LA ESCUELA RURAL:  DESDE LA CLANDESTINIDAD AL OLVIDO, PARA TERMINAR A GOLPE DE DECRETAZOS

 

Manuel Quílez Serrano*

 

La escuela rural como realidad olvidada por las sucesivas leyes de Educación es la preocupación fundamental del autor de este trabajo. La necesidad de dotar a la misma, y siempre dentro de un marco legal, de una especificidad que le es propia es algo que debería formar parte de un extenso y abierto debate público que este maestro tarifeño propone a continuación.

 

Venía a decir A.S. Neil (Summerhil) que no hay mayor injusticia que tratar igual a personas diferentes. Lo que no es sinónimo de injusticia o discriminación, todo lo contrario, se trata de mantener la relación adecuada según características y necesidades, con criterios de ecuanimidad sin establecer privilegios.

Es frecuente leer en la literatura sobre escuelas rurales cómo en estos ámbitos se solicita una legislación que solvente definitivamente las contradicciones, carencias, problemas... El abanico de variedades con que se cuenta en la escuela rural, en el ámbito organizativo, es variado: unitarias, graduadas o cíclicas incompletas y los agrupamientos (I ). Por lo tanto, existe una gama con diferencias significativas, pero con el denominador común de no estar legalmente en ninguna parte, al menos de forma real y eficaz.

La primera Ley General sobre educación que se estableció en nuestro país fue la conocida como "Ley Moyano" (2) y en ésta no hay ni la más solapada mención a la educación rural, pese a que en aquel entonces España era eminentemente rural. La segunda es la Ley General de Educación (L.G.E. del 70), donde España sigue siendo manifiestamente rural, y donde se declara como "Colegio Nacional" a todos aquellos centros que tienen un mínimo de ocho unidades (3); al mismo tiempo se crean las Escuelas Hogar donde irá a parar toda la población infantil rural, en régimen de internado, como consecuencia de las supresiones de escuelas incompletas (4). La tercera ley, y última, es la denominada LOGSE (5), aprobada hace poco bajo legislatura PSOE y... tampoco hace mención alguna a la escuela rural.

Y uno no sabe qué pensar. Por una parte escucho la tesis de no darle trato diferenciado con el fin de no discriminarla, para que así sea considerada "normal" dentro del sistema educativo. Cosa poco creíble, y aquí es cuando me acuerdo de A.S. Neil, pues no se tienen los mismos edificios, infraestructuras deportivas, dotaciones didácticas, el profesorado las ocupa como pago obligado para acumular puntos y optar a zonas urbanas, contextos diferenciados con nivel económico y cultural bajo, dispersión y aislamiento de la población en muchos casos... Ya sé que hay excepciones. Pero es eso, precisamente excepciones, cuando la generalidad debería marcar parámetros contrarios. Luego, también uno escucha y piensa que todo es la consecuencia del olvido, de la pasividad y de la desconsideración. Como si las personas que viven en el medio rural y sus hijos/as fueran ciudadanos de segunda clase.

La Ley del 70 declaró como ilegales todos aquellos colegios que tenían menos de ocho unidades (6), es decir, las condenó a ser suprimidas, para ser absorbidas por la fiebre concentradora en las cabeceras de comarca, zonas más que dudosas en muchos casos debido a acciones de amiguismo, conductas caciquiles y al politiqueo municipal, dado que muchos de estos encuadres no respondían a la lógica geográfica de cabeceras de comarca, lo que agravó aún más esta nefasta política de supresiones y transporte. Pero lo que salvó de su desaparición a muchas escuelas, lo que hubiera condenado al absentismo y abandono escolar a un alto número de población infantil, cosa que ocurrió con alta frecuencia donde se produjeron las supresiones, fue la ausencia de una ley que financiara la reforma educativa, cuestión a la que ya vamos estando acostumbrados los españoles: se hace una reforma educativa y no se crea el mecanismo jurídico económico que haga factible su implementación, o lo que es lo mismo, se intenta realizar la proeza a golpe de improvisación eco­nómica y de la calderilla restante del Ministerio de Hacienda. Pues gracias a la inexistencia de fondos económicos suficientes, se salvaron de ser cerra­das multitud de escuelas, por lo que se mantuvieron en su olvido ancestral y carencias endémicas, pero los maes­tros/as y los niños/as rurales siguieron viéndose en sus escuelas de toda la vida, en los mismos edificios desvenci­jados que se vieron sus padres (allá donde las hubo), a veces con el mismo maestro y con los mismos recursos, pero siguieron estando escolarizados. Menos daba una piedra.

El problema viene cuando se dise­ña la LOGSE y no se contempla, para nada, la educación rural como un ámbito específico con casuística, necesidades y problemas propios. La situación real establece que la escuela rural sigue sin tener un marco jurídi­co específico que la ampare y haga operativa.

La LGE del 70 declara ilegal las escuelas rurales incompletas y la LOGSE las olvida. Evidentemente siempre será mejor ser olvidado que ser declarado fuera de la ley, con la orden de caza, captura y supresión. Pero la realidad dice que esto es un consuelo de bobos, puesto que se sigue en inferioridad de condiciones frente a la educación en el medio urbano, y no puede decirse que éste ande sobrado de medios, pero al menos sabe a lo que tiene que ate­nerse normativamente.

Quizá sea necesario delimitar cuando se está hablando de escuela rural, bajo qué concepción delimita­dora se contempla, diferenciadora de la urbana. Para ello, parto del con­cepto de "aquella que es única en la localidad" (7), siendo ésta la más con­vincente o aproximada a mis percep­ciones de organización escolar, aun­que puede no ser la única, ni ser cate­górica o excluyente.

En Andalucía, en 1988, el Conse­jero de Educación de aquel entonces (Sr. Pascual) firma un documento titu­lado "Plan de actuación para la escuela rural en Andalucía'; que sirvió (y sigue

sirviendo)como referencia mínima sobre el qué reivindicar ante la Admi­nistración educativa. Téngase en cuenta que el susodicho documento fue el producto de las presiones e inquietudes de las fuerzas progresistas con inquietudes educativas en el medio rural. Sin olvidar que suponía un compromiso político, no un documento vinculante de obligado cumpli­miento.

Se trata de un inten­to más. Pero organizar y pla­nificar las escue­la rural desde los compromisos (un tanto informales) con Decretos, órdenes y todo tipo de normativa esporádica y puntual, no guarda una coherencia continuada y se carece de una textura global que la haga cohe­rente y eficaz. Se sigue echando de menos que la escuela rural se contem­ple dentro de la LOGSE como un apartado con entidad y problemática específica a la que se le den respuestas que cubran sus propias necesidades. De cualquier modo, y esta es una opi­nión su¡ géneris, la realización de cual­quier legislación que cubra la especifi­cidad rural debería ser planteada desde la óptica de un debate público, donde fueran invitados todos los sec­tores sociales implicados, donde todas las partes hicieran aportaciones, donde todos fueran escuchados, donde el resultado fuera un consenso eficaz entre asociaciones de padres, de sindicatos de enseñanza, de admi­nistradores, de movimientos de reno­vación pedagógica, etc. La cuestión sería no caer en un diseño de despa­cho, donde queden relegados todo tipo de intereses, necesidades, casuís­tica...

Decía que el "Plan de actuación para la escuela rural en Andalucía" es un intento de suplir ese olvido legal hacia el ámbito educativo en la sociedad rural. Una prueba palpable es el sinnú­mero de actuaciones y mecanismos "alegales" que se ejecutan cotidiana­mente en una escuela rural. Digo "ale­gal" para definir todos aquellos "visto bueno" orales que se reciben para rea­lizar ciertas actividades, organizar mecanismos de funcionamiento, mon­tar órganos colegiados, realizar pagos, rellenar documentación, etc. Podría­mos definir todo esto como "ilegal"; sin perífrasis, pues en caso de conflic­to o voluntad persecutoria, más de uno se jugaría el puesto o pasaría por situaciones harto desagradables e injustas. El caso es que no hay meca­nismos legales que den soluciones a muchos de estos problemas, por lo que la única opción es un acto de buena voluntad (de inspectores, direc­tores, cargos directivos, profesores...) en la que se asumen los riesgos perti­nentes, para posibilitar el funciona­miento de la educación en el ámbito rural. Algunos de los aspectos diferen­ciadores de la generalidad, y que no tienen especificidad legal que la regule, que son peculiares de este ámbito concreto educativo, pueden ser:

- Transporte. Viene contratado, como todos, por la Administración educa­tiva, pero con ciertas dificultades por la peculiaridad de tener que desplazar pequeños vehículos por carreteras peligrosas de trazado, fir­mes con hielo, con agua, barro... En muchos casos son pistas de tierra (con barro intransitable y peligrosas en períodos lluviosos) que destro­zan los vehículos, hacen los trayec­tos interminables en tiempo... En fin, las compañías cogen las rutas de compromiso o por compensación al quedarse con zonas que las abarcan y se les presiona para que las asu­man. Todo ello genera una casuísti­ca, peligrosidad, vehículos averiados, etc. que parece una novela negra.

-Comedores. Con la nueva normati­va entrada en vigor a principios del curso 97 (8) hace difícilmente asu­mible a los pocos restaurantes el acoger a las escuelas; o problemáti­camente ejecutables en las cocinas escolares. La solución aplicada en algunos casos es la jornada intensiva, con lo que se eliminan los comedo­res, pero generan que la jornada escolar, para los niños transporta­dos, puede ser excesivamente larga y sacrificada si los recorridos no son cortos en distancia y tiempo.

-Variedad organizativa de escuelas rurales, para las que el régimen legal es el mismo, pero que es necesario hacer apaños de andar por casa para poder ser factible y razonable la organización.

-En los CPRs existe la problemática del desplazamiento del profesorado especialista y de los equipos directi­vos en el vehículo oficial adjudicado al Centro o en los vehículos pro­pios, para lo que no hay cobertura legal ni compensaciones. Hay un abuso y discriminación manifiesta.

-Las bajas en las unitarias y algunas graduadas necesitan una normativa categórica que garantice cubrirlas siempre y de manera rápida, pues en ausencia del titular los niños/as se quedan en la calle al no poder ser repartidos o atendidos por otros profesores del Centro.

-Los Consejos Escolares en los Cen­tros Agrupados no tienen una representación razonable ni de alumnos (si hay Secundaria), ni de padres de las diferentes localidades, lo que puede generar conflictos, tensiones o situaciones manifiesta­mente ilegales.

-En el Concurso General de Trasla­dos no se contempla ningún aparta­do ni condición de voluntariedad para la elección de escuela rural, debido a la peculiaridad general y a la posibilidad de desplazamientos en los centros agrupados.

-Concepción específica para las dota­ciones presupuestarias, la adjudicación de materiales y la construcción de infraestructuras adecuadas y dignas.

Y decía que menos da una piedra, pues como compromiso político ha sido, y esperamos que lo siga siendo, de gran valor, pero se sigue haciendo necesario un esfuerzo considerable y una voluntad política sin especulacio­nes hacia los tres bloques que el cita­do documento contemplaba (9):

• En el marco legal, con la creación jurídica de los C.P.R.s y el reconoci­miento de las escuelas rurales que no puedan agruparse. Esto implica asumir la inexistencia de legislación para las variedades organizativas y el tener en cuenta aquéllas que no se encuentran agrupadas, las que la Ley del 70 condenaba por tener menos de ocho unidades.

• Con la dotación de equipamiento y recursos humanos y materiales, que hagan posible una enseñanza de cali­dad. Esto supone, ante todo, un esfuerzo económico considerable, sobre todo si se tiene en cuenta la situación de penuria en que se encuentran las instalaciones y dota­ciones, así como la escasez de recursos humanos. Contando con que, además, es necesaria una estructura organizativa adecuada que permita la dotación, de manera no despilfarradora pero adecuada, del profesorado pertinente que ponga al alumnado rural en igualdad con el urbano, y que garantice una enseñanza de calidad a niveles rea­les, no puramente retórica.

• En el ámbito del perfeccionamiento del profesorado. Con lo que termi­naría de romperse el ancestral aisla­miento del maestro/a rural.

Tengo especial interés en dejar claro que el citado documento de la junta es valioso como compromiso, como referente, por lo que pelear como algo concreto, palpable y tangi­ble, como lo más inmediato y necesa­rio a corto y medio plazo. Es cuestión absolutamente necesaria que los polí­ticos que han venido entrando en las sucesivas modificaciones de gabinete se impliquen en el asunto y lo tomen como documento propio, no como legado molesto e incordiante hereda­do de sus antecesores, al que no van a descalificar públicamente y al que harán reverencias y conformidades cada vez que se les ponga enfrente, pero que pueden tener en olvido per­manente, máxime cuanto más tiempo pase y más en el pasado se encuadre.

En el transcurso histórico, desde que se dio luz verde al Plan, se han realiza­do importantes inversiones y significa­tivas modificaciones y aportaciones a la escuela rural, pero que siguen sien­do insuficientes, es necesario seguir esta línea de esfuerzo de manera inin­terrumpida y volver a entrar en el debate teórico del documento, de manera que se actualice sobre la reali­dad existente en las escuelas y núcleos rurales, de manera que no se convier­ta en un documento obsoleto y caren­te de significado.

A modo de síntesis me gustaría reiterar ideas como que la gama de variedad tipológica de organizaciones escolares en el medio rural sigue sin estar contemplada en la LOGSE; que se carece de una constancia que sea capaz de dar respuesta coherente a las carencias, casuística y necesidades específicas con que se cuenta en este ámbito educativo; como el maremag­num legislativo en que se encuentra la escuela rural, que intenta paliar el olvi­do de la ley general allí donde es necesario y en el momento concreto en que surge la problemática y se hace acuciante o políticamente convenien­te, pero que en ningún momento dan coherencia y resuelven problemas glo­bales y posibilitan el funcionamiento armónico, sin contradicciones y cha­puzas de andar por casa.

 

Notas

 

(1) "Escuela rural y tipologías orgganizati­vas". Quílez Serrano, M. Escuela Popular. N° 9

(2) "Educación e ideología en la España Contemporánea (1767 1975)" Puelles Bení­tez, Manuel de. Edi. Labor. Colecc. Politeia. Barna 1980.

(3) Art. 59. Capítulo III. L.G.E. del 70.

(4) Art. 101 Apartado 8 del Capítulo IV. LGE del 70.

(5) LOGSE 13 septiembre 90. BOE n° 238, del 4 diciembre 90

(6) Art. 59 del Capítulo III de la L.G.E. del 70.

(7) Tous, Juan LL, "Cataluña: invitación al estudio de la escuela rural". Cuadernos de Pedagogía, n° 78, julio agosto de 1981.

(8)Decreto 192/97. En el BOJA n° 92 del 9 VIII 97. Orden del 11 VIII 97. En el BOJA n° 93 del 12 VIII 97 en la que se desarrolla el Decreto anterior.

(9) Plan de Actuación para la Escuela Rural. Junta de Andalucía. CEJA. Abril de 1988. En la presentación.