba de un Plan de Acción conjunto que se enmarcaba en un territorio
(ejemplos claros fueron S. Cugat, Cornella, Sta. Coloma, Hospitalet, Esplugas,
Badalona.. En Eskoriaza (Guipúzcoa) toman también ejemplo del modelo), y que se
encaminaba a coordinar la labor educativa y organizar seminarios de trabajo
con el objetivo de optimizar los recursos y agilizar la gestión y la formación
(Zufiaurre, B. 1994). Las Escuelas Universitarias de Formación de Profesorado
de EGB enviaban a alumnado en prácticas tutorizado desde estas Escuelas a las
zonas que desarrollaban el Plan. Y este alumnado sustituía al profesorado en
activo mientras aquel se formaba.
En las
diferentes zonas se desarrollaban seminarios, cursos de formación variados
relativos a ciclos, Áreas, Proyectos de gestión, evaluación, orientación y
otros. En ocasiones se llegaba a sustituir hasta el 25% del claustro para
labores de formación. El profesorado liberado (sustituido por alumnado en prácticas)
se reciclaba, y una vez en el centro servía como elemento transmisor de
formación al resto del claustro, lo que reflejaba una clara intencionalidad de
reciclaje no individual sino colectivo.
Para
proceder según este Plan se comenzaba por diagnosticar la situación del
territorio. A partir de aquí, se establecían de modo consensuado los diferentes
servicios de asesoría y de formación, visto lo cual se organizaba un sistema de
reciclaje del profesorado durante un mes, ( por lo general Septiembre/Octubre)
o más incluso si fuera pertinente, que podía incluir a 130 ó 180 profesores/as
por FOPI. El trabajo en equipo, la intercomunicación entre el profesorado, la
supervisión de los proyectos pedagógicos desde el Servicio de enseñanza, entre
otros, eran las claves del proceso.
Las
sesiones de trabajo versaban sobre aspectos concretos de la labor docente pero,
todo ello, encajaba en unos Planes de Coordinación INTERFOPI supervisados por
una Comisión Mixta desde una opción macroterritorial.
En la
Comunidad Vasca, los CAR Centros de Apoyo y Recursos regulados
por Orden 27/VI/84 (B.O.P.V. 10/VII/84), establecían una unidad de
funcionamiento zonal que encajaba en un Plan de Acción Zonal (P.A.Z.) Se
trataba de un modelo abierto y revisable que se enmarcaba también en un
territorio (Áreas de unos 60.000 habitantes) y que tenía como meta la mejora
de la calidad de los servicios (Zufiaurre, B. 1994).
Cada
C.A.R. aglutinaba programas de innovación educativa, integración y
euskaldunización, además de apoyo en Nuevas Tecnologías y otros. Contaba con
una plantilla que atendía los cometidos de formación y asesoramiento en sus
respectivos campos, y funcionaba como entidad de apoyo a la Reforma y la
innovación educativa en los centros.
Su Plan
se preparaba y evaluaba anualmente para lo cual había que elaborar una memoria
anual con sus respectivos subprogramas. Su desarrollo se consensuaba en las
reuniones periódicas entre profesionales de los CAR con Directores/as de los
Centros en coordinación siempre con la Inspección Educativa. Tanto es así que,
como modelo de formación administrativo y de gestión en pro de una mejora de la
calidad educativa, podría ser considerado como un precedente digno de interés.
Desgraciadamente años después, tras haber creado una red de seis CAR en 1985,
seis más el curso 1985/86, se reconvierten en los Centros de Orientación
Pedagógica C.O.P. con otros cometidos e intereses más "light" y menos
estructurados, todo ello apoyado desde un posteriormente creado Instituto de
Desarrollo Curricular donde algunos expertos van acotando los materiales y las
actuaciones necesarias para la implantación y, no tanto, el desarrollo de la
Reforma.
El hoy de la Formación y la Reforma
Para los
años 1992 y 1993, la Formación del Profesorado había evolucionado
paralelamente a la nueva Orientación de la Reforma: desarrollar normativas de
aplicación de la LOGSE, que implicaba para los centros escolares elaborar, o
mejor copiar, Proyectos Educativos y Curriculares partiendo de las
recomendaciones de Asesores/as e Inspectores/as, divagar sobre la nueva
terminología de principios y más principios psicopedagógicos en múltiples
cursos, participar en otros muchos cursos de formación específica con muchas y
muy variadas técnicas e instrucciones, sirvieran o no para una aplicación en
la práctica, y como contrapartida, el profesorado recibía certificados cuya
acumulación le servía para progresar en su ascenso en la carrera docente,
aunque solo fuera para poder seleccionar un centro más cercano a su domicilio
familiar.
Los
Proyectos de Formación en Centros van quedando en algunos lugares de forma
residual. No se trata de una línea oficial ni oficiosa de formación. Ahora
todo es más técnico, se trata de discutir sobre "calidad educativa"
aunque no se sepa lo que es ni se planifique esta. En relación a esto, además,
la Dirección y Gestión de centros cobra nuevo interés expendiéndose cursos
específicos sobre esta temática.
Gestión
de Calidad, descentralización educativa, defensa de las humanidades, de la Lengua,
la lectura, la escritura, las matemáticas y las ciencias, en resumen de todo
lo que tiene que ver con lo más tradicional en educación, van a ser los sinos
del desarrollo educativo que comienza a tomar carta de naturaleza con los
últimos tiempos del Gobierno socialista y que se reelaboran con mayor
prestancia por el Gobierno del Partido Popular.
Los
primeros años noventa fueron años de expansión y de apertura a infinitas
publicaciones de materiales curriculares. En 1998, se ha publicado ya tanto material,
han crecido tanto las agencias de venta de servicios y de paquetes de
formación, el chiringuito ha sido de tal calibre que las editoriales y agencias
han tenido que abrirse caminos de ventas de servicios y publicaciones a
países latinoamericanos. Cuanto desfachatez en el entorno de una reforma que se
decía era abierta, a experimentar, que promulgaba el desarrollo profesional
autónomo del profesorado, y que deviene en un sistema
"fenicio" eficaz de venta de servicios y paquetes de manera
similar a la venta por correspondencia. Todo a la carta aunque no se entiende o
no se puede, y quizás ni debe, aplicar todo lo que se vende.
Los
materiales curriculares de las Comunidades Valenciana, Andaluza, Canaria
(educación sexual), algunos temas transversales a destacar en otras
comunidades, quedan como esfuerzos dignos de mención durante este período. Las
publicaciones de diversas editoriales tienen muchos pros y contras, pero lo
que no tiene tanto sentido es publicar tanto, beneficiarse tanto, aturdir al
profesorado, evaluar gratuita y sesgadamente los aprendizajes y niveles de
conocimiento en Áreas y disciplinas básicas por parte del M.E.C., y hacer tan
poco por el desarrollo en educación.
Si la
LOGSE no gusta a los actuales responsables del M.E.C. y de muchas autonomías,
que cambien la Ley y se atrevan con ello. En cualquier caso, dejen de
embarullarla y dejen de liar al profesorado, a los centros, padres y madres...
En este momento, se están ultimando los traspasos de Educación no universitaria
a la mayoría de las Comunidades. Quedan apenas sin traspasos las dos
Castillas, Extremadura y Asturias. Los traspasos de las enseñanzas
universitarias están avanzando igualmente. Pero, sin embargo, la financiación
de la Reforma está sin regular.
Diríase
que los traspasos en educación se hacen para cuadrar mejor los presupuestos
del Estado, se pasa el muerto a las Comunidades para que administren el ahorro,
no tanto el desarrollo curricular. A cambio, tendrán espacio para nombrar sus
cargos de confianza y de "liberados de la tiza", técnicos, asesores,
responsables intermedios...
Las
actuaciones en formación son bastante similares en todos los territorios:
mucho curso, mucho certificado, trabajo de Áreas y disciplinas, lengua,
lectoescritura, leer y escribir, dirección y gestión de centros, informática,
vídeo, telemática, educación en valores, gestión de calidad, orientación,
educación a distancia, programas europeos...
Se da la
circunstancia de que muchos planes de formación (VV.AA.Planes de Formación del
Profesorado 1998/99) contemplan, además de los múltiples cursos repetitivos en
unos y otros lugares, Proyectos de Formación en Centros, Seminarios de centros
y Grupos de trabajo, todo ello bien fundamentado y tratado aunque con diseño
sospechosamente uniformizador, pero si se observa el listado de actuaciones
apenas estas últimas actuaciones destacan o aparecen dentro de todo el
conjunto.
No
casualmente, también, el trabajo en una línea de experiencias, talleres,
metodologías activas y globalizadoras, transversal¡dad, integración, aparece
solo de forma casi anecdótica. Se da, además, la circunstancia de que en los
Planes de Formación se justifica la oferta de cursos, como actividades
prescriptivas o como actividades que surgen del profesorado. Curiosamente, el
encuadre de estas dos tendencias de formación contrapuestas es el mismo en
tanto que aparecen justificadas por indicadores de eficacia en el cumplimiento
de objetivos, eficacia en relación a la asistencia del profesorado, eficacia
por cuanto hace referencia al trabajo realizado, eficacia en cuanto a
organización y opciones de mejora. La evaluación aparece también regulada como
inicial, procesual o de seguimiento y final acumulativa. El control y las
fichas de asistencia son un medio y, el certificado, un fin.
Diríase
que la descentralización educativa contribuye eficazmente al desarrollo de
chiringuitos y "trusts" de oferta y demanda de cursos. No apoya el
incremento de la participación y la gestión autónoma de la formación por parte
del profesorado y los centros, y refuerza la homogeneización del desandar
educativo hacia la receta, el todo hecho, el cursito, el certificado.., ahora
si, con entes provinciales y comarcales de formación, con personal de apoyo y
liberado "de la tiza" promocionado por sus buenas relaciones y
afinidades, más que por su saber hacer, promover, dinamizar, apoyar y, diríase
que hasta gestionar.
Paralelamente
crecen las subvenciones a la enseñanza privada y se quiere descentralizar
también la gestión de las becas universitarias. Los cheques escolares comienzan
una cierta andadura desde la Comunidad Valenciana, la extensión de la
Educación Infantil a partir de los dos años en la escuela privada toma carta
de naturaleza en la escuela privada en Navarra, la desregulación de los
servicios de orientación, apoyo y asesoramiento psicopedagógico, es una
constante de cambio de decretos, normas y actuaciones, las experiencias de
integración se van coartando, los centros escolares integradores y abiertos a
sectores de inmigrantes u otros van quedando vacíos y, mientras tanto, crece
la escuela privada, concertada mayoritariamente aunque sin ideario público y
basada en la selección y la estratificación educativa.
La
planificación de la educación, en cuanto a oferta pública, se va desregulando
por la fuerte competencia desleal de la privada avalada desde la Administración.
La escuela privada recibe fondos públicos e instaura sus dominios en aquellas
zonas de mayor nivel adquisitivo para poder ofertar un servicio más elitista y
segregador, que, aunque no mejor en cuanto a calidad del servicio, vende mejor
porque recoge a alumnado y familias más selectas que no deben mezclarse con
otro tipo de castas sociales. Y si esta estrategia se va consolidando en
Educación Infantil, Primaria y Secundaria Obligatoria, el peligro que acecha a
la secundaria postobligatoria y los Módulos Profesionales es enorme puesto
que la Reforma exige un alto nivel de recursos para implantar Módulos de
Enseñanza altamente especializados, mientras el destino de los fondos para la
educación está en "crisis".
Con pocos
fondos difícilmente se puede hacer una buena red de enseñanza, pero la
iniciativa privada lo puede hacer en aquellas zonas de cierto standing
ofertando buenos servicios, de calidad cara al mercado en cuanto a salida
profesional, que se pueden vender caro y, por tanto, podrá seleccionarse muy
bien el juego de ofertademanda de formación. Con todo, la armonización de
políticas educativas basadas en la igualdad está en serio riesgo por este
desbarajuste interesado de desplanificación y regulación autónoma del mercado
de la educación.
Los
Consejos Escolares apenas funcionan, los Decretos de elección de Directores
favorecen a clanes de profesorado acostumbrado al control, no tanto la dinamización
educativa, los Consejos Escolares de Territorios son apenas órganos
burocráticamente organizados, nada dinámicos. Apenas se reúnen, y cuando así
es, el marco de decisiones acostumbra a estar tomado a nivel político y
administrativo. Por otro lado, el apoyo económico a las Asociaciones de padres
y madres no aparece reflejado en la participación e incidencia real de este
sector en los Consejos Escolares.
Las
deficiencias de la Ley de la Función Pública que premian a quien se compromete
poco con el trabajo y a quien más años tiene, que son quienes copan los centros
clave en los entornos urbanos dinámicos, contribuye a desregular la oferta
pública en esas zonas, por aquella falta de dinamismo educativo y de saber y
querer hacer del profesorado funcionario adscrito a estos centros. Igualmente,
los procedimientos de gestión de los centros no cambian a pesar de tanta
proclama a favor de la "calidad en educación" que más bien se refiere
a "rentabilidad de la inversión" en un mercado competitivo, no tanto
eficaz o eficiente en su servicio. La formación de los Equipos docentes, o la
creación misma de nuevas figuras de administradores de centro, está regulada
desde premisas de acción y formación anticuadas mayormente.
En esta
coyuntura, los pactos escolares no son nada fáciles, a falta de recursos de
financiación de la Reforma, el descuido de la formación del profesorado y la
innovación en educación, la baja consideración social y económica de los y las
docentes. Diríase que las inversiones en educación son para aspectos externos y
periféricos, en aparatos, en tecnología, en fachada, pero no tanto en la
previsión de incorporación de la calidad a los servicios.
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