DE RELACIONES, MIRADAS, VOCES Y OTRAS HISTORIAS

 

El autor de este trabajo reflexiona de manera abierta sobre diferentes aspectos de su trabajo como profesor en la Universidad, donde trata de inculcar una visión globalizada de la realidad a su alumnado.

 

"Puedo conectarlo todo, pero desde mí"

Una estudiante de Fundamentos de Psicología

 

Hace unos días revisaba mi tesis doctoral (La Psicología Ecológica, se titula) y me di cuenta que allí, y desde 1985, mostraba una preocupación por no verter una mirada simple y reduccionista sobre el fenómeno que estudiaba. Volví a releer el capítulo introductorio en el que mostraba un intento de organizar un problema a partir de lo que un colega anglo turco denominó "coyunturas": la personal, la social, la de las relaciones interdisciplinares que se esbozaban para aproximarme a la cuestión objeto de mi investigación. Una serie de preguntas-respuesta se iban desgajando del texto a modo de metáfora sufita (en la cebolla vamos sacando capas, pero siempre tenemos una nueva, y la cebolla siempre está ahí):

¿Por qué este tema vino a llamar un día mi atención?, ¿qué tiene que ver con mi biografía?, ¿cómo puedo organizarlo para comprenderlo?,...

El tema en cuestión era la emergencia de "lo ecológico" en la psicología neoconductista de EEUU, en la misma época en la que comienza a dibujarse la conciencia ecológica, y toda una serie de disciplinas (Antropología, Sociología,...) iniciaban una aproximación a "lo ecológico", es decir, a la relación de unos fenómenos con otros, a la necesidad de comprender lo que se estudiaba en una dimensión de contexto.

Al releerlo me di cuenta que la investigación de mi tesis estaba organizada como un proyecto. Había un hilo conductor y partía de un enorme interés por aprender, "recorriendo el camino menos transitado" como decía un poema de Frost. Pero el principal interés de ese trabajo era la forma de construirlo: la manera de establecer relaciones, a modo de la empresa detectivesca de un arqueólogo, que desde un indicio (un nombre, una denominación) comienza a ir colocando otras piezas (datos) para ir perfilando un gran puzzle, donde todo encaja, sin aparente forzamiento. Surge entonces un resultado, el propio texto, en el que se refleja la trayectoria seguida, fruto de un riguroso acercamiento a unas fuentes dispares y dispersas, cuya interpretación (la manera de interpretarlos) sirve de "pasta" que las vincula.

Si explico esta historia es porque ahora, diez años después, trato de que los estudiantes con los que trabajo inicien una manera relacional de vincularse con los problemas que estudian, y que pueden ser objeto de su interés. Lo que estoy aprendiendo de sus dificultades, las interpretaciones y dudas de este intento son las que guían las siguientes líneas.

 

¿Cómo puedo comprender una información, cuando no tengo la información que me permitiría comprenderla?

Una estudiante de Fundamentos de Psicología

No voy pues a inventarme una historia. Se trata, este es el acuerdo establecido en Minerva, de mostrar una experiencia vinculada al propio trabajo profesional en la que se muestre nuestra visión de la globali­zación. 0 sus efectos.

El curso en la universidad lo plan­teo siempre como un proyecto, en el que hay un hilo conductor, este año la posibilidad de comenzar a ordenar una psicología cultural del arte; un reto, comprender los procesos que los estudiantes utilizan desde el cómo han aprendido, sus expectativas ante una materia que encierra un título tan poco definitorio como el de Fun­damentos de Psicología, para apren­der a viajar por el conocimiento estableciendo relaciones; y desplegando recursos, ejemplos, en los que este recorrido propuesta puede irse aprendiendo.

Cada año comienzo con un simulacro que les ha llevar a decidir parti­cipar en un curso que es por definición opta­tivo. Les planteo, des­pués de una presenta­ción que es más un ejemplo de cómo irá el curso, que una suave declaración de intenciones, que para la próxima clase, elaboren-diseñen su ficha de pre­sentación (en la que conste lo que ellos creen que debo saber para seguir su proceso de aprendizaje). Además han de resolver un problema: escoger entre dos series de recortes de prensa (Catalunya genio a genio, del Mundo; y algunas reseñas de la exposición sobre los Moai) y escribir una hoja sobre la imagen del arte que "media" en estos recortes.

A la clase siguiente sólo acuden los que siente curiosidad por un curso que les plantea una manera tan inusual de trabajar desde el comien­zo. Este año son unos treinta. De no hacerlo así serían sesenta o setenta, y no habría manera de seguir su proce­so de aprendizaje.

Comienza entonces un reto, como reconstruir su proceso de aprendizaje a partir de una recons­trucción fragmentaria, abierta a ejemplos cotidianos, de una relación miti­ficada: la de las diferentes psicologías y las diversas nociones de arte. De entrada todo parece desconectado y es demasiado nuevo: viajan de un lado hacia otro; han de comenzar a vincular la ciencia, con la historia; el arte con sus mitos; la estética con su manera de mirar la realidad; el pro­grama de ayer en una de las televisio­nes con los comentarios de un artista o un político; una noticia de prensa con una serie de ilustraciones. En medio se suceden nombres, concep­tos, ejemplos .... y un hilo conductor comienza a esbozarse: lo que llamamos arte es una construcción social; nuestra subjetividad no es tan nuestra como parece, aunque la sintamos a flor de piel; la psicología ha contribui­do a crear nuestra manera de mirar­nos, y cuando se ha acercado al arte lo ha hecho desde fuera, como parte de un flujo de ideas, contactos, rela­ciones, que trenzan un recorrido esencialista por esta disciplina.

Se abre entonces un bucle: despe­jar el sujeto y la noción de arte. Poner los ojos en la cultura, y en una concepción del arte como cultura, producto de unos individuos que aprenden a construir, en la sociedad en la que viven, representaciones con valor simbólico. El arte media, el artista actúa como mediador de un universo simbólico que él o ella con frecuencia desconoce y del que forma parte, pero que intenta plas­mar en sus obras. Bruner y Vigostky ayudan a construir este entramado. Mientras tanto han de realizar un proyecto, han de recoger reproduc­ciones en obras de artistas en torno a un tema: para explorar el carácter mediador que tienen estas obras, la imagen simbólica que han recogido y proyectado. Es una manera de hacer un proyecto, y de acercarse a la his­toria desde la cultura visual. En el intento aparece que los proyectos permiten ver como cada tema se refleja en ellos. Han hecho un traba­jo sobre ellos mismos.

El trimestre acaba con una prueba. En casa han de leer la entrevista a Bruner apa­recida en el Cuadernos de enero, y escribir sobre lo que allí encuentran relacionado con una posible psico­logía cultural del arte. Al mismo tiempo des­cubren que el conteni­do del artículo les resulta familiar y se dan cuenta de lo que están aprendiendo. Después en clase, tienen dos ejemplos  de investigaciones en psicología del arte. Han de escoger una de ellas y contextualizarla.

Al final, hay una página de ideas y sugerencias para que valoren (o indi­quen cómo lo valorarían ellos) dife­rentes aspectos del curso. Estos comentarios sirven como apoyo al siguiente apartado, en el que trato de organizar algunos aspectos que tie­nen que ver con el sentido de la glo­balización que se presenta en la clase, con su percepción y dificultades. De estas frases hay varias lecturas posi­bles, propongo una.

 

Para aprender a relacionar hay que conocer el punto de partida

 

"El mediador es el que trata de unir las dualidades"

Una estudiante de Fundamentos de Psicología

 

Hay una creencia de que las cosas son como deben ser. En cuestiones de enseñar y aprender uno de los aspectos de esta concepción dice que para aprender las cosas, los temas, los nuevos contenidos, éstos han de estar ordenados, y el estudiante ha de saber hacia dónde va: Hasta ahora (he tenido) una constante sensación de pérdida y falta de identidad que me ha hecho cuestionar la propia finalidad de mí trabajo. Y esto sucede aunque la sensación de pérdida tenga mucho de apariencia: Al rellegir tots els apunts veig que hi ha un ordre establert peró poc clar.

Piaget nos enseñó que para aprender tratamos de que "lo nuevo" encaje con lo que ya tenemos, con un esquema de lo que se posee, el trián­gulo en el círculo. Por eso cambiar el marco produce inestabilidad y recu­perarlo tranquiliza (aunque sólo se conserven las apariencias formales): El tema más interesante ha sido el últi­mo, el centrado sobre Vygostki, quizá por la forma de exponer el tema y plan­tearlo deforma directa, sin incidir en aso­ciaciones hacia otras ideas.

Antes de cruzar una nueva puerta hay que señalar algunas diferencias. No todo recorrido es igual, no toda percepción de desorden es inestable: A diferencia de otros compañeros no encuentro desorden en los planteamien­tos (de la clase), entendiendo que si hay una cierta ambigüedad en ellos es debi­do a la propia articulación de la clase, intentando evitar estructuraciones férre­as y estáticas que condicionen el modo de aprender.

 

Aprender a relacionar es algo más que construir puentes

 

Detectada la inestabilidad que se reordena con el tiempo: Es muy inte­resante para mí llegar a un orden des­pués del caos, lleva a la conciencia de cómo se aprende. Y surge un decálo­go de pinceladas con nombres y ape­llidos, de lugares comunes que tienen mucho de experiencias biográficas.

  Para aprender a relacionar han de estar claros los fundamentos. El pro­blema potser está en que no hem aca­bat d'entendre alguns conceptes básics i aixó m'ha dificultat la relació global dels temes.

  Entender algo no quiere decir sólo situarlo. Esto es un segundo paso, que requiere más tiempo y nuevas experiencias: Quam s'explica un con­tingut entenc que él el que es vol dir, peró em costa trabar un fil conductor de tots els continguts per poder los examinar conjuntament.

- Relacionar es, sobre todo, situarse frente a diferentes puntos de vista y comprender que es uno quien pro­yecta la mirada que vincula, si logra encontrar ese nexo que es la inter­pretación que comprende: El desa­rrollo del curso me ha permitido obser­var la realidad desde otro ángulo. Los artículos, los mensajes radiofónicos, las entrevistas, la publicidad, ...son ahora objeto de mi atención. El trabajo que realizo en los talleres adquiere otra perspectiva, pues empiezo a ser cons­ciente que mi obra actúa como otro intermediario y que en cierto modo (aunque la comunicación no sea posi­ble) estoy enviando mensajes que serán recibidos de formas diversas. Lo mismo pero desde otro punto de vista: He aprendido formas de relacionar, y a ver las cosas desde diferentes pers­pectivas, los distintos puntos de vista creo que son importantes.

- O arriesgarse a establecer un nexo, cuando se está en condiciones de aprenderlo: (El curso) cobra más sentido cuando se entiende como una secuencialidad, como un total y no como clases aisladas.

  Aprender a relacionar supone una vacuna contra la impaciencia: A medida que avanzaba el curso iba entendiendo mejor la materia imparti­da, de forma que al fnal llegué a com­prender muchas cosas que antes no entendía del todo,...

  Y aprender no es una actividad indi­vidual, los otros juegan su papel, porque en ocasiones facilitan la situación que ayuda a relacionar: Des d'un punt de vista de psicología cultural, puc entendre el paper media­dor del professor, com a punt de referéncia o de conexió, com a guía del nostre aprenentatge.

Hasta aquí frases que en sí mismas, crean un recorrido, que me enseña desde el cómo aprenden los otros. Y que conecta con la historia con la que se iniciaba este texto. La duda final, la puerta entornada es que uno no acaba sabiendo lo que los otros han aprendido. Porque los otros no son uno mismo, ni porque una expe­riencia de aprendizaje no ha de aspi­rar a cambiar la trayectoria de nadie. Si acaso, a influir en poco en ella.