IDEOLOGÍA Y PRACTICA DE LA EVALUACION EN LA E. S.O.

 

José Ignacio Rivas*

Flores Miguel Sola Fernández*

 

La idea de la evaluación como proyecto global en centros de Secundaria se desarrolla a lo largo de este amplio e interesante trabajo realizado por dos profesores de la Universidad de Málaga. Los conceptos de eficacia y rendi­miento en la institución escolar son enfrentados aquí a aquéllos que defienden la idea de la evaluación como instrumento facilitador de infor­mación al alumno para mejorar su aprendizaje y al docente para reflexio­nar sobre su propia práctica educativa.

 

La evaluación es la piedra donde nor­malmente tropiezan las propuestas curriculares y los proyectos educati­vos. Esta consideración le da una relevancia especial a este aspecto de la vida escolar de forma que no sien­do el factor principal para el aprendi­zaje de los alumnos se convierte en el elemento clave que condiciona tanto la consecución de éste como la inte­racción que tiene lugar en el aula (RivAs, 1993).

Esta es la perspectiva en que entendemos que hay que afrontar el tema de la evaluación y desde la que abordaremos este trabajo. De alguna forma se puede decir que todo el sis­tema educativo, la reforma y su credi­bilidad, se ponen a prueba en la forma de concebir la evaluación y en los métodos, estrategias y actividades en que ésta se materializa. Los legislado­res y la administración, en primera instancia, elaboran propuestas educa­tivas fundamentadas en supuestos pedagógicos y psicológicos que pode­mos considerar progresistas, abiertos y que buscan favorecer una socializa­ción cognitiva, afectiva y social ade­cuada en los niños y jóvenes. Los docentes, en segunda instancia, son capaces de asumir, en mayor o menor grado, estas propuestas y elaboran a partir de ellas proyectos curriculares y planes de actuación que gozan de las mismas característi­cas.

El auténtico problema empieza cuando estas propuestas tienen que concretarse en un sistema de evalua­ción que mantenga la misma línea de actuación y de pensamiento y que, por lo tanto, dé coherencia a todo el proceso en su conjunto. La adminis­tración educativa promulga normas acerca de la evaluación basadas, bien en criterios administrativistas y de control, bien en declaraciones y bue­nos propósitos que finalmente se concretan en orientaciones tras de las cuales vuelven a aflorar los mis­mos propósitos administrativos, burocráticos y controladores. La situación es de tal complejidad que buen número de docentes sienten derrumbarse el suelo bajo sus pies al comprobar la dificultad que entraña evaluar de una manera aparentemen­te distinta y en diferentes ámbitos simultáneos, y especialmente cuando sienten que ya no pueden concretar el "aprendizaje" de los alumnos en una calificación que dé la medida de lo aprendido.

Desde nuestro punto de vista es en la evaluación donde salen a flote las auténticas ideologías educativas que mueven la actuación de las dife­rentes instancias mencionadas y se descubre lo que realmente pensamos acerca de lo que es la educación y el aprendizaje, y por lo tanto, nuestra labor como docentes. No es posible cambiar realmente nuestras prácticas pedagógicas si no modificamos, al mismo tiempo, nuestros conceptos acerca de la evaluación. En definitiva, porque el problema no se puede resumir en una cuestión técnica, sino que tiene sus raíces en los substratos ideológicos en que nos sustentamos. La evaluación, en la medida en que consiste en realizar complejos juicios de valor referidos a criterios, no es un problema en última instancia técni­co ni metodológico, sino ante todo una cuestión de carácter ideológico y ético, lo mismo que nuestra actua­ción docente se corresponde con los modos en que pensamos y valoramos el hecho educativo.

En definitiva, no basta con asignar etiquetas a nuestras actuaciones escolares. El aprendizaje por descu­brimiento, por ejemplo, como uno de los pilares de la reforma educativa, puede encubrir, tal como demuestran EDWARDS y MERCER (1.988), prácticas tan rígidas, autoritarias y directivas como aquellas que denominamos genéricamente enseñanza tradicional. Es el valor que asignamos al conoci­miento, a la capacidad del alumno de construir un pensamiento autónomo, el valor que le damos a la verdad como criterio absoluto..., en definiti­va, nuestra ideología profunda de la enseñanza, lo que determina los mecanismos de nuestra actuación. Y es esta ideología la que se pone al descubierto en el hecho de la evalua­ción.

La forma en que actúa la evalua­ción configurando los significados de lo que acontece en el aula (DOYLE, 1977; RivAs, 1993) es clave para com­prender esto. En la medida en que le estamos asignando un valor sanciona­dor y de control del aprendizaje de los alumnos, las actividades académi­cas que se desarrollan en el aula sólo adquieren significado en tanto en cuanto están en relación con el hecho evaluador. Una actividad es más o menos importante si va "a contar para nota"; por ejemplo. De esta forma, las actividades y el aprendizaje no tienen valor por sí mismos, sino que se con­vierten en instrumentos para obtener la calificación que certifica la realiza­ción de aquéllas o la consecución de éste.

Se puede decir que la evaluación se convierte en un sistema económi­co de funcionamiento del aula, de tal forma que intercambiamos calificacio­nes por actuaciones de los alumnos, en un proceso de negociación implíci­ta en el que se van construyendo los significados de la vida del aula.

De esta forma el sentido de la actuación didáctica y curricular se invierte. De ser la evaluación un com­ponente de una concepción curricular determinada, en la cual se enmarca, todo el desarrollo del curriculum queda a expensas de las exigencias que determina la evaluación. Exigen­cias que, como luego veremos, son de orden muy distinto: internas y externas, académicas y sociales, edu­cativas y políticas, formativas y labo­rales, etc. Son las pruebas evaluado­ras concretas las que dan la medida de lo que los docentes enseñan y determinan aquello que a los estu­diantes les conviene aprender.

En definitiva, pues, tal como J. M. ALVAREZ (1.994) nos recuerda atina­damente, la evaluación va necesaria­mente ligada y unida a todo el proce­so de enseñanza. El qué, cómo y cuándo evaluar carece de sentido si al mismo tiempo no sabemos qué, cómo y cuándo enseñar, qué, cómo y cuándo el alumno aprende, cuál es el contexto más amplio en que tienen lugar estos procesos, etc. La evalua­ción es siempre parte de un proyecto donde todos los componentes del proceso educativo entran en juego simultáneamente, sin que sea posible pensarlos, preverlos o realizarlos por separado. En este sentido ella misma se convierte en un factor más del proceso de enseñanza aprendizaje y no sólo en el control de los resulta­dos del proceso.

En función de este presupuesto inicial vamos a intentar abordar la cuestión de la evaluación en la E.S.O. desde tres aspectos. En primer lugar desde el significado de la evaluación, tanto desde su propia conceptualiza­ción como desde el valor que adquie­re en el contexto de la Enseñanza Obligatoria. En segundo lugar intenta­remos delimitar algunas de las funcio­nes que cumple la evaluación en este mismo contexto. Y por último, traza­remos algunos apuntes sobre la inci­dencia de la evaluación en el desarro­llo profesional del docente y de los procesos propios de la vida escolar. Tal como vemos la cuestión, no es posible hablar de la evaluación de los aprendizajes sin incluirla en un proce­so más global de evaluación en que el propio proyecto curricular, el centro en su conjunto y los docentes no sean también objeto de la misma reflexión valorativa permanente. Sólo se puede concebir la evaluación en un proyecto global.

 

Significado de la Evaluación

 

Como punto de partida para com­prender el significado de la evaluación deberíamos desdramatizar el propio término. Normalmente tendemos a enmarcarla en un contexto técnico, plagado de complejidades y ajeno a la cotidianidad de nuestra vida. La reali­dad es que la evaluación es un com­portamiento inherente a la propia condición humana y al progreso de la sociedad. Actuamos y tomamos deci­siones, en todo momento, de acuer­do a los juicios previos que elabora­mos sobre las cosas y procesos de los que se compone la vida social. Sobre estas decisiones construimos nuestros modelos de comportamien­to y de actuación, nuestras relaciones sociales, nuestros sistemas laborales y profesionales, etc.

En definitiva, actuamos porque desarrollamos pensamientos, sistemas ideológicos, sobre aquellas cosas y procesos con los que nos enfrenta­mos. Más allá de las rutinas de las que se compone la vida social, nuestras formas de pensar (consciente o inconscientemente) orientan nuestra actuación en todos los órdenes. Muy a menudo, estas formas de pensar son fruto de consensos instituciona­les preestablecidos, elaborados desde presupuestos implícitos de ámbitos ajenos a los propios sujetos partici­pantes (sistema económico, sistema productivo, sistema cultural, sistema político, sistema administrativo, etc.). Desde estas formas compartidas ela­boramos pautas de actuación normal­mente acríticas, que actúan sin saber muy bien por qué o para qué.

En otras ocasiones nuestros modos de pensamiento son el pro­ducto de creencias construidas subje­tivamente mediante procesos cogniti­vos en los que intervienen más nues­tros deseos y pulsiones que una argu­mentación racional acerca de las con­diciones de la realidad (ELSTER, 1988; SOLA, 1995a). Se basan, por tanto, en una comprensión interesada, influen­ciada ideológicamente, de los hechos y sucesos, por lo que las decisiones que se derivan de tales creencias irra­cionales se caracterizan frecuente­mente por su irracionalidad, por la ausencia de juicios elaborados desde el conocimiento.

En cualquier caso, se puede decir que nuestras decisiones siempre están mediatizados por la visión que tenemos acerca de los procesos sobre los que actúan, lo cual supone una cierta evaluación previa, normal­mente implícita. En unos casos cons­truida individualmente, en otras desde el pensamiento colectivo que asigna valor y significado a las cosas y los procesos. Qué pensamos acerca de la infancia y de la condición de aprendiz, por ejemplo, condiciona buena parte de la relación que esta­blecemos con los alumnos, con nues­tros hijos, etc. Lo cual no siempre es fruto de la información, de la refle­xión y del conocimiento, sino de pro­cesos de distinta índole.

En este sentido, la evaluación de los aprendizajes y proyectos educati­vos no es muy diferente. Realizamos juicios de valor acerca de los proce­sos escolares y, a partir de ellos, tomamos decisiones acerca de nues­tras prácticas educativas. jugamos con ideas más o menos implícitas acerca de los procesos de aprendizaje, del significado del conocimiento y del saber, del valor de la educación, etc., sobre las cuales valoramos. Entende­mos, por tanto, que la evaluación está orientada siempre a la mejora o, al menos, al cambio; y no se trata sólo de un mero proceso valorativo.

Desde esta perspectiva queremos hacer dos puntual izaciones previas. En primer lugar, en el sentido ya indi­cado, la evaluación es un proceso de conocimiento fundamentado que nos debería llevar a modificar nuestras estrategias de actuación curricular. Este es uno de los pilares básicos de nuestro discurso. Actuaremos de una forma más fundamentada en la medi­da en que nuestro conocimiento de los procesos educativos, escolares e institucionales en los que nos desen­volvemos, así como de los efectos reales de nuestra actuación sobre los alumnos, sean más precisos. La eva­luación de los aprendizajes, en este sentido, es siempre un proceso de mejora y de desarrollo profesional.

En segundo lugar, y en correspon­dencia con esta forma de pensar, el propio proceso de evaluación está mediatizado por las ideas que tene­mos acerca de los hechos educativos e institucionales. En función de cómo entendemos el curriculum y el pro­yecto educativo en el que nos move­mos desarrollaremos nuestros mode­los de evaluación. En esta dirección es en la que tenemos que incidir en primer lugar. Esto es, cuál es el signi­ficado de los procesos educativos, en esta etapa específica de la Enseñanza Obligatoria.

Así pues, qué modelo de curricu­lum (y de institución escolar, en definitiva), determina qué modelo de eva­luación. Los modelos desde los que desarrollamos nuestras prácticas edu­cativas suponen un conjunto de valo­res específicos, de modos de enten­der la educación, el alumno y el cono­cimiento, entre otros aspectos que se ponen en juego en toda la globalidad del proceso de enseñanza aprendiza­je. La institución escolar misma, su peculiar configuración con la que ela­bora la experiencia social y política de los alumnos y profesores que en ella viven, está forjada desde supuestos ideológicos, desde valores determina­dos, fruto de su peculiar proceso socio histórico, que actúan implícita­mente en la construcción de los signi­ficados que caracterizan la vida esco­lar.

Dentro de esta ideología con la que actúa la institución escolar, uno de los valores más fuertemente arrai­gados es el de eficacia. Desde el propio origen de la institución escolar moderna este concepto forma parte de su acervo ideológico, sin que no siempre esté claro el significado y el valor que se le adjudica. Desde los presupuestos liberales sobre los que se sustenta el edificio de la educación institucional, la eficacia se basa casi exclusivamente en el concepto de rendimiento en un sentido básica­mente cuantitativo. Es decir, número de egresados en relación al número de fracaso escolar; porcentajes de escolarización, índices de características variadas, etc. Y el instrumento principal con el que la institución escolar sirve a esta concepción de efi­cacia es la evaluación. La idea de ser­vicio público y de control de calidad de la institución, que cada vez se abre más paso, incluso desde posiciones progresistas, contribuye sustancial­mente a afianzar este principio.

La valoración técnica de la evalua­ción, mayoritariamente al uso, contri­buye fuertemente a ocultar estos valores desde los que se trabaja en la institución escolar, haciendo que se actúe acríticamente a favor de estos modelos preestablecidos. En la medi­da, como decíamos anteriormente, en que la evaluación es un elemento clave para la construcción de los sig­nificados que componen la vida esco­lar y curricular en particular, todo el esfuerzo académico de construir valores nuevos queda anulado por ésta.

Desde posicionamientos distintos es posible hablar del concepto de efi­cacia en cuanto desempeño de una función social específica. Desde esta perspectiva es posible edificar un modelo de enseñanza y curriculum basado en valores de carácter más social y constructivos, donde la eva­luación adquiere un significado más de juicio de valor que de medida de unos resultados. Analizado desde esta perspectiva, lo que concierne a la evaluación es comprender en profun­didad las características de la práctica y su relación con un proyecto educa­tivo que explicite valores que merez­ca la pena conseguir. Dentro de esta concepción, la evaluación de los estu­diantes consiste en constatar qué tipo de aprendizajes se han producido y, sobre todo, en función de qué proce­sos, con la intención de mejorar las cualidades de la propia práctica en orden a facilitar la adquisición de más aprendizajes, y más valiosos, por parte de los alumnos. Evaluar signifi­caría sacar a la luz los procesos que constituyen la experiencia de los alumnos en su contexto específico.

Desde el punto de vista de la E.S.O., intentando aterrizar en nues­tro objetivo, el valor de la evaluación, así como del curriculum en general, viene determinado por el significado propio de esta etapa educativa; esto es, desde su valor social. Y este viene determinado fundamentalmente por las caracterísitcas de obligatoriedad, comprensividad y diversi­dad y lo que ello conlleva en el fun­cionamiento institucional del centro educativo. En virtud de esas tres caracterísitcas, la idea de Educación Secundaria Obligatoria significa, por ejemplo, la necesidad de promocio­nar o la de atender a todos los alum­nos independientemente de su condi­ciones personales. Esto es, los alum­nos no pueden ser seleccionados en función de unos supuestos rendimien­tos académicos. El problema, por tanto, cambia de orientación. Ahora se trata, más bien, de valorar qué aprendizajes y cómo se han produci­do y no cuántos.

Sin embargo, el planteamiento quedaría incompleto desde el punto de vista educativo y no meramente sancionador si no se enriqueciera con el análisis y valoración de las condi­ciones de que han dispuesto los alum­nos para realizar tales aprendizajes, esto es, con la evaluación del proyec­to y de la práctica docente. Expresa­do de otra manera, lo que convierte a la evaluación en una cuestión educa­tiva, en un elemento más del proceso de enseñanza aprendizaje, no es exac­tamente preguntarse qué han apren­dido los alumnos y cómo, sino qué han aprendido y cómo, en relación con las condiciones que hemos sido capaces de disponer para que apren­dan, y de qué manera es preciso reconducir algunos elementos de esas condiciones para favorecer un apren­dizaje más valioso.

Obviamente, el planteamiento afecta a la significación de todo el proyecto curricular en su conjunto. La vida académica no se puede plan­tear en términos de homogeneidad sino de diversidad; el eje de la vida del aula no es el contenido sino la actividad; el profesor no es informa­dor sino facilitador, etc. Solamente desde un proyecto educativo que comprenda y valore el significado de la obligatoriedad y la necesidad de garantizar el máximo aprovechamien­to de las condiciones de cada alumno, es posible construir un modelo de evaluación distinto.

En definitiva, el significado social de la obligatoriedad y los valores que acarrea desde una perspectiva crítica podríamos concretarlos en tres (por citar algunos de los más relevantes desde nuestro punto de vista).

En primer lugar, se basa en el concepto de democracia y en la democratización de la enseñanza como valor esencial. Esto es, se basa en la necesidad de ofrecer a cada ciu­dadano las condiciones para su parti­cipación social en condiciones de igualdad, que no es lo mismo que tra­tar a todos como si fueran iguales.

En segundo lugar, entendemos la enseñanza como un compromiso social por el cambio y la mejora de la sociedad. Esto significa que todo el proceso educativo se debe basar en valores construidos desde un punto de vista crítico como eje principal de la actividad que se lleva a cabo.

En tercer lugar, el conocimiento se entiende como un proceso de construcción compartida, de forma que el aprendizaje individual de cada uno de los participantes es el resulta­do de un proceso colectivo previo basado en la experiencia común y el contraste de las diferentes subjetivi­dades. De esta forma, no es posible la evaluación de cada sujeto en particu­lar sin la perspectiva del colectivo desde el que elabora su propio pensa­miento, en función de su propia his­toria socio cognitiva y sus caracterís­ticas personales.

Este punto de vista pues, supone que la evaluación se debe enfocar desde la globalidad de todo el pro­yecto educativo. Podríamos decir que no hay evaluación sin proyecto. O dicho de otro modo, abordar el problema de la evaluación supone nece­sariamente tocar todos los problemas fundamentales de la educación. El sig­nificado que ésta adquiere es el de la valoración de los procesos de cons­trucción del conocimiento, en el que el componente individual no es sino uno más de los factores.

En síntesis, pues, podríamos decir que la evaluación no es una cuestión técnica sino ética, consistente en la elaboración de juicios de valor. Igual­mente, la evaluación no es una cues­tión técnica sino de actitud (ALVAREZ MÉNDEZ, 1985), orientada a la com­prensión y mejora de los procesos de trabajo y de aprendizaje. En definitiva, la evaluación es un proceso de con­cepción, recogida y comunicación de información y de pruebas con el fin de tomar decisiones fundadas en ellas (SIMONS, 1.995).

En este sentido, pues, nos encon­tramos ante un proceso cognitivo mucho más complejo que el mero hecho de calificar o de medir. Cuan­do formulamos un juicio de valor lo que se pone en juego son los valores, las ideologías propias y las concepcio­nes educativas. En los siguientes pun­tos intentaremos concretar y aclarar algo más estos principios.

 

Funciones de la evaluación

 

Establecido este punto de vista acerca de la evaluación es fácil concretar algunas de las funciones más relevan­tes que desempeña, que deben pasar necesariamente por las ideas de pro­yecto y de globalidad mencionadas anteriormente. La primera cuestión que surge, en este sentido, teniendo en cuenta el fuerte contenido ideo¡ó­gico y político de la evaluación, es su planteamiento y justificación institu­cional. Desde el origen de la institu­ción escolar, en el sentido moderno, está presente el hecho evaluador como garante de la función selectiva y reproductora que cumple. De hecho, como establece GIMENO SACRISTAN (1992)

"La utilidad más llamativa no es, precisamente, la pedagógica pues el hecho de evaluar no surge en la educación como una necesidad de conocimiento del alumno y de los procesos

educativos. Partimos de una realidad institucional históricamente condicionada y muy asentada: se evalúa por la función social que con ello se cumple."

Es más, los presupuestos teóricos sobre los que se asienta el plantea­miento de la evaluación tienen oríge­nes alejados del proceso de aprendi­zaje del alumno y están más relacio­nados con intencionalidades ajenas a la propia institución. Así, la evaluación educativa es analizada desde el punto de vista de la evaluación clínica (médi­ca y sobre todo psicológica), con cla­ras pretensiones de clasificación y objetivación e impregnada del afán objetivista de un determinado enfo­que de la ciencia basado en la medi­ción, trasladado acríticamente a los hechos educativos.

El valor educativo de la evaluación queda anulado por mor de esta bús­queda de objetividad y rigor cientifis­ta. En función de este enfoque, por tanto, todo el proceso educativo, tal como ya hemos indicado, quedaba sesgado por la necesidad de estable­cer unos criterios de aprendizaje objetivos sobre los que catalogar a los alumnos.

Es necesario distinguir, pues, tres grandes funciones que desempeña la evaluación, que deben ser analizadas desde esta perspectiva: la función social, la función administrativa y la función educativa (GIMENO, 1989). Obviamente esta última es la que más interés tiene para la enseñanza apren­dizaje, pero no es posible analizarla sin tener presente la globalidad de todas las funciones.

Intentaremos tener en cuenta esta triple perspectiva en el análisis de las distintas funcionalidades.

Función Social: Tal como anunciá­bamos antes, el papel fundamental de la evaluación desde el rol institucional del centro escolar es el de la clasifica­ción y selección de los alumnos. Se puede hablar de un cierto carácter "notarial" de la institución escolar, que actúa como fedataria del aprendi­zaje de los alumnos en relación a los cánones oficiales establecidos a tal efecto. En definitiva, por medio de la evaluación se "certifica" la valía y la competencia de los individuos. No es casual, por ejemplo, que las evaluacio­nes de los alumnos sean expresadas en forma de "actas", que le otorgan un valor documental legal determina­do.

Debemos hacer algunas precisiones en relación a esta idea. En primer lugar, para que este mecanismo fun­cione es necesario establecer unos criterios homogéneos que unifiquen el aprendizaje de todos los alumnos. Estos criterios normalmente están en relación con un determinado conteni­do y un determinado enfoque acerca de este contenido. La forma de con­seguirlo es creando currículos nacio­nales que representen el tipo de cul­tura y conocimiento que es conside­rado válido para poder acceder al mundo adulto y productivo. El valor del aprendizaje y de la educación queda mediatizado así por las exigen­cias del mercado de trabajo y el modelo de conocimiento y formación que demanda.

Haciendo un pequeño paréntesis, la existencia de esta ideología, firme­mente arraigada en el sistema escolar, supone que cualquier disposición del estado acerca de los contenidos del curriculum se convierte automática­mente en criterio del nivel de exigen­cia para todos los sujetos del sistema. Cuando la reforma educativa estable­ce, con mayor o menor acierto, unos contenidos sobre los que elaborar los proyectos curriculares, la cultura escolar los traduce automáticamente en objetivos a alcanzar y no en mate­ria con la que trabajar. El resultado es la supuesta rebaja de los niveles esco­lares.

Por otro lado, y en estrecha rela­ción con el comentario previo, la eva­luación supone poner en manos de los que evalúan (los docentes) el poder para controlar y modelar la conducta de los evaluados. De esta forma se lleva a efecto otra de las grandes funciones de la institución escolar: la de socializar a los niños y jóvenes en aquellos patrones de con­ducta y normas de comportamiento considerados como adecuados y más válidos para los contextos sociales y profesionales en los que desarrollarán su acción futura. En este sentido ya comentamos cómo la evaluación actuaba de moneda de cambio en relación a las conductas de los alum­nos (Rivas, 1.993). Por ejemplo, por medio de la evaluación entendida como recompensa o castigo, se han estado potenciando la memorización como pauta del aprendizaje (acumula­ción de conocimiento), la selectividad y la competitividad como norma de conducta social, el silencio y el orden como criterio del buen comporta­miento, etc.

Función Administrativa: Necesa­riamente ligada a la anterior, en cuan­to que supone un modo de concretar las finalidades anteriores, la función administrativa se erige como justifica­ción para la mayoría de las acciones que sobre este tema se llevan a cabo en la institución escolar. En cierto sentido actúa como losa que aplasta los intentos de modificar los valores que ésta defiende realmente (en con­traposición a aquellos que dice defen­der) . De alguna forma, siempre nos cabe escudarnos en las "exigencias de la administración", renunciando a nuestra propia autonomía y ala capa­cidad de movimiento que la regla­mentación actual nos permite.

Esta función administrativa se fun­damenta básicamente en la exigencia de cumplimentación de documentos oficiales, lo cual actúa a favor de lo comentado anteriormente en cuanto a la homogeneización de los criterios de evaluación en escalas válidas para todo el Estado. Desde este punto de vista, esto significa que desde estas escalas se determina el tránsito de los alumnos por el sistema educativo orientando y mediando de forma trascendental en sus posibilidades futuras.

A través de estas exigencias admi­nistrativas se promociona a los alum­nos de unos niveles a otros, o se les conduce al abandono de unas deter­minadas opciones académicas o inclu­so del sistema mismo; se favorecen determinadas elecciones a determina­dos alumnos dando oportunidades de cara a las posibilidades profesionales o de nuevos estudios, etc. Esto supo­ne para los profesores un grave com­promiso que convierte la evaluación en uno de los tragos más amargos y delicados de las tareas del docente, que le convierte en juez de sus alum­nos y responsable de su futuro profe­sional. Tanto por sus consecuencias como por su ineludibilidad.

Función Educativa: Este último apartado nos sitúa ante la función que podemos considerar más importante y necesaria y, sin embargo, la más olvidada por mor de las exigencias sociales y administrativas comentadas. De hecho, normalmente, al primar estas últimas por la propia dinámica institucional, esta función educativa se diluye, pudiendo actuar, incluso, como ya hemos comentado, en con­tra de un planteamiento curricular determinado.

La condición básica para que la evaluación pueda cumplir una función educativa es que exista un proyecto educativo que le dé sentido. Qué duda cabe que cuando la práctica educativa es rutinaria y sometida alas condiciones de los programas prees­tablecidos, la evaluación no tiene más valor que el cumplir otra más de las tareas impuestas por el devenir pro­fesional diario. Solamente cuando la evaluación se convierte en un acto de enseñanza aprendizaje ésta tiene sen­tido. Es decir, sólo hablamos de eva­luación educativa cuando mediante el acto de evaluación, revista éste la forma que sea, potencialmente se está enseñando y aprendiendo, y no únicamente calificando con números o categorías descriptivas el conoci­miento alcanzado por alguna de las partes.

Dos serían las misiones que debe­ría cumplir la evaluación desde este planteamiento. Por un lado, y princi­palmente, tiene la función de com­probar si las estrategias didácticas que se han puesto en marcha son las adecuadas o no para desarrollar el tipo de conocimiento y los valores que se habían planteado. Y decimos tipo de conocimiento y no el grado de conocimiento adquirido. En defini­tiva, la evaluación es un proceso de comprensión por parte del docente acerca de los procesos habidos en el alumno y en qué medida y sentido éstos han sido provocados por las estrategias didáctica planteadas. La evaluación, así entendida, es una reconstrucción crítica del aprendizaje del alumno que ilumina, a su vez, la validez del proyecto educativo expe­rimentado.

Las pruebas de evaluación, por tanto, no son más que procedimien­tos de recogida de información que actúan como soporte para este pro­ceso de reconstrucción. La informa­ción relevante para ello no es sólo la que hace referencia a las competen­cias adquiridas por los estudiantes o a los conocimientos que demuestran poseer, que desde este punto de vista no son tanto el objeto de evaluación como un medio valioso con que cuenta el profesor y que le permite analizar las cualidades del proceso de enseñanza. La información que permi­ta al docente comprobar la validez de sus estrategias de enseñanza debe proceder de todos los momentos del continuo enseñanza aprendizaje y debe apoyarse en los propios alum­nos en cuanto que no son meros des­tinatarios de la enseñanza, sino parti­cipantes en la práctica que se está desarrollando, cuya percepción subje­tiva no puede considerarse anecdóti­ca. La información que ayude al pro­fesorado a someter a análisis la vali­dez de sus decisiones y actuaciones profesionales ha de sustentarse en la comunicación y el diálogo permanen­tes. La evaluación no es, desde este punto de vista, un acto concreto en un momento determinado del proce­so, ni mucho menos posterior a la enseñanza, sino una condición nece­saria del desarrollo del proyecto edu­cativo. Como ya decíamos al princi­pio, si el proceso de enseñanza es un acto intencional del docente, con un planteamiento autónomo y fruto de decisiones fundamentadas, la evalua­ción es una condición necesaria.

La otra misión, desde la conside­ración educativa de la evaluación, es la de proporcionar información al alumno para ayudarle a progresar en su proceso de aprendizaje. El alumno no sólo es fuente de información sino también sujeto activo y protagonista del proceso. Entendemos que no hay mayor fuente de motivación que la información. Si el alumno actúa esperando un valor económico a cambio, la calificación, todo el acto de ense­ñanza y aprendizaje se instrumentaliza con esta finalidad, vaciándose de valor en cuanto conocimiento por sí mismo. Además, normalmente el resultado del proceso es que el alum­no sabe qué premio ha obtenido o cuál ha sido el beneficio obtenido, pero no cuál ha sido su proceso de construcción personal ni cómo ha mejorado su comprensión del mundo y de su entorno.

Una consecuencia inmediata de la necesidad de informar al alumno y a su familia del estado real de su pro­greso en la adquisición de conoci­mientos, habilidades o destrezas es la toma de conciencia de hasta qué punto la reducción de juicios valorati­vos complejos a un número o a una palabra, como acostumbra a resumir­se la evaluación, informa realmente de algo a alguien. Si la calificación es suficiente desde el punto de vista burocrático o para cumplir con los resquisitos de la selección y clasifica­ción, no lo es en cuanto a informar con rigor y profundidad sobre el pro­greso en el aprendizaje. El procedi­miento congruente con el deseo de informar es la descripción extensa basada en la valoración de los datos obtenidos a lo largo de la práctica diaria, no la reducción categoríal de todos ellos. La calificación, en su pre­tensión de condensar con efectividad los juicios de valor, es una especie de fórmula mágica que hace que todos creamos saber qué significa sin que en el fondo nadie sepa exactamente qué hay debajo de ella.

La función propiamente educativa tiene su repercusión inmediata en el último de los temas que queríamos tratar en esta presentación. Nos refe­rimos a la incidencia de la evaluación en el desarrollo profesional del docente y en la mejora de los proce­sos educativos.

 

La Evaluación y el Desarrollo Profesional del Docente. Los Procesos de rnejora

 

Planteamos este ultimo apartado, de algún modo, como conclusión de los comentarios que hemos ido haciendo a lo largo de este trabajo. Fundamen­talmente porque si la evaluación sirve para algo, a lo largo de los diferentes aspectos comentados, es para que los docentes obtengan información que les permita reorientar su práctica profesional y mejorar los plantea­mientos didácticos y organizativos sobre los que fundamentan su actua­ción. Y ello no sólo con la perspecti­va de mejorar el aprendizaje de los alumnos, sino sobre todo con la intención de mejorar la cualidad edu­cativa de la propia práctica.

Más allá de todas las característi­cas que pueden asignarse a la evalua­ción, desarrolladas algunas en los dis­tintos escritos de la reforma y de la E.S.O., y otras por diversos autores (SANTOS GUERRA, 1990), nos encon­tramos ante un proceso básico de investigación del docente sobre su propia práctica. En esta función edu­cativa que desarrollábamos en el punto anterior, el profesor se con­vierte también en objeto de cambio.

Obviamente, para que esto tenga lugar, deben de darse al menos dos condiciones inexcusables (SOLA, 1995 b):

En primer lugar, debe partir de un proyecto educativo común. Esto sig­nifica que no estamos hablando de una acción individual de cada docente sino desde un punto de vista más integral e institucional. Es el proyecto educativo total del centro educativo el que se pone en juego; es, por tanto, la acción de todo el colectivo docente la que entra en la valoración que se establece. Como ya se ha repetido varias veces, no hay evalua­ción con un sentido propiamente educativo sin proyecto.

En segundo lugar, se establece un cambio del punto de mira de la eva­luación. Desde esta perspectiva, se trata de comprender que la valora­ción de los aprendizajes de los alum­nos deja de ser el objetivo de la acción de evaluar y se convierte antes que otra cosa en una fuente de datos significativos y relevantes para tomar decisiones acerca del proyecto común y de la forma en que se mate­rializa ese proyecto en cada aula con­creta a cargo de un profesor (evalua­ción de la tarea docente).

Al establecer las condiciones del aprendizaje de los alumnos los profe­sores ponen en juego su propia prác­tica docente, sometiéndola a un pro­ceso de conocimiento tanto individual como compartido. Lo cual abarca bastante más que su práctica cotidia­na en el aula. De hecho, al valorar el aprendizaje de los alumnos y elaborar interpretaciones acerca de cómo se ha producido y de la acción del curri­culum se están valorando también las ideologías y los valores que el profe­sor pone en juego en su actividad y que justifican sus decisiones. Se enjui­cian asimismo los propios valores ins­titucionales y el papel que el docente juega en su reforzamiento o en su construcción crítica.

La evaluación se convierte así, y necesariamente, en un instrumento de mejora y de cambio educativo, dentro de las condiciones curricula­res que hemos ido indicando. De hecho, si la evaluación no sirve para modificar nada, si la perspectiva sobre

la enseñanza y el aprendizaje no sufre ningún proceso de cambio, ninguna modificación, si la evaluación no sirve para enseñar aprender... antes que modificarlas por el mero hecho de someterse a supuestas nuevas orien­taciones que no se comprenden, es preferible mantenerse en las prácticas evaluadoras tradicionales, que al menos son capaces de ofrecer seguri­dad a quienes las practican.

 

 

Referencias bibliográficas

 

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