EDUCACION POPULAR Y LA IAP:

PROPUESTAS DESAFIANTES PARA EUROPA

 

Marc P. Lammerink*

 

El autor nos describe dos experiencias en dos marcos tan distintos como Europa y América latina. Nos hace ver los puntos de coincidencia a reali­zar en dos espacios tan diferentes desde un nuevo enfoque de los movi­mientos sociales y la educación popular. Nos resalta los rasgos comunes entre la metodología de la Investigación  Acción Participativa y la Educa­ción Popular.

 

En los últimos años a nivel político-económico toda Europa está en una fase de globalización dirigida por la Unión Económica Europea. Al mismo tiempo y como reaccion contraria es interesante observar el surgimiento de movimientos en dirección a la regiona­lización, a las expresiones culturales locales y a las expresiones políticas regionales. Si a nivel global por parte de la Unión Económica Europea (UEE) no hay atención para la identidad regional, esto puede convertirse en una bomba de tiempo. Se hace urgente aunar esfuerzos a nivel regional en miras a cambios sociales y al involucra­miento en los procesos de toma de decisiones a nivel global, revalorando las expresiones culturales locales.

En este gran desafio organizaciones europeas involucradas en la Educación de Adultos y Desarrollo podrían apor­tar mucho. Sin embargo, para poder jugar un papel útil su metodología de trabajo tiene que desarrollarse más. En este caso considero que la metodolo­gía de Educación Popular, que se ha desarrollado en América Latina, puede dar pistas de aprendizaje para revalo­rar la metodología y las políticas de Educación de Adultos en Europa.

Antes de entrar en esta discusión quiero presentar algunas pistas históri­cas de las décadas pasadas en unos de los países europeos, relacionadas con el desarrollo del Estado de bienestar social, los movimientos sociales y la Educación de Adultos.

 

Movimientos sociales durante las ultimas décadas: el caso de Holan­da

 

Los cambios culturales y políticos de los años sesenta se caracterizaron por " la fuerte vivencia de la política como teatro

(1968), y su palabrería sobre voluntad y conciencia; el feminismo con su eslogán 'lo personal es político'; el nuevo interés por el psicoanálisis, con su redescubrimiento de las raíces inconscientes de la subjetividad" (I ).

Surgieron nuevas formas de movi­mientos sociales (2) para los proble­mas sociales de esa época, por ejem­plo, en relación con el entorno resi­dencial y vital, respecto a la posición de la mujer y de la familia, respecto a problemas en la enseñanza y en la edu­cación no formal, con motivo de los abusos que se daban en los servicios sociales (psíquicos) y como reacción a los retrocesos en el Tercer Mundo. Ejemplos muy claros los refleja la sociedad holandesa de esa época: el movimiento ambiental, los movimien­tos urbanos, los movimientos feminis­tas (en sus distintas formas), los movimientos de jóvenes, y el movimiento de homosexuales (3).

Debido a las acciones de estos movimientos sociales fueron incluidos en la agenda social: el Estado, las auto­ridades y la democracia, el Tercer Mundo, la paz, el medio ambiente, el trabajo y el tiempo libre, y la emanci­pación (4).

Todos estos movimientos sociales se caracterizaron por un deseo de involucrarse activamente en los proce­sos de toma de decisiones, y al mismo tiempo por una postura antiautoritaria (5). Se dio menos énfasis a la organiza­ción formal y más en el simbolismo y en los vínculos normativos comunes. '!Declárate dueño de tu propio cuerpo, estómago, casa, barrio, fábrica y escuela y actúa después!', era el lema. Los movi­mientos sociales criticaron así de forma indirecta la manera centralizada en que estaban organizados los intere­ses sociales y culturales.

Gorz escribió que los movimientos son la negación del orden, del poder y del sistema social en base al derecho inatacable de cada persona a su propia vida (6). Se prestó mucha atención a otros valores  concientización e inno­vación cultural  y el pensamiento fue transformador. Los movimientos eran culturales y políticos y por lo tanto, amenazadores para las autoridades y el orden existente. Beck afirmó:

"Cada movimiento social es un movi­miento de emancipación. Supone un ata­que al statu quo y establece nuevas nor­mas. Por consiguiente, en el caso de los movimientos sociales no sólo se trata de intereses, que están en peligro y que se deben defender. También se trata de deseos, ideas y perspectivas por una socie­dad 'más justa'." (7)

Dentro de estos movimientos sociales se desarrollaron también for­mas de acción educativa que fueron ejecutadas en un inicio por educadores populares no profesionales. El cruce directo con los movimientos sociales influyó en el debate sobre nuevas orientaciones teórico/prácticas, y abrieron campo a orientaciones de educación popular (Freire, Negt, Basa­glia, Fox Piven, Cockburn).

El análisis del funcionamiento (opresor) del Estado y de sus aparatos, la enseñanza, la familia etc. tomó una nueva dimensión (Althusser, Gramsci, Baudelot, Castells, Rubin y otros).

Sin embargo, al pasar los años, el trabajo educativo se centró cada vez más en una práctica partidista, directa­mente involucrada en las contradiccio­nes político sociales, produciendo una confusión entre el trabajo educativo popular y la política.

 

Ataque al Estado del bienestar social y a sus servicios

 

La ampliación sistemática del paquete de asistencia y servicios llevada a cabo por las autoridades a finales de los años sesenta y a principios de los años setenta fue un reflejo de la ideología dominante en Holanda en cuanto al papel del Estado como Estado del bie­nestar social (8). Sin embargo, el bie­nestar y la felicidad no aumentaron en los años setenta; la opresión y la mar­ginalización no parecieron disminuir. El trabajo social y educativo con todos sus trabajadores, creaba dependencia en la gente. Cuanto más servicios, más problemas.

Durante esos años las críticas al Estado del bienestar social y a la edu­cación se formularon principalmente en el seno de la izquierda. Se desarro­llaron las llamadas prácticas alternati­vas, en parte, dentro de los métodos existentes y en parte al lado o. en con­tra de los mismos. Ahí surgieron tam­bién las prácticas de educación popu­lar.

El estancamiento económico de los años ochenta causó una ruptura ideo­lógica (9). El predominio de la ideolo­gía del Estado del bienestar social quedó en entredicho y fue sustituida por la ideología del llamado 'Estado emprendedor' (10). Esa ideología estatal se basa en la idea de que el crecimiento económico facilita los medios para solucionar los problemas sociales fun­damentales. Para conseguir eso, el Estado emprendedor da más espacio a los empresarios económicos y lleva a cabo una política de recortes, descen­tralización y de delegación de poderes de los servicios de trabajo educativo y social con graves consecuencias para el entorno residencial y vital (11).

Las criticas mismas de la izquierda constituyeron una buena excusa para la política de recortes de los políticos neo liberales y confesionales que siem­pre habían condenado un 'exceso de Estado' (leer: Estado del bienestar social) echándole la culpa al Estado de la crisis económica de entonces.

El politicólogo holandés Stuurman señaló lo siguiente: "La derecha intenta llegar a un consenso social, en el que se tiende a negar el derecho de la gente a cierta protección por parte del Estado contra la 'anarquía' de la crisis capitalista" (12). En otras palabras esta­ba en peligro cierto nivel de seguridad social como resultado de una lucha de más de sesenta años (13), que a partir de ese momento empezaba a sufrir una presión fuerte. El problema social se redujo al problema de la llamada 'pobreza nueva', y la política social se convirtió en una especie de beneficen­cia nueva.

La situación antes descrita atentaba contra las 'nuevas formas de movimien­tos sociales' y tenía consecuencias gra­ves por las prácticas educativas que se habían desarrollado, muchas de estas ya dejaron de existir. Una de las con­secuencias en Holanda fue una disper­sión social, al igual que un aumento de la represión policial. En algunos países de Europa los problemas con jóvenes y minorías raciales fueron reprimidos con violencia creciente por parte de la policía.

Los temas que en los años setenta e inicio de los ochenta formaron parte de los pensamientos progresistas, como decir, la emancipación, la capaci­dad de defenderse, la auto organiza­ción, la politización, parecen ahora despojados en gran parte de sus con­notaciones progresistas y asimilados o integrados en la ideología conservado­ra del Estado emprendedor y su suce­sor en Holanda el llamado 'modelo pol­der'.

En los años noventa los servicios de educación de adultos se incorpora­ron al pragmatismo, se dirigieron a lo actual, lo inmediatamente relevante en el día a día y a lo viable.

Estas tendencias se han aumentado en los últimos años, y en Holanda ahora se puede hablar de una crisis del trabajo de educación de adultos tanto a nivel político como a nivel ético. Esto ha surgido desde la definición de los objetivos de la educación de adultos como de su orientación política.

En la educación de adultos de ahora, en la mayoría de los casos, el mundo actual, las experiencias, las necesidades y exigencias reales de un grupo o sector social no forman el punto de partida de un proceso de aprendizaje.

En la educación de adultos, por lo menos en la práctica en Holanda, se observan pocos procesos de análisis colectivo, donde el grupo socializa los conocimientos existentes y desarrolla nuevos conocimientos.

Muchas veces no se puede en una forma sistemática someter a prueba la utilidad de los nuevos conocimientos, acciones necesarias para que se conso­liden estos. Se estimula poco el surgi­miento de nuevas 'prácticas' orientadas verdaderamente al mejoramiento y al cambio social.

Durante los años ochenta hubo posibilidades de trabajar la educación de adultos desde una perspectiva polí­tico cultural.

Ahora la panorámica de la educa­ción de adultos en Holanda (y de Euro­pa) orienta más sus esfuerzos a la educación para la economía. Ahora y como parte de la globalización se trata de educación para la comercialización para fortalecer las posibilidades econó­micas individuales. Los principios que dirijen esta educación son en gran parte político económico, lo que gene­ra un conocimiento funcional. Este no va orientado de ninguna manera al empoderamiento o la atención a la solidaridad y la organización.

Así vemos como los esfuerzos orientados al desarrollo económico y tecnológico encuentran un término correlativo en dominar también las dimensiones sociales y culturales de la sociedad.

En los últimos años toda Europa esta en una fase de globalización a nivel político económico dirigido por la Unión Económica Europea y con su máxima expresión con la llegada del 'eurodólar' como moneda común para todos los paisanos Europeos aliados. Sin embargo, en el seno de la euforia de los políticos y los banqueros, se puede identificar evidentemente un movimiento en dirección opuesta moviéndose a la regionalización, a las expresiones culturales locales, pero también a las expresiones políticas regionales.

En todos los debates a nivel macro se ve claramente que hay muy poca sensibilidad por este fenómeno por parte del 'circo político europeo'. Al mismo tiempo en la población de Europa hay una resistencia a nivel socio cultural y esta sé regionaliza más. Las expresiones se dan en todos los países de Europa, por ejemplo en la revalorización de las lenguas regionales en la educación y la radio, en discusio­nes sobre dialectos. Posiblemente en todos los países existen estos movi­mientos que dan más atención a sus valores regionales /culturales.

Como dijera al inicio, a nivel global la UEE no da atención a la identidad regional y esto puede acarrear graves consecuencias. En algunos países de Europa (aliados o no aliados) está más pronunciada con el ejemplo más dra­mático en la actualidad. en Yugoslavia. Sin embargo, también otros países como España, me parece, muestran signales preocupantes.

 

Cambios sociales en Europa y educación popular

 

En miras al siglo veintiuno se hace necesiario proponer una nueva base o refundamentación a la educación de adultos en Europa. Se hace urgente renovar la base ideológica y la refor­mulación metodológica tanto a nivel pedagógogico como a nivel político. Se necesita apoyar la renovación de los movimientos de bases en nuestro campo de influencia para compartir un concepto nuevo de la educación popu­lar.

Los movimientos de base exigen una participación más activa y concien­ciada en los cambios sociales globales. Los educadores populares podrían apoyar y reforzar estas iniciativas loca­les y nuevamente tratar de fomentar la acción de cambio social 'desde abajo'. Se trata de revalorar lo local, sin olvi­dar lo global.

La gente posee conocimientos valiosos para solucionar problemas. Estos conocimientos están muy adap­tados a las circunstancias locales, al contexto y a la cultura local. Mediante el descubrimiento de la conexión espe­cífica entre causa y consecuencia de este conocimiento se desarrolla una teoría local. Esta teoría aumenta la posibilidad de llevar a cabo cambios en una situación determinada. Aunque esta teoría local frecuentemente no encaja en el conocimiento científico global, no por ello es menos significati­va (14).

El ser consciente del valor del conocimiento local o autóctono (sin olvidar los procesos globales) tiene consecuencias para el papel del educa­dor e investigador y la manera de edu­car/investigar. La metodología se basa en sistematizar colectivamente el conocimiento existente para reforzar el conocimiento auténtico. Esta se basa totalmente en iniciativas locales que se orientan hacia las necesidades y posibi­lidades de los mismos involucrados. En este tipo de educación e investigación los involucrados son 'sujetos activos' y no 'pasivos'.

Las distintas experiencias con la Investigación Acción y la Educación Popular concretizan cada vez más la participación y el reforzamiento del conocimiento y de las teorías locales.

Es importante tomar en cuenta que cada lugar, situación y experiencia exi­gen un planteamiento específico, aun­que se usen los mismos pasos metodo­lógicos. La respuesta a la pregunta de cómo se puede 'multiplicar ' a gran esca­la la pequeña escala y la orientación local sin incurrir en la estandarización del método y de los contenidos, se encuentra en gran parte en un buen dominio y en una aplicación creativa consecuente de la metodología de la Educación Popular y la Investigación­Acción Participativa.

La metodología de la Educación Popular se entiende como un planea­miento alternativo de educación enca­minado a apoyar transformaciones sociales en la sociedad. Por tanto la Educación Popular al igual que la Inves­tigación Acción Participativa (IAP) como se han desarrollado en América Latina podrían dar pistas de aprendiza­je para revalorar las metodologias y las políticas de educación de adultos en Europa.

Las metas de la Educación Popular son fomentar la participación activa de la población en el cumplimiento de sus propias necesidades directas; estimular un proceso de (auto) organización; revalorar críticamente la propia histo­ria local y las tradiciones culturales (populares); registrar las formas de conocimiento autóctono y desarrollar nuevos conocimientos combinándolos con el conocimiento institucional/global.

La práctica de la educación de adultos en Europa está muy lejos de esta concepción de la Educación Popu­lar.

 

Aprendizajes en América Latina que pueden aportar

 

Dentro de mi experiencia en América Latina y en la tradición Centroamerica­na, los proyectos de Educación Popular se caracterizan por una coordinación local, la pequeña escala y el carácter horizontal y recíproco de las relacio­nes entre los involucrados. Ocupa un lugar central la actividad práctico críti­ca de la gente como sujeto de su pro­pia historia, organización y desarrollo. Por regla general y como parte del proceso, aumenta la resistencia, la combatividad y la autodeterminación de los involucrados.

El proceso de aprendizaje en la Educación Popular persigue la acción enfocada al empoderamiento, donde la solidaridad y la organización son importantes. O como dice jara, "la educación popular es la dimensión educa­tiva de la acción política".

La Educación Popular se basa en un proceso de aprendizaje relajado, multi­forme, estratificado y compuesto que rechaza el verticalismo. Contribuye a la toma de conciencia de los individuos sobre las estructuras viejas y nuevas, sobre el desarrollo de relaciones sociales democráticas y cooperativas, y sobre el reforzamiento de nuevas prácticas.

Los principios metodológicos de la Educación Popular han resultado útiles no sólo para la educación básica con 'grupos marginalizados', sino también como metodología para la estructura­ción de los procesos de aprendizaje a nivel de formación profesional, ense­ñanza universitaria y enseñanza post-académica. Esto, lo he podido demos­trar en mi propia práctica educativa, tanto en América Latina como en paí­ses de África y Holanda (15).

El buen manejo de la metodología de la Educación Popular permite que los procesos de aprendizaje de acción­reflexión acción transcurran de forma estructurada. Este proceso se puede comparar con el movimiento de una espiral con sus respectivas fases de 'diagnóstico', 'conceptualización', 'experi­mentación' e 'integración en nuevas prác­ticos'. Estas fases conducen a una acción que cambia, mejora y renueva donde la participación es un medio y un fin en sí.

Esencial es el cambio de enfoque con respecto al aprendizaje (16). El aprendizaje se concibe como un proce­so dinámico pero no necesariamente acumulativo, un proceso de descubrimiento, una orientación dirigida a la comprensión en la que el educando desempeña un papel activo. Esto supo­ne que el planteamiento de aprender a maximizar debe ser diferenciado y enfocado hacia el individuo. La idea central es la relación con las experien­cias.

Se da más importancia a 'cómo aprender', a la comprensión de concep­tos y principios que a la transmisión de conocimientos ya establecidos. El obje­tivo tradicional del aprendizaje que consiste en orientar la conducta, en Educación Popular va dirigido a desa­rrollar las competencias de la acción de los educandos. Esto quiere decir: aumentar la conciencia, los conoci­mientos y las capacidades para actuar.

La atención se desplaza del apren­dizaje como proceso individual al aprendizaje como proceso colectivo. El aprender se transforma en el investi­gar. El cometido de la enseñanza es enseñar este proceso de reflexión y acción, distancia y proximidad, de tal manera que estimula el 'aprender'.

En este proceso también se ve clara la importancia de 'desaprender', tanto para los participantes como para los educadores. En cuanto a esto Shrivastava escribe: "Se ha observado una y otra vez que los participantes necesi­tan una oportunidad de desaprender primero y luego reaprender" (17).

La semejanza entre Educación Popular e Investigación Acción Partici­pativa es grande sobre todo cuando ambas se entienden como un proceso en el que la adquisición de conocimien­to está ligada continuamente a la acción y en el que la investigación y la educación están unidas de forma inse­parable (18). Esto es concretamente el caso en la tradición de la Investigación­Acción Participativa (IAP) en Latinoa­mérica, donde la transformación pro­gresiva de los procesos investigativos ocupa un lugar central en un bien común.

El proceso de 'Investigación Accion Participativo' exije la familiarización con la población o con la organización social; la formación del equipo investi­gador; la selección de la problemática a investigar; el análisis y la profundiza­ción; la discusión y la experimentación de opciones nuevas; la devolución de la información a los involucrados y la divulgación de los nuevos conocimien­tos. Además, se deben dar 'herramien­tas' a los investigados para que puedan investigar en el futuro de forma inde­pendiente los nuevos problemas que necesitan ser investigados. En la Inves­tigación Acción Participativa (IAP) tam­bién se presta mucha atención a la revaloración crítica de la historia local y de los valores culturales populares.

Jara escribe: "La investigación­acción participativa debe ser un trabajo auténticamente educativo, insertado en una praxis social." Debe dirigirse a la gente como sujetos capaces de enfren­tar su problemática de forma organiza­da y colectiva (19).

 

Dos metodologias que se unen: la IAP y la Educación Popular

 

La Investigación Acción Participativa y la Educación Popular presentan muchos rasgos comunes. Ambas bus­can un vínculo fuerte entre teoría y práctica e intentan responder a las necesidades concretas de un grupo, sector social o comunidad.

Ambas intentan reforzar los grupos de base en pro de acciones transfor­madoras (20).

En ambos casos se trata de proce­sos continuos que no se pueden des­vincular de la práctica diaria de estos grupos. Para aumentar la participación de los involucrados en ambas se elimi­na en la medida de lo posible la distan­cia entre el objeto y el sujeto de la investigación y/o de la enseñanza. En ambas se estructuran los procesos siguiendo un orden lógico y el diálogo entre el investigador educador y los investigados  participantes ocupa un lugar central.

Es impensable un proceso de inves­tigación participativa si no conlleva una dimensión de aprendizaje. El proceso de educación popular no puede existir sin la dimensión investigativa inherente. Ambas parten de los conocimientos y experiencias de los participantes, basa­dos en los valores y expresiones cultu­rales de la clase a la que ellos pertene­cen. Ambas se conciben como un pro­ceso de descubrimiento, creación y recreación del conocimiento.

De esta manera, se le da a la dimensión participativa una interpreta­ción nueva. No se trata de la participa­ción de los investigados en el progra­ma de investigación sino de la partici­pación del investigador o del programa de investigación en el proceso de empoderamiento y de organización de los investigados. Se trata de la partici­pación activa de los investigados en su propia búsqueda del desarrollo social (21).

El aspecto político de la participa­ción es el empoderamiento, y el aspecto educativo de la participación resulta del mayor control en el proce­so de investigación.

As¡, un proceso de acción orienta­do al empoderamiento, al que contri­buye también la Investigación Acción Participativa, supone un desplazamien­to de poder de ambas partes: los investigadores y los investigados.

La Educación Popular se considera como la dimensión educativa de la acción orientada hacia el empodera­miento y la Investigación Acción Parti­cipativa como la dimensión investigati­va de la misma. La forma de mirar es distinta pero el proceso en forma de espiral al que se aspira es igual.

La Investigación Acción Participati­va y la Educación Popular merecen ocupar un lugar central en la práctica social y para convertirse en una filoso­fía y un estilo de trabajar con la gente. Son metodologías para los involucra­dos y para el investigador encaminada al 'empoderamiento' de la gente para poder cambiar una situación en su pro­pio beneficio. En estas metodologías convergen las opiniones sobre investi­gación, sobre acción social, sobre desa­rrollo personal y sobre aprendizaje. Se trata cada vez menos de llevar a cabo o una investigación, o una capacitación o una acción (22).

Basándose en esta filosofía es un reto responder a las necesidades y desafíos de la gente para fortalecer la capacidad crítica, propositiva y de eje­cución de los movimientos sociales y los sectores populares desde sus regiones y para ganar espacios de inci­dencia en la vida social y política de Europa, transformándola en una Euro­pa humana y sostenible (23).

 

Notas

 

Texto originalmente preparado para el seminario Internacional "Educación popular y cooperacion al desarrollo ante el siglo XXI", celebrado en Cádiz, del 30 de octubre al 2 de noviembre de 1997.

(I) Hall (The Manifesto por new times, London, 1989) los denomina momentos clave en la transición a nuevos tiempos.

(2) En la bibliografía sobre el tema de movimiento social circulan muchas defini­ciones, de las cuales daré a continuación algunos ejemplos. El escritor Heberle defi­ne un movimiento social como formas no institucionalizadas de esfuerzos colectivos para cambiar las relaciones sociales o para crear un orden social totalmente nuevo. Wilkinson lo describe como esfuerzos colectivos deliberados para fomentar cual­quier tipo de cambio. Castells define los movimientos sociales como un medio de combate de los grupos de base encaminado a la transformación del sistema.

(3) Estos últimos movimientos apuntaban en primer lugar a una crisis de la familia y de la escuela, en la que finalmente de lo que se trataba era de la reproducción de las relaciones de poder existentes. En los patrones de relación salió a la luz el aspec­to del poder y de la dominación y quedó claro que la inserción en el sistema social implicaba la subordinación y el sometimien­to del individuo insertado. La ruptura con las relaciones de poder y las formas de con­vivencia tradicionales condujo a experimen­tar nuevas formas artísticas, intelectuales, sociales y sexuales, encontrando su reflejo político en el movimiento de democratiza­ción.

En el movimiento feminista, que se desa­rrolló masivamente desde los años ochenta, las mujeres (y también algunos hombres) lucharon por la emancipación, no sólo en el sentido de una justicia mayor, sino también de liberación de las estructuras y de las relaciones paralizadoras determinadas por la 'cultura masculina'. Como ideal las muje­res propusieron una subjetividad femenina propia que estaba en contraposición con la 'supremacía' masculina, tanto en las prácti­cas sexuales como en otras funciones de la producción y la reproducción social. El feminismo y el movimiento de homosexua­les "(...) tuvieron un efecto desestabilizador en todo lo que una vez se consideró esta­ble en el universo teórico de izquierdas", así afirma Hall (1989)

(4) Reckman, P. , R. van Roon, 1983, Leren is ageren   de leerwerkwijze ITP, Baarn, pag. 25 y 31

(5) Kraemer, P.E., M.P. Lammerink, 1984, "Andragogisch handelen exit?", en: M. Lunenberg, J. Nauta (edit.), Ontdekkingsreis in agogisch labyrint   een verslag van twaalf andragologen, Amsterdam, pag. 22

(6) Gorz, A., 1978, Afscheid van het proletariaat, Amsterdam

(7) Wolfgang Beck en su introducción en la Universidad Libre de Amsterdam el 30 de noviembre de 1978.

(8) Veen, R. van der, 1989, "Het onder­nemende opbouwwerk   De valkuil van het pragmatisme", in: Tijdschrift voor Ago­logie, no.4, pag. 325

(9) Defino 'ruptura' como: momentos en los que se rompe con los razonamientos antiguos, se sustituyen los sistemas concep­tuales más antiguos y se reagrupan elemen­tos viejos y nuevos en torno a hipótesis y temas nuevos.

(10) Era el resultado de la doctrina libe­ral clásica, según la cual el bienestar general sólo podía ser llevado a cabo por indivi­duos, que actuasen a partir de un aislamien­to enfocado al rendimiento y que persiguie­sen sus intereses con un mínimo de inter­vención estatal ('la libertad a costa de la igualdad'). Hall, 1991: 161

(11) Veen, R. van der, 1989, "Het onder­nemende opbouwwerk   De valkuil van het pragmatisme", in: Tijdschrift voor Ago­logie, no4, pag. 326

(12) Stuurman, S., 1981, "Het subject, de vrijheid en de staat", in: Tijdschrift Marge, no.1, pag. 5

(13) La palabra 'lucha' se utiliza a lo largo de este texto varias veces en sentido figura­do como una denominación general para todo tipo de conflictos, choques, oposición política, contradicciones y tomas de posi­ción. Esta utilización de lucha se puede comparar con el significado tal y como se utiliza, por ejemplo, en la lucha contra la pobreza y una organización luchadora.

(14) Fals Borda ya llamó la atención con respecto a eso en varias publicaciones ya mencionadas, al igual que recientemente Elden y Levin. Vease: Whyte, W.F., (ed.), 1991, Participatory action research, London, pag. 138

(15) Lammerink, M.P., 1986, "Educación popular como methodologia en la forma­ción de trabajadores sociales   una expe­riencia en Nicaragua", en: CELATS, Ponencias del XII Seminario Latinoa­mericano de Trabajo Social, Nuevos Cuadernos no. 13, Lima

Lammerink, M.P., 1989, Universidad y educación popular en Nicaragua, Cua­dernos del CESO, Den Haag

Lammerink, M.P., 1989c, "Pescadores y estudiantes aprenden juntos", en: Serviçio Social & Sociedade, Ano X, no.29, Sao Paulo

Lammerink, M.P., Prinsen, G., 1995, "Herramientas participativas para reforzar las iniciativas locales", en: Bosques, Arbo­les y Communidades Rurales, Revista no. 25, Quito

(16) Lammerink, M.P., 1995, Apren­diendo juntos, vivencias en Investiga­ción participativa, Vanguardia, Managua, Nicaragua, pag. 293

(17) Shrivastava, O., 1982, "Participatory training some philosophical and methodolo­gical dimensions", in: Adult Education and Development, No.32, pag. 17

(18) Lammerink, M.P., 1995, Apren­diendo juntos, vivencias en Investiga­ción participativa, Vanguardia, Managua, Nicaragua, pag. 299

(19) Jara, O., 1984, "La applicación del metodo dialectico en la investigación partici­pativa y en la educación popular", Costa Rica, in: CEAAL, Ponencias para el III seminario latinoamericano de investi­gación participativa, Tomo I, Chile, pag. 3

(20) Ejemplos interesantes durante el octavo Congreso Mundial de IAP 'Conver­gencia en Conocimiento, Espacio y Tiempo' en Cartagena, Colombia, junio I al 5 de 1997.

Vease: Fals Borda, 0.(1998). "People's participation   Challenges ahead"

(21) Lammerink, M.P. (1998). "Commu­nity managed water supply: experiences from participatory action research in Kenya, Cameroon, Nepal, Pakistan, Guate­mala and Colombia", in: Community Develop­ment Journal, Vol. 33, no.4, pag. 351.

(22) Fals Borda, O., Muh. A. Rahman (ed.), 1991, Action and knowledge  breaking the monopoly with partici­patory action research, London, pag. 16

(23) Ejemplos interesantes fueron pre­sentados durante el 'Simposio Internacional sobre Investigación Acción Participativa Aplicada a Empresas Cooperativas' de 10 a 12 Diciembre 1998. Véase la revista Coope­rativismo e Economía Social de la Universidad de Vigo, España.