EL PROFESORADO Y LA SUSTANCIA DE LA EDUCACION: LA REIVINDICACION DE LA COMPETENCIA CULTURAL

 

J. Gimeno Sacristán*

 

Entiende el profesor Gimeno, autor de este trabajo, que ha llegado el momento de dignificar de una vez la profesión docente y lo hace aludien­do, a lo largo del mismo, a la necesidad imperiosa de construir entre todos una auténtica escuela de calidad, con profesionales dotados del más alto grado de cultura posible. Cuestiona en este sentido el sistema de selección y reconocimiento de méritos tanto a lo largo de la carrera profe­sional como del posterior reciclaje. La idea de considerar a los docentes como auténticos agentes productores de cultura es solo una conclusión a la que llega el autor. Este concepto aparece íntimamente relacionado, por otra parte, con la idea de educación que expone.

 

En busca de significados relevan­tes

 

Se ha hablado tanto y desde tantos puntos de vista sobre los profesores que, a estas alturas, resulta difícil no repetir cosas dichas con reiteración.

Sobre ellos descansa, en última instancia, la responsabilidad de cómo son desempeñadas las funciones que tienen asignadas los sistemas educati­vos en momentos históricos concre­tos. También sobre ellos reposa la posibilidad de que las intenciones abs­tractas y supuestas que de forma sub­yacente dirigen el sistema escolar se concreten en prácticas acordes con dichas finalidades. Su función básica y su ámbito profesional reside, pues, en dotar de dirección de manera reflexi­va a las acciones pedagógicas. No quiero hacer creer, pues, que ese interés por cuanto atañe al profesora­do no tenga sentido ni justificación. Bien al contrario: cualquier intento de introducir coherencia o calidad en el sistema escolar pasa por mejorar las funciones del profesorado y sus capacidades para desarrollarlas en óptimas condiciones. No queremos decir que no haya que hacer además otras cosas y tomar otras medidas, lo que pretendemos resaltar es esa verdad del sentido común que establece que sin buenos profesores no hay buena educación sigue teniendo su vigencia. El profesorado es el filtro primero o último de una cadena circular de componentes de la que forma parte; de él depende la calidad que todos los eslabones en conjunto pueden prestar al sistema educativo.

En los últimos años hemos asisti­do a la aparición de metáforas que ensalzan la especificidad de la función del profesor: visto como "intelectual crítico" por Giroux, contemplado como "profesor investigador" por Sten­house, entendido como "práctico refle­xivo" por Schón, concebido como "investigador en la acción" o contextua­lizado dentro de "comunidades críticas colegiadas". Estamos ante formas de concebir una función que, aparte de las consecuencias que se derivan para el desarrollo de aquellos sobre las que se proyectan  los estudiantes , tienen consecuencias para compren­der y buscar el crecimiento de quie­nes las ejercen.

La investigación acerca de estos profesionales o trabajadores sociales, las prácticas ensayadas para desarro­llar mejor su profesionalidad, las ansias liberadoras de la autonomía profesional han proporcionado pun­tos de mira interesantes para perci­birse a sí mismos. Se proyectan en programas de formación y divulgan imágenes potentes que apoyan reivin­dicaciones en orden a dignificar una profesión, siempre ensalzada pero inconsecuentemente tratada.

Sólo que, detrás de paradigmas tan novedosos para entender y recla­mar maneras de ser docente  o en el trasfondo de cualquier otro , puede perderse de vista la sustancia de esos modos de entender sus funciones que es los que marca el contenido esen­cial del "deber ser" del profesor. No se puede ser intelectual crítico, inves­tigador o práctico reflexivo, como si se tratara de formas de ser, de habili­dades o de comportamientos proce­dimentales que se desarrollan como si fuesen capacidades sin contenidos de cultura. Aunque no siempre se resalta explícitamente, esas formulaciones son exigentes en sumo grado, en el sentido de que sólo se pueden ejer­cer productivamente desde la pose­sión de una alta competencia cultural en quienes vayan a desempeñarse de esas maneras, sin la cual cualquier imagen ideal del ser del profesor se queda sin contenido. Una competen­cia que tiene dos componentes bási­cos: a) la competencia cultural gene­ral, o dominio de la cultura, en tanto que productos acumulados y como proceso creador, y b) las maneras de hacer que esos objetos y esos proce­sos culturales se transformen en experiencia de crecimiento del alum­no: en cultura subjetiva para éste; además de la comprensión de las posibilidades de los estudiantes y de las condiciones de la sociedad y de las escuelas. Este segundo componente es la competencia cultural pedagógica.

Deliberadamente englobamos, pues, la competencia pedagógica den­tro de la competencia cultural porque también aquélla es cultura, y de esa manera evitaremos oponer contenido y formas o métodos educativos, pro­fesores dotados de contenidos y pro­fesores capacitados pedagógicamente; dicotomías que reflejan la contraposi­ción distorsionante entre la sustancia del aprendizaje y la manera de apren­der, que tan nefastas consecuencias ha tenido y sigue teniendo. Al hablar de competencia pedagógica engloba­mos los componentes de "saber hacer" y los de "saber sobre" la educa­ción, una distinción que ha servido también para otra contraposición simétrica a la anterior: la de la teoría sobre la educación con la práctica educativa.

 

 

 

 

Las bases del paradigma del sen­tido común pedagógico a favor de la competencia cultural gene­ral de los profesores

 

El profesor debe ser ante todo culto  cultivado  como condición de su razón de ser. No porque tenga que ser depositario previo de los conteni­dos a trasvasar a sus estudiantes, aun­que también, en un modelo de ense­ñanza transmisora, sino porque esa competencia cultural general es la base de otras competencias pedagógi­cas en cualquier modelo educativo. Nadie puede enseñarlo que no sabe; nadie puede enseñar bien lo que no sabe bien. Además hay que saber bien otras cosas, claro está, y disponer de determinadas actitudes y habilidades. Los profesores son mediadores entre el estudiante que aprende y los pro­ductos de la cultura: el contenido o materia a aprender. Esa mediación es una necesidad. Significa que los obje­tos culturales tal como están codifica­dos y narrados desde la perspectiva del hombre culto o del especialista necesitan adaptarse a las posibilidades

del aprendiz de acuerdo con las exi­gencias de las finalidades de la educa­ción. La materia es posibilidad de cul­tura subjetiva para el estudiante que una pedagogía competente ha de saber lograr.

Estos puntos de partida son las bases de un paradigma olvidado muchas veces: el docente como "experto" en cultura. Los fundamentos del mismo se encuentran en la filoso­fía de la modernidad en educación, la cual ha guiado el desarrollo de la escolarización universal: la creencia en que la apropiación de la cultura que no se tiene es condición para el progreso (espiritual, social y mate­rial), para dar contenido real a las libertades y para garantizar la autono­mía del individuo frente a cualquier fuerza opresora. Desde el humanismo renacentista, que toma las raíces grie­gas sobre la educación, pasando por el espíritu ilustrado, hasta las moder­nas sociedades del conocimiento, la competencia cultural  eso sí, entendi­da de maneras diversas  es la sustan­cia de la educación. Éste es un primer criterio para evaluar la calidad de la enseñanza y de los sistemas escolares que, no por supuesto, es siempre real.

Las corrientes de pensamiento científico sobre el desarrollo humano recogieron ese objetivo ilustrador de la cultura (ilustrado equivale a culto e instruido) que dan valor al sentido común: la cultura construye a los sujetos. La educación es un proceso de creación y de crecimiento del ser humano, gracias a que es un ser no determinado. Es un proceso de cons­trucción y de reconstrucción, como ya señalara DEWEY (1995), mucho antes de que desde la psicología cog­nitiva se hablara de constructivismo. Construcción, crecimiento, desarro­llo, formación son, entre otras, expresiones metafóricas para señalar un sentido de progreso en el plano individual y en el social. Esa construc­ción o ese progreso requiere materia­les  que no son otra cosa que selec­ciones de cultura  sobre los que remontarse. Estos no son adornos de erudición, como a veces hace de ellos la escuela; tampoco son pura excusa para que las cualidades mentales pre­existentes se ejerciten y de esa forma se perfeccionen; como tampoco, superponiéndolos de manera ordenada, constituyen por sí mismos el espí­ritu, tal como en ocasiones ha postu­lado el formalismo pedagógico de base herbartiana (l).Tales materiales, si están adecuadamente selecciona­dos, y si se asimilan significativamente pasan a ser competencias mentales y espirituales; significados adquiridos que engrosan la experiencia como dotación activa de los sujetos. Una dotación añadida al ser humano que es reguladora de la comprensión del mundo, bagaje desde el que se actúa y ordenadora de otras oportunidades de aprendizaje.

La cultura subjetivada es capital mental de los sujetos, aptitud o capa­cidad intelectual. La educación no sólo es preparación para la cultura, sino que ella misma es una forma de vivir la cultura, afirma Bruner (1998, pág. 31). Y aún afinaríamos nosotros más: es preparación para participar en la cultura porque en sí es cultura. La educación prepara para participar en el mundo en la medida que propor­ciona la cultura que compone ese mundo (una vez sea purificada, orde­nada y sustanciada). El giro cognitivo de carácter culturalista de la psicolo­gía, de la mano de Vigotsky y de Bru­ner, ha sido fundamental para com­prender la mente como algo que se materializa y se constituye en el uso de la cultura humana, comenzando por el lenguaje. Capital cultural subje­tivado o competencia cultural es capi­tal mental. Lo es para cualquier sujeto: alumno, adulto, profesor,...

Mejorar el sistema educativo es hacer posible que los estudiantes reciban una mejor cultura, que la reci­ban en las mejores condiciones peda­gógicas y que esté destinada a cuanta más amplia población y por cuanto más tiempo mejor. Estos objetivos requieren de apoyos diversos. Uno de ellos fue, es y seguirá siendo el profesorado; a sabiendas de que la escuela no es la única agencia cultura­lizadora, por lo que es preciso inte­rrogarse por los efectos y el papel de otras fuentes de influencia y por los roles que al profesorado le incumben en un mundo de flujos culturales inte­rrelacionados de los que la escuela forma parte.

No nos cabe duda que la función esencial de los docentes tiene que ver con la potenciación del capital mental­cultural, que ellos mismos necesitan como condición. Creo que es conve­niente no olvidar ese referente para convertirlo en un capítulo esencial del análisis de la función docente. Sin contenidos culturales densos la edu­cación puede seguir teniendo otras virtualidades, pero pierde su sentido de hacer crecer a los individuos (GIMENO, 1998). La educación tiene que ser juzgada esencial y simultánea­mente por cuatro criterios fundamen­tales: por la sustancialidad de su pro­yecto cultural, por la democratización del mismo, por la eficacia con la que lo desarrolla y por el grado de respe­to a una serie de principios de proce­dimiento para enseñar y a ciertos valores que se consideran esenciales.

El pensamiento pedagógico, trivia­lizado unas veces, artificiosamente cientificizado otras muchas, degrada­do a procedimientos de gestión otras, sesgado hacia la descripción de la rea­lidad, obsesionado con el reproducti­vismo o volcado hacia los procedi­mientos ha descuidando la sustancia a la que sirve. Así ese pensamiento se ha visto vaciado del referente primor­dial: los fines que tendrían que ser el impulso y, más concretamente, la cul­tura a la que debe servir. El giro cul­tural hoy viene reclamado desde múl­tiples ángulos: el respeto a la diferen­cia, la llamada a la interculturalidad, la supresión de hegemonías laminadoras de la variedad, la revolución que plan­tea la sociedad de la información, etc. pero, ante todo, tiene que suponer la reivindicación de la competencia cul­tural para los estudiantes y para los profesores, que es lo que ahora nos ocupa. No es éste el lugar de especifi­car el relleno de dicha capacitación.

A veces oímos insistentes argu­mentos sobre la necesidad de diseñar nuestras escuelas de manera acorde con un mundo en constante cambio, como si se quisiese significar que nos hallamos ante la necesidad de volver a inventar la educación. El mundo del futuro está por venir y por eso no es algo inexorable y prefijado a lo que la educación deba adaptarse. La moder­nidad acelerada y reflexiva significa que somos nosotros  unos más que otros y no siempre reflexivamente­los que diseñamos el futuro transfor­mando el presente. Lo que debemos pensar es si las escuelas con sus pro­fesores sirven hoy para intervenir de manera consciente o reflexiva en la dirección del mundo que cambia. Los sistemas educativos y sus profesores a la cabeza sí que parece que tienen ahora menos relevancia en marcar esa dirección. La escuela ha perdido  no porque se la hayan quitado  la preponderancia en ciertas funciones que tenía en las sociedades modernas. La escuela es sustituida siempre que sus funciones reales sean superadas en cuanto a la eficacia en su desempe­ño. Cuando realiza funciones de cali­dad nadie la cuestiona. Su crisis es ante todo la evidencia de su ineficacia más que la inadecuación de sus fines básicos. Hacerse un hueco en ese mundo no creo que signifique volver a descubrir la educación, sino hacerla de más calidad siguiendo el proyecto ilustrador y humanizador que tiene desde hace siglos. Para ello hay que corregir deformaciones, apoderarse de nuevos instrumentos y potenciar aquellos aspectos que contribuyen a darle protagonismo en los procesos de cambio cultural y social. Es ahí donde se inserta el valor de un profe­sorado de calidad, capaz de darle sus­tancia a la escuela en la sociedad del conocimiento, haciendo de ella agente del cambio social y del progreso, en vez de concebirla miméticamente al modo como la necesiten otras fuerzas externas.

Desde la preocupación por las repercusiones que las nuevas tecnolo­gías de la información van a tener en las formas no escolarizadas de hacer educación, se hacen llamadas a la modificación de los métodos, de las actitudes y de las instituciones educa­tivas para aprovechar las nuevas posi­bilidades y para que la escuela no se quede más obsoleta y relegada de lo que ya está. Las nuevas tecnologías no sustituyen a otros modos de comuni­cación cultural, especialmente a los que tenían como medio la palabra (oral o escrita), sino que expanden la escritura y facilitan la comunicación de cultura, prestan accesibilidad a las fuentes escritas, rompen fronteras y crean una nueva idea de universalidad, como afirma LÉVY (1998).

Ahora bien, las posibilidades de una tecnología que emanan de ella misma (la imprenta trajo más libros y más libertades para leer), se realizan según cómo sea asumida por otras prácticas culturales. En España coexis­ten un sector editorial potente y

variado junto a un importante analfa­betismo funcional y a unos bajos indi­cadores de lectura. Así también, las nuevas tecnologías de la información  para estudiantes y para profesores serán exploradas y utilizadas en la medida en que se tenga capital men­tal cultural para ello. Medios para una más fácil y frecuente comunicación no mejoran el qué comunicar. Mejor acceso a la información sin nada sobre lo que interrogarse, son inno­vaciones que no se integran en el pro­ceso de construcción de los sujetos, tal como hemos comentado. El mundo, como afirma RAMONET (1997), se está dividiendo en dos categorías: los "info ricos" y los "info-pobres", según puedan acceder y adoptar las nuevas tecnologías o no puedan hacerlo. Pues bien, decimos nosotros, no hay info ricos  indivi­duos o países  que no tengan buena educación escolarizada. Estamos ante nuevas formas de incorporar compe­tencia cultural, aunque creemos que un buen capital cultural escolar puede aprovechar mejor las nuevas posibili­dades, y no creo que sea conveniente que sustituyan a lo que pueden hacer las escuelas (sí, quizá, a lo que ahora hacen en muchos casos).

En el mundo de la información, no podemos reducir al profesor a "guar­dia de la circulación" que señala a los demás por dónde ir y venir, como tampoco es quien enseña a conducir por un intrincado mundo de vías de circulación (se suele hablar de "ense­ñar a aprender") entre la cultura potencial existente y los sujetos. ¿Qué significa dirigir ese tráfico? Ante todo, tener noticia de lo existente, orientar entre lo conocido porque se sabe qué valor tiene y capacitar para seguir conociendo. Todo eso exige algo más que saber regular el tráfico, también conocer mapas y territorios.

 

¿Cómo progresar hacia el "viejo" paradigma de progreso?

 

¿Qué es, pues, tener profesores de calidad? ¿Bajo qué "paradigma" hay que concebir al "buen profesor"? Pues, bien sencillo. Ofrecemos el recuerdo de un "paradigma perdido". Estaría formado por la combinación del mayor grado de calidad posible que pueda lograrse en los siguientes aspectos:

a) Profesionales con el más alto grado de cultura posible, formados a alto nivel académico y con calidad homóloga en el sistema de formación. Hace bastante tiempo, COOMBS (1971, pág. 53), hablando de los profesores, decía que los sistemas educativos, en contraste con otras industrias, son productores y consumidores de lo que producen; es decir, de profeso­res. Si deben rendir buen servicio a los consumidores deberían retener para sí constantemente lo mejor de su producto para producir más tarde una buena cosecha. La realidad  seguimos con el pensamiento de Coombs  es que la enseñanza no atrae o en ella no entran los mejores "productos" del sistema educativo. Baste indicar, para ver cómo segui­mos las consecuencias de esa sabia proposición, que en un país con infini­dad de titulados superiores en paro, la ley reserva (en el sentido de que establece un coto) toda la educación infantil y primaria para titulados de menor rango. Es decir, renuncia a tener mejores candidatos. Hacer de las Escuelas de Magisterio Facultades de Educación, sin otros cambios internos, ha supuesto pintar la facha­da y proporcionar algunos símbolos de prestigio, pero nada más.

b) Profesionales que sepan trasla­dar bien su cultura a los demás, haciéndola sugerente y retadora. Esto es un problema de técnicas pedagógi­cas, pero no sólo de eso. Tradiciones inventadas de "buen saber hacer" exis­ten y muchos profesores las ejercitan. ¿Por qué toleramos que no todos las conozcan y no las practiquen? No obstante, la buena pedagogía práctica es una fusión de saber hacer, de buen saber y de querer hacer, como hemos explicado en otro lugar (GiME­NO, 1998). En este aspecto hace falta profundidad y sentido, no sólo des­trezas.

c) Profesores sensibilizados y pre­parados para atender las necesidades varias de los educandos y entender la sociedad en la que viven. La educa­ción no se agota en la reproducción cultural, aún entendida ésta como construcción de los sujetos. La educa­ción consiste en dirigir el desarrollo humano y eso exige perspectiva, com­prensión del aprendiz, las funciones de la educación y los conflictos en los que esas funciones toman direcciones concretas. El profesor no es un técni­co pedagógico, sino alguien que orien­ta conscientemente las acciones apo­yándose en elecciones con sentido.

d) Profesores seleccionados con rigor por su valía e insertados adecua­damente en el sistema educativo. Sería conveniente reflexionar sobre los méritos que se hacen valer en la selección y qué papel desempeña entre todos ellos la preparación rigu­rosa.

e) Posibilitar y ayudar a que, de manera continua, los profesores estén "al día" en cuanto a su competencia cultural de carácter general y en la de tipo pedagógico. Como esa actualiza­ción no puede quedar reducida al perfeccionamiento reglado, es preciso recordar la importancia de los hábitos culturales de los profesores que son fruto de una buena formación de par­tida. ¿Qué leen y cuánto leen nues­tros profesores?

f) Necesitamos profesores esti­mulados en la mejora de su profesio­nalidad por un sistema de reconoci­miento serio de su saber y de su saber hacer (2). No hay que limitarse sólo a los posibles sistemas de reconoci­miento de méritos en una carrera

profesional, sino que es preciso entender que esa motivación tiene que proporcionarse por toda la orga­nización docente: dirección de depar­tamentos, de centros, funcionamiento de la vida cotidiana, etc. (Vivo de cerca cómo el criterio fundamental que se mantiene para asignar respon­sabilidades docentes es la antigüedad, algo que ni siquiera existe ya en una institución tan jerárquica como es el ejército).

La valoración del buen saber y del buen hacer brillan por su ausencia en programas sindicales y de los partidos políticos; no son, generalmente, el criterio para premiar a los esforzados ni constituyen el eje de la vida y de la dinámica de las instituciones educati­vas. Esa desconsideración es una de las fuentes esenciales de la manida "desmoralización" del profesorado Desmoralizarse tiene dos significados: desanimarse, perdiendo impulso, y también corromper las costumbres con malos ejemplos, dice el dicciona­rio. Quizá la segunda acepción tenga algo que ver en la causación de la pri­mera en el caso que nos ocupa.

g) Profesores sometidos a unas normas de ética profesional, de suer­te que quienes no las cumplan puedan ser corregidos y hasta excluidos si fuese necesario. Una profesión se dig­nifica, entre otras cosas, gracias a mecanismos de vigilancia sobre la ética profesional de quienes la desem­peñan. En la actualidad, más en perio­dos de cambio, esas normas parecen no existir para regular una función pública de tanta trascendencia, así como tampoco se aprecia preocupa­ción por corregir las "desviaciones". No hay verdaderas `jefaturas" de per­sonal, dirección correctora o inspec­ción eficiente, salvo cuando el proble­ma cae dentro de la esfera de la persecución judicial de los desmanes. Esto es especialmente importante para dar imagen social de calidad a la enseñanza pública. Creo que muchas de estas cosas las cumplen de manera natural cualquier empresa que haga algo bien hecho. Para la educación parece que sea un reto imposible, y así nos va.

Ya sabemos que al abordar las medidas en cada uno de esos aparta­dos, y que al concretar el contenido de las mismas, nos toparemos con opciones contrapuestas y puntos de vista conflictivos, pero no progresare­mos dejando todo eso empantanado. Sin intenciones de generar alarma social y a sabiendas de lo injusta que puede ser una evaluación de una situación compleja y de un colectivo tan diverso como es el profesorado, creo que en esos rasgos básicos tene­mos que avanzar bastante porque nuestra realidad deja mucho que desear. Es preciso asentar políticas serias, discernir prioridades y dar moral al profesorado. Las reivindica­ciones salariales y de mejores condi­ciones para la profesión son, sin duda, necesarias. Pero, desde la enseñanza primaria a la universidad hace falta asentar un sentido de la dignidad que se apoye en el aprecio a los valores fundamentales de la profesión, hoy bastante devaluados.

Creo que estas tomas de posición constituyen el punto de partida de un sentido común esencial, quizá disipa­do, en un mundo en el que las políti­cas se detienen en aspectos perfecta­mente secundarios, donde se propo­nen medidas que no siempre se sabe a dónde conducen, en el que se intro­ducen de manera constante lenguajes aparentemente nuevos para nombrar con modas barrocas a problemas y retos que vienen de más lejos, como si la tradición de mejora de la educa­ción se descubriera del todo de manera continuada y compulsivamen­te. También resulta de interés reivin­dicar ese sentido común cuando las políticas conservadoras venden la esperanza de incrementar la calidad de todo el sistema educativo, estable­ciendo mecanismos propios del mer­cado que convierten a los profesores en vendedores o expedidores de ser­vicios cuya bondad será estimulada por los mecanismos de la competen­cia y por la libre elección de los

padres. Necesitamos centrar los esfuerzos en aquello que es esencial para evitar distracciones. Y una superficial mirada a la cotidianeidad que nos rodea nos recomienda volver a tomar conceptos y a sustanciar serias políticas para los docentes que los aprecie como agentes de cultura.

Referencias bibliográficas

 

BRUNER, J. (1997): La educación, puerta de la cultura. Madrid: Visor.

COOMBS, Ph. (1971): La crisis mundial de la educación. Barcelona: Península.

DEWEY, J. (1995): Democracia y educa­ción. Madrid: Morata.

GIMENO, J. (1998): Poderes inestables en educación. Madrid: Morata.

LÉVY, P. (1998): "Sobre la cibercultura". Revista de Occidente. Núm. 207. Julio Agos­to, pp:13 31.

RAMONET, I. (1997): Un mundo sin rumbo. Crisis fin de siglo. Madrid: Temas de Deba­te.

 

Notas

 

(I) Para Herbart, padre de la Pedagogía científica, la educación es construcción ordenada desde fuera. El ser humano está dotado de cualidades que le llevan a elabo­rar representaciones de la materia de estudio que, debidamente ordenada, se le administra desde fuera. No tienen faculta­des previas sino disposiciones a construir­se a partir del contenido.

(2) Digo "serio", porque es lamentable el que cursillos sin garantía de calidad, impartidos en unas cuantas horas, puedan valer más que una licenciatura o que un doctorado.