¿ENSEÑAR A LOS MAESTROS?

Sobre lo que no verificamos (los positivistas apasionados), no interpretamos (los hemenéuticos apasionados) y no hemos sido capaces de transformar (los críticos poco prácticos)

 

Jaume Martínez Bonafé*

 

Con un estilo muy fresco, a veces irónico, el autor describe a lo largo de este interesante artículo el perfil de quienes dirigieron la formación del profesorado en los albores de la democracia. Le preocupan igualmente otros temas relacionados con la innovación y el reciclaje de los maestros, la desacreditación del profesorado en los últimos años, el ataque a su identidad así como la progresiva institucionalización de las prácticas inno­vadoras. Un trabajo que no pasa por alto el papel que los MRPs han representado y representan en la actual política de formación.

 

La formación del profesorado es un campo de relaciones de fuerza. Tam­poco podía ser de otra manera: habla­mos de una compleja práctica social regida por las reglas y tensiones que se producen en el conjunto de la sociedad. Sin embargo, quizá por esa virtuosa magia de lo que Eduardo Galeano llama "el sistema" nos hemos ocupado poco de pensar esta obvie­dad. Entretenidos en ver cómo la chistera vomita conejos, se nos olvida preguntarnos por las causas ocultas en esa sorprendente indigestión.

En esta breve colaboración pre­tendo proponer un par de apuntes todavía no muy elaborados sobre algunos vectores que en mi opinión han estado y continúan estando pre­sentes en las políticas ocultas de la formación del profesorado en nues­tro país. Con la saludable intención de someterlos a la discusión enriquece­dora.

 

Con un tres y un cuatro, la cara de tu retrato

 

Vamos directamente al grano. Tras la transición a la democracia formal en los años setenta, en nuestro país la comunidad científica instalada en la Academia que se ocupa de los asun­tos educativos, así como la clase políti­ca que ocupa los cargos de responsa­bilidad en las administraciones educa­tivas tienen un perfil muy definido. Por decirlo en términos de los clási­cos, quienes toman en sus manos la hegemonía y la legitimación de las políticas de control sobre la forma­ción del profesorado muestran una definida comunión de rasgos. Varo­nes, alrededor de los cuarenta, proce­dentes de diferentes especialidades universitarias, y vinculados a eso que genéricamente podríamos llamar el sector progresista que se opuso al franquismo y la dictadura. Y sobre ese amplio y genérico sector progresista  aunque a estas alturas parezca menti­ra , el Partido Comunista ejerció un claro liderazgo. En el caso que nos ocupa, la presencia comunista en los Colegios de Licenciados era notoria, particularmente en aquellos más acti­vos en la conformación del discurso del cambio educativo como los Cole­gios de Madrid, Valencia o Barcelona. Y mi hipótesis de trabajo es que la cultura respirada en esos formatos de clandestinidad, negociación y lucha a lo largo de largos años, largos días y más largas noches de ese breve momento histórico del tardofranquis­mo y la transición, han continuado estando presentes de un modo tácito y ejerciendo una influencia determi­nante en los procesos y las decisiones científicas, administrativas y políticas sobre la formación del profesorado.

No dispongo de mapas concep­tuales suficientemente seguros para moverme por las tres primeras carac­terísticas que atribuí al perfil: la de género, la edad y la vinculación uni­versitaria, pero me parece que está insuficientemente considerada la rele­vancia de esos datos. Son varones cuarentones a menudo profesores de instituto o universidad, los que ejer­cen la hegemonía discursiva. Dejo apuntada la cuestión para ocuparme directamente de la última, que rela­cionaba con la proximidad ideológica a la militancia izquierdista liderada por el Partido Comunista (en sus diferen­tes versiones y reconstrucciones) (I ).

Puesto que he atribuido a un sec­tor social la hegemonización discursi­va convendrá primero recurrir a los Cuadernos de Gramsci para echar mano de un par de conceptos: el de intelectual orgánico y el de hegemo­nía, con los que iniciar la justificación de ese argumento. Gramsci utiliza el concepto de hegemonía para hacer referencia a la dirección ideológico­moral de una clase social a través de sus intelectuales orgánicos (por ejem­plo, el partido político, pero no exclu­sivamente el partido) Salvando pru­dentemente las distancias, la cuestión que yo señalo es que en aquel perio­do ese sector de varones citado, unos organizados en el partido y otros no organizados, toman la dirección del cambio educativo, y desde esa posi­ción hegemónica toman finalmente el poder. Hablo de un poder presente no solo en los despachos de las admi­nistraciones educativas, también en los diferentes ámbitos de la produc­ción cultural y en los medios para la circulación de las ideas. Y en este caso no puede atribuirse literalmente el concepto de partido a lo que acos­tumbramos a ver por tal en el espec­táculo de la política mediática: en bas­tantes de las administraciones que yo conozco casi nadie de los que entra­ron a ocupar cargos de responsabili­dad eran del PSOE antes de 1979 y casi nadie de los que eran del PSOE antes de 1979 entraron a ocupar car­gos de responsabilidad. Puestos a hablar de siglas, la mayor parte de los "equipos de Reforma" liderados, claro, por profesores de Instituto, tenían una vinculación directa con CC.00. Y no digamos de los escandalosos transfuguismos, desapariciones y tra­vestismos ocurridos después de 1982. El malo de Foucault disfrutaría con ese enorme potencial empírico sobre las tecnologías del yo.

En cuanto al discurso como obje­to de hegemonización, quiero referir­me aquí a las formas simbólicas y a las prácticas de ese sector, que en el proceso de mutua constitución  con­ciencia, actividad y significación  han venido conformando un modo de organizar, sustanciar y reproducir sus propios intereses y deseos, tanto hacia el interior como hacia el exte­rior del sector o grupo social. A pesar de sus limitaciones, el libro de Gore (2) es una buena herramienta para la comprensión de la analítica discursiva de un grupo social. Convie­ne prestar atención a la idea que la eficacia unificadora del discurso se obtiene en su desarrollo de lo coti­diano, en lo que parece natural y obvio, lo que ocurre todos los días, lo que se vive en la experiencia de lo real. Y es eficaz por cuanto sitúa en los márgenes y desterritorializa la crí­tica a la presencia en su interior de la fetichización, el extrañamiento, la ahistoricidad, la escisión o el vacia­miento. De modo , entonces, que en su estrategia unificadora se sitúa al tiempo la necesidad táctica de separa­ción de la conciencia, la actividad y la significación.

Pues bien, mi hipótesis de trabajo  que aquí no pasará de simple conje­tura  es que en ese proceso de hege­monización discursiva no sólo se han gestado gran parte de las posibilida­des y los límites de la formación del profesorado; además, se ha venido enmascarando a la vez un proceso creciente a lo largo de las dos últimas décadas de desacreditación del profe­sorado  como proyecto político .

 

No es natural. La construcción política del saber docente

 

En lo que sigue, voy a tratar de apun­tar algunas de esas prácticas discursi­vas, para identificarlas posteriormente en la configuración de los programas y las prácticas de formación.

I. La política como expropiación de lo común (con una falsa teoría de la vanguardia)

Quizá en la inspiración leninista se encontraba el germen de un proyecto político de sustitución y suplanta­miento de la voz  creo recordar que esa era la tesis de Rosa Luxemburg, por ejemplo  El contexto de clandes­tinidad, favorecía y reforzaba esa estrategia. El partido dejaba de ser aquella posiblidad de la filosofía políti­ca que aglutinaba la toma de concien­cia  según apuntara el joven Marx en los Manuscritos  para convertirse en una totalidad cerrada que encerraba un discurso de totalidad, cuando no totalitario. Con constantes invitacio­nes a la disidencia, claro. Era el tiem­po de silencio, en la novela de Luis Martín Santos. Donde el lenguaje se hacía clandestino y las metáforas sobre la vanguardia cobraban un frío sabor acerado. Recordemos el avance imparable de la locomotora de la revolución sobre la decrépita anciani­dad de la burguesía  ese, sin embar­go, encantador Burt Lancaster  en la película de Bertolucci. O la bandera de la Revolución avanzando por entre las barricadas, en el cuadro de Dela­croix. O esa imagen de Lenin  su gran frente iluminada  subido a un camión hablando en la noche a los obreros portuarios, según nos la devuelve a la memoria con exquisita crueldad la última novela de Almude­na Grandes. Son imágenes que com­prometen al sujeto con una teoría de la vanguarda que anuncia en la fuerza, la valentía y la lucha su posibilidad de realización.

Pero la sociedad devino espectá­culo  en el sentido que anticipó Guy Debord (3)  y la política separada colonizó nuestra vidas a través de los poderes mediáticos. Del tiempo de silencio llegamos a Timisora y Tiana­men. El lenguaje se hizo espectacular y, a juicio de algunos analistas  Giorgio Agamben, o I. Ramonet p.e  lo verdadero no es ya más que un momento en el necesario movimiento de lo falso. De esa forma verdad y fal­sedad se vuelven indiscernibles y el capitalismo espectacular se legitima a través del espectáculo, de la política como forma de expropiación del len­guaje en tanto bien común al hombre cualquiera. Aquello que fue clandesti­nidad organizada devino organización democrático espectacular en el inte­rior del Estado. Desde ahora, es en el interior de esa forma de poder, donde se reconocen identidades, se jerarquiza el diálogo con lo otro, se disuelven vínculos sociales, se produ­cen efectos de sustitución de la voz, o simplemente se nadifica. Lo que ya antes escondía  a veces en los pro­pios formatos de clandestinidad  dis­tintas formas de violencia simbólica, se muestra ahora y amplifica esa misma violencia como tecnoburocra­cia en el interior del Estado (4).

He aquí un reciente momento de nuestra historia cruzado por las coor­denadas del espacio y el tiempo. En ese caldo de cultivo creció en gran medida nuestra forma de conocer. Y ese fue el campo donde nos cultiva­mos como sujeto social. Con todos los matices, complejidades y particula­rides que se quiera, ese fue un impor­tante contexto de formación, de cre­ación de lenguaje, de producción cul­tural. Y, como trato de defender en este artículo, entiendo que las redes simbólicas con las que se definen ahora gran parte de los programas de formación docente son la creación y re creación de ese contexto cultural.

A modo de apunte de lo que requiere mayores profundidades ana­líticas, señalaré ahora algunos de los efectos en los discursos de formación del profesorado.

Uno. El olvido político por parte del marxismo monárquico versión 5° Centenario/Expo 92 (5), de algunas categorías de análisis. Por ejemplo, de los conceptos "trabajo", "salario" y "forma mercancía de la fuerza de traba­jo"; para el análisis del puesto de tra­bajo docente. Despreciada la mirada estructural, las puertas quedan abier­tas a un simplificador discurso funcio­nalista para la formación del profeso­rado  en sus diferentes versiones­que, además, va y no funciona. Se atri­buyen primero al objeto profesor determinadas funciones y se considera ala realidad de la escuela y el aula definida por la función que desarrolla. Y se trata de ajustar ambas a través del programa de formación docente. Dada una realidad social educativa ideal, cuya definición el sistema atri­buye a un orden jerárquico superior al del maestro, procédase a impartir a ese sujeto de iguales en formación aquellos conocimientos y habilidades que le aporten el mérito suficiente para acceder a la función pública de la enseñanza. Con las críticas que sólo en la década de los setenta le llovie­ron al funcionalismo sociológico de Parsons se puede empapelar tres veces la facultad en la que trabajo. Sin embargo, muchas decisiones académi­cas sobre la formación docente, y todas las políticas desarrolladas en los últimos años en las distintas adminis­traciones educativas no se han despe­gado de ese argumento liberal, que en su manifestación más prosaica viene a decir: lo que pasa en las escuelas, sobre todo, lo que pasa de malo en las escuelas, es porque los profesores no saben, no han aprendido, o no han querido aprender lo suficiente para hacer realidad aquella "realidad" social educativa idealizada. Descar­gando así la responsabilidad del éxito o el fracaso en la práctica cultural del programa de formación y/o la buena disponibilidad del servidor público. El lector entenderá mejor a través de un ejemplo: tome el nª 223 que la revista Cuadernos de Pedagogía dedicó monográficamente a la valoración ins­titucional de los "proyectos curriculares de la Reforma". Y lea el primer artícu­lo: “Aprendiendo de la experiencia”; que firman C. Col¡ y E. Martín, entonces Director Geral de Renovación Peda­gógica y Directora del Gabinete de la Secretaría de Estado de Educación. Y juzgue las valoraciones que allí se hacen de las dificultades de implemen­tación de eso que llamaron "segundo nivel de concreción del nuevo modelo curricular".

He publicado un par de trabajos donde trato desde una perspectiva post estructural y con el soporte de algunas categorías analíticas de C. Marx  y de Marcuse y de Habermas, ...  sobre un modo de uso de la teo­ría del valor para el análisis del carác­ter mercancía de la fuerza de trabajo del maestro, así como sobre el análi­sis de la complejidad en la estructura del puesto de trabajo docente en la enseñanza primaria (6). La cuestión aquí es problematizar un hecho  la hegemonía de una política de formación  que no se puede explicar sólo desde un combate entre paradigmas en el sentido de Khun  lo que situaría el debate en un contexto puramente académico . Volviendo a la hipótesis inicial. Más allá de las "revoluciones científicas"; lo que se muestra es una forma de aprendizaje de la política que fue a por la revolución social y se quedó en mera actitud contemplativa hacia el curso de la historia. Y lo que es peor, tal actitud deviene finalmente una forma de pedagogía y una forma de profesión. Uno de sus principales rasgos es desconocer que todo pen­samiento unitario que quiera estar presente en el curso de la historia no se distingue en nada de la actitud práctica a adoptar, a no ser que se quiera edificar en la separación una forma de poder separado. Al menos desde Leontiev podemos argumentar sobre la idea de la actividad "con senti­do", es decir, nuestra conciencia deviene en gran medida de encontrar sentido e interés a lo que hacemos. ¿Cómo no argumentar que es desde la comprensión del sentido de lo que hacemos que podemos tomar con­ciencia y edificar  reconstruir  nues­tro saber profesional docente? ¿Cómo no argumentar respecto de las formas de "alienación"  y de la pérdida de sentido  al transformar en fuerza de trabajo/mercancia el saber profesional docente? ¿Y cómo no argumentar que es en el combate de la alienación  en la voluntad de re­econtrar el sentido  donde reside la posibilidad de revitalización de ese saber profesional docente?

¿Qué sentido tiene, entonces, hacer descansar sobre el "expertismo" y las "asesorías"  cuando no en la "ins­pección” gran parte de los programas de innovación, reforma y reciclaje profesional? Como vengo señalando, la teoría política que sustenta la esci­sión entre conciencia y actividad, jus­tifica la presencia de la vanguardia dirigente y atribuye a la inmadurez de las masas su fracaso, en tanto que proyecto político concreto en el caso del profesorado tiene un efecto tam­bién muy concreto: la desacredita­ción, la ilegimidad, la no atribución de identidad, la negación de la voz. Declarada la asamblea "enfermedad infantil" (7), otros significantes acudirán, algunos en forma de decreto  el último la Ley Pertierra , a re significar la vida de la escuela: el director profe­sional frente a la autogestión pedagó­gica es sólo un ejemplo.

Dos. Un enfoque "democrático­estructural" de las minorías y las mayo­rías, con la guinda de la negación de la disidencia, lo heterodoxo o lo dife­rente. Con efectos especiales como la sustitución en el lenguaje, el vacia­miento conceptual o los olvidos intencionados.

Partamos de un ejemplo al que no serán ajenos muchos lectores de esta revista. A lo largo de mi experiencia docente he conocido a muchos maes­tros que han pretendido trabajar el curriculum desde lo local, lo inmedia­to, lo concreto, lo particular, ... y la investigación del medio ha sido y es un principio estratégico de la renova­ción pedagógica. Pocos de esos maes­tros hicieron ese esfuerzo para que­darse en localismos folclóricos de cortas miras. Pocos de esos maestros tomaron en sus manos esa voluntad de alternativa curricular para quedar­se en una miope y analfabeta pedago­gía de lo local. Y no creo que existan muchos enseñantes que además de enseñar "el río de mi pueblo"  con perdón de los isleños sin río  despre­cien las infinitas posibilidades informa­tivas que ofrece cualquier rincón ale­jado del planeta. Sin embargo, he tro­pezado con muchos textos académi­cos que en un increíble alarde de sim­plificación han situado bajo la descali­ficadora etiqueta de "localista" toda esa complejidad de intenciones y prácticas docentes. Lo cual no tendría más importancia si no fuera por el efecto de sustitución en el lenguaje académico como una forma de len­guaje de poder; si ello no respondiera a una forma de división intelectual del trabajo como relación de poder; si de ello no se hiciera "programa de forma­ción". Veamos otro ejemplo: he visto a un equipo de asesores de un CEP transformar la "investigación/acción" en un seminario con un clásico formato academicista  ya se sabe, reparto de fotocopias y más fotocopias del único ejemplar del libro de Elliott presente en la biblioteca  mientras ignoraban el esfuerzo diario de investigación de un grupo de maestras de distintas escue­las infantiles por poner al día, inter­cambiar y cuestionar sus experiencias renovadoras. Y he leído una convocatoria de la Xunta de Galicia para que los directores de escuela acudieran a un concurso para aprender a definir los problemas sobre los que sus maestros deberían realizar luego "investigación acción". Nada de esto tendría excesiva importancia si no fuera porque esas formas de lenguaje además de legitimar y regular diferen­tes emplazamientos institucionales, de ser constitutivos del discurso del poder y de la política, de actuar como vehículo de interpretación de una forma de pedagogía, además de todo ello, son utilizados como parte de un sistemático esfuerzo por silenciar, excluir y dominar al profesorado como grupo subordinado. No iría esto más allá de la anécdota si no fuera porque tales prácticas sociales apuntan directamente sobre la línea de flotación de la identidad del maes­tro.

Todavía un tercer ejemplo: he oído hablar de los Movimientos de Renovación Pedagógica (MRPs) del mismo modo en que en determinados momentos y contextos Felipe Gonzá­lez o Jaquín Almunia hablan de "los comunistas"; es decir, de un modo tác­tico, para producir ideología. El pro­yecto ya formulado por Napoleón, de "dirigir monárquicamente la energía de los recuerdos" (8), ha encontrado una forma de concreción totalitaria en un modo de manipulación de las significa­ciones y los hechos del pasado. En vez de atribuir la eclosión de las Escuelas de Verano y los MRPs a un proyecto político pedagógico vivo para la radicalización democrática de la escuela, lo que le daría un perma­nente sentido de futuro,  no creo que hayamos alcanzado ya todas las Ítacas pedagógicas, y menos todavía con las naves sin rumbo de la Reforma , se le atribuye un ahistórico sentido opor­tunista: "yo también estuve en aquellas Escuelas de Verano de los 70". Por cierto, aunque no conozco a los fan­tasmas comunistas que atormentan a estos ilustres líderes del PSOE, a esta pareja de profesores de pedagogía social, tal vez sea bueno recordarles esta breve cita de Marx: "Para noso­tros el comunismo no es un estado que haya que crear ni un idea por la que deba regirse la realidad. Llamamos comunismo al movimiento real que supri­me las condiciones existentes" (9).

Tres. En ese contexto discursivo constitutivo de gran parte de nuestra biografía y nuestro aprendizaje fuimos sumergidos en una teoría política que atribuye carácter científico a una ide­ología de formación basada en una actitud contemplativa hacia el curso de la historia. La demanda profesional de profesores que educaran a la clase obrera tenía siempre un limitado carácter reformista, un carácter esen­cialmente reformista. Como la propia historia ha venido demostrando, aquellos profesionales organizados en el partido no convertían a los obreros en teóricos, y claro, esto continuaba justi­ficando la dirección exterior del prole­tarido. Tomo esta cita de la crítica que la liga espartakista  Rosa Luxem­burg, K. Liebneckht,..  dirigió a las políticas de la social democracia ale­mana tras la primera guerra mundial: "La dirección exterior del proletariado, actuando por medio de un partido clan­destino disciplinado, sometido a los inte­lectuales convertidos en "revolucionarios profesionales"; constituye aquí una profe­sion... Se convierte pues, en la profe­sión de la dirección absoluta de la socie­dad" (10).

Pues bien, creo que ese tipo de ideología que justifica la división social del trabajo intelectual no es ajena a bastantes de nuestras actuales prácti­cas de formación del profesorado. Y creo, como aquel núcleo de radicales socialistas alemanes, que si los profe­sores tomaran en sus manos la defini­ción de los problemas y las necesida­des, los procesos y las estrategias de formación  como el bueno de Sten­house quería  se estaría poniendo en crisis la esencia de una forma de poder separado en la formación docente que toma en la separación su mayor fuerza para legitimarse entre el propio profesorado.

¿En qué tipo de efectos más con­cretos podemos identificar prácticas de formación de profesores vincula­das a esta ideología política?  He rebasado el espacio que amablemente me otorgaron los amigos de Kiki. Le inicio al lector un listado que a buen seguro el o ella podrán continuar ....:

A) el desvío de las cuestiones centra­les y los textos básicos para acudir a interpretaciones, manuales y catecismos que, además de dificul­tar la propia reconstrucción de conocimientos y experiencias, a su vez justifican este par de cosas: la necesidad del intérprete, y el man­tenimiento de su papel experto por cuanto en el propio proceso de interpretación se producen per­versiones y traiciones al texto ori­ginal. Y claro, garantiza una cosa muy divertida, si no nos costara dinero: la pelea entre ellos. Parte del trabajo de los asesores de Reforma se edificó sobre esta necesidad burocrática.

B) El mantenimiento de una situación pre democrática en las formas de creación, acceso y uso al conoci­miento por parte de los maestros, y en las formas de relación del sujeto maestro con el conocimien­to. Es una relación estamental y corporativa: los de primaria son una cosa, los de secundaria otra, y otra bien distinta los de universi­dad. ¿Qué fue del cuerpo único? Y desterritorializada: cada cual busca el conocimiento en otro lugar, y desde otras experiencias.

C) Continuar por donde se quiera,....

 

Hasta aquí unas primeras notas, todavía inmaduras, obviamente incompletas, y poco estructuradas, con las que he pretendido dibujar un apunte para una reflexión que sí creo importante: desplazar del exclusivo territorio de la academia al más amplio de la vida social en su conjun­to y de la conformación de nuestras biografías particulares, la búsqueda de comprensión de un modo de pensar y actuar en la formación del profesora­do. Y volviendo a aquel perfil que señalé al principio: ¿Qué nos ha hecho la formación del profesorado para dejarla sólo en manos de varo­nes, cuarentones, universitarios y progres?

 

Referencias bibliográficas

 

AGAMBEN, G. (1993): "La sociedad del espectáculo y la política del hombre cual­quiera", en Archipiélago, n° 16 pp. 23 33 

CANCIO, M. (1993): "El arma cultural del poder: la cultura xacobea y otras movidas del despilfarro, simulacro , apariencia, ostentación y conmemoración", en Archi­piélago n° 16, Pp. 3851

DEBORD, G. (1976): La sociedad del espectáculo. Madrid: Castellote Editor.

GORE, J.M. (1995): Controversias entre las pedagogías. Madrid: Morata.

GRAMO, A. (1975): Cartas desde la cár­cel. Madrid: Cuadernos para el Diálogo.

KORSCH, K. (1976): "La ideología mar­xista en Rusia", en KORSCH, MATTICK y

PANNEKOEK (1976): La contra revolución burocrática. Anagrama, Barcelona.

LENIN, VI. (1975): La enfermedad "infan­til" del izquierdismo en el comunismo. Madrid: AKAL.

MARTINEz BONAFÉ, J. (1998): Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del s. XXI. Madrid: Miño y Dávila.

 

 

 

 

Notas

 

(I) A estas alturas del texto ya es hora de que el autor resuelva la ambigüedad de su propia posición de reconocimiento en el interior de ese perfil. En efecto, nunca fui miembro del Partido Comunista pero he desarrollado un activo compromiso militante en distintas organizaciones de la izquierda radical, ecologista y libertaria. Y desde luego, en los Movimientos de Reno­vación Pedagógica. Aunque ejerzo de pro­fesor universitario tras una década de maestro de escuela, toda mi época de estudiante fue nocturna, puesto que debía compaginar el estudio con el contrato laboral en actividades muy diversas. Y eso me situaba antes en el movimiento obrero que en el movimiento estudiantil. Con el DNI en la mano, mi carácter de varón cuarentón es indiscutible.

(2) Ver GORE, J.M. (1995): Controversias entre las pedagogías. Madrid: Morata.

(3) DEBORD, GUY (1976): La sociedad del espectáculo. Madrid: Castellote editor.

(4) Ver al respecto el contundente artí­culo de Miguel Cancio: "El arma cultural del poder: la cultura xacobea y otras movidas del despilfarro, simulacro, apa­riencia, ostentación y conmemoración", en Archipiélago n° 16, 1993. Pp. 3851

(5) Como nos enseñó Marx, que a su vez lo aprendería de textos más antiguos, a las personas se nos conoce por lo que hace­mos, más allá de lo que declaramos. Utili­zo la expresión "marxismo monarquico versión 5° Centanario/Expo 92" para hacer referencia a una práctica política muy concreta que, a pesar de los desepe­rados intentos de Felipe González por devenir descaradamente neo liberal, tiene todavía mucho más que ver con los suce­sivos procesos degenerativos del marxis­mo, es decir, con su carácter esencialmen­te degenerativo.

(6) Ver MARTINEz BONAFÉ (1998): Traba­jar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del s. XXI. Madrid: Miño y Dávila. Capítulos 1, 2, 3 y 4.

(7) Recuérdese el libro de V. I. LENIN (1975): La enfermedad "infantil" del izquier­dismo en el comunismo. Madrid: AKAL.

(8) Citado por Debord, op. Cit. P. 74

(9) Citado por K. KORSCH: "La ideología marxista en Rusia", en KORSCH, MATTICK y PANNEKOEK (1976): La contra revolución burocrática. Anagrama, Barcelona.

(10) Debord, G. Op. Cit. P. 66.