EDUCACION POPULAR Y LA IAP:
PROPUESTAS DESAFIANTES PARA EUROPA
Marc P.
Lammerink*
El autor
nos describe dos experiencias en dos marcos tan distintos como Europa y América
latina. Nos hace ver los puntos de coincidencia a realizar en dos espacios tan
diferentes desde un nuevo enfoque de los movimientos sociales y la educación
popular. Nos resalta los rasgos comunes entre la metodología de la
Investigación Acción Participativa y la Educación Popular.
En los
últimos años a nivel político-económico toda Europa está en una fase de
globalización dirigida por la Unión Económica Europea. Al mismo tiempo y como
reaccion contraria es interesante observar el surgimiento de movimientos en
dirección a la regionalización, a las expresiones culturales locales y a las
expresiones políticas regionales. Si a nivel global por parte de la Unión
Económica Europea (UEE) no hay atención para la identidad regional, esto puede
convertirse en una bomba de tiempo. Se hace urgente aunar esfuerzos a nivel
regional en miras a cambios sociales y al involucramiento en los procesos de
toma de decisiones a nivel global, revalorando las expresiones culturales
locales.
En este
gran desafio organizaciones europeas involucradas en la Educación de Adultos y
Desarrollo podrían aportar mucho. Sin embargo, para poder jugar un papel útil
su metodología de trabajo tiene que desarrollarse más. En este caso considero
que la metodología de Educación Popular, que se ha desarrollado en América
Latina, puede dar pistas de aprendizaje para revalorar la metodología y las
políticas de Educación de Adultos en Europa.
Antes de
entrar en esta discusión quiero presentar algunas pistas históricas de las
décadas pasadas en unos de los países europeos, relacionadas con el desarrollo
del Estado de bienestar social, los movimientos sociales y la Educación de
Adultos.
Movimientos sociales durante las
ultimas décadas: el caso de Holanda
Los
cambios culturales y políticos de los años sesenta se caracterizaron por "
la fuerte vivencia de la política como teatro
(1968), y
su palabrería sobre voluntad y conciencia; el feminismo con su eslogán 'lo
personal es político'; el nuevo interés por el psicoanálisis, con su
redescubrimiento de las raíces inconscientes de la subjetividad" (I ).
Surgieron
nuevas formas de movimientos sociales (2) para los problemas sociales de esa
época, por ejemplo, en relación con el entorno residencial y vital, respecto
a la posición de la mujer y de la familia, respecto a problemas en la enseñanza
y en la educación no formal, con motivo de los abusos que se daban en los
servicios sociales (psíquicos) y como reacción a los retrocesos en el Tercer
Mundo. Ejemplos muy claros los refleja la sociedad holandesa de esa época: el
movimiento ambiental, los movimientos urbanos, los movimientos feministas (en
sus distintas formas), los movimientos de jóvenes, y el movimiento de
homosexuales (3).
Debido a
las acciones de estos movimientos sociales fueron incluidos en la agenda
social: el Estado, las autoridades y la democracia, el Tercer Mundo, la paz,
el medio ambiente, el trabajo y el tiempo libre, y la emancipación (4).
Todos
estos movimientos sociales se caracterizaron por un deseo de involucrarse
activamente en los procesos de toma de decisiones, y al mismo tiempo por una
postura antiautoritaria (5). Se dio menos énfasis a la organización formal y
más en el simbolismo y en los vínculos normativos comunes. '!Declárate dueño de
tu propio cuerpo, estómago, casa, barrio, fábrica y escuela y actúa después!',
era el lema. Los movimientos sociales criticaron así de forma indirecta la
manera centralizada en que estaban organizados los intereses sociales y
culturales.
Gorz
escribió que los movimientos son la negación del orden, del poder y del sistema
social en base al derecho inatacable de cada persona a su propia vida (6). Se
prestó mucha atención a otros valores concientización e innovación
cultural y el pensamiento fue transformador. Los movimientos eran
culturales y políticos y por lo tanto, amenazadores para las autoridades y el
orden existente. Beck afirmó:
"Cada
movimiento social es un movimiento de emancipación. Supone un ataque al statu
quo y establece nuevas normas. Por consiguiente, en el caso de los movimientos
sociales no sólo se trata de intereses, que están en peligro y que se deben
defender. También se trata de deseos, ideas y perspectivas por una sociedad
'más justa'." (7)
Dentro de
estos movimientos sociales se desarrollaron también formas de acción educativa
que fueron ejecutadas en un inicio por educadores populares no profesionales.
El cruce directo con los movimientos sociales influyó en el debate sobre nuevas
orientaciones teórico/prácticas, y abrieron campo a orientaciones de educación
popular (Freire, Negt, Basaglia, Fox Piven, Cockburn).
El
análisis del funcionamiento (opresor) del Estado y de sus aparatos, la
enseñanza, la familia etc. tomó una nueva dimensión (Althusser, Gramsci,
Baudelot, Castells, Rubin y otros).
Sin
embargo, al pasar los años, el trabajo educativo se centró cada vez más en una
práctica partidista, directamente involucrada en las contradicciones
político sociales, produciendo una confusión entre el trabajo educativo
popular y la política.
Ataque al Estado del bienestar
social y a sus servicios
La
ampliación sistemática del paquete de asistencia y servicios llevada a cabo por
las autoridades a finales de los años sesenta y a principios de los años
setenta fue un reflejo de la ideología dominante en Holanda en cuanto al papel
del Estado como Estado del bienestar social (8). Sin embargo, el bienestar y
la felicidad no aumentaron en los años setenta; la opresión y la marginalización
no parecieron disminuir. El trabajo social y educativo con todos sus
trabajadores, creaba dependencia en la gente. Cuanto más servicios, más
problemas.
Durante
esos años las críticas al Estado del bienestar social y a la educación se
formularon principalmente en el seno de la izquierda. Se desarrollaron las
llamadas prácticas alternativas, en parte, dentro de los métodos existentes y
en parte al lado o. en contra de los mismos. Ahí surgieron también las
prácticas de educación popular.
El
estancamiento económico de los años ochenta causó una ruptura ideológica (9).
El predominio de la ideología del Estado del bienestar social quedó en
entredicho y fue sustituida por la ideología del llamado 'Estado emprendedor'
(10). Esa ideología estatal se basa en la idea de que el crecimiento económico
facilita los medios para solucionar los problemas sociales fundamentales. Para
conseguir eso, el Estado emprendedor da más espacio a los empresarios
económicos y lleva a cabo una política de recortes, descentralización y de
delegación de poderes de los servicios de trabajo educativo y social con graves
consecuencias para el entorno residencial y vital (11).
Las
criticas mismas de la izquierda constituyeron una buena excusa para la política
de recortes de los políticos neo liberales y confesionales que siempre
habían condenado un 'exceso de Estado' (leer: Estado del bienestar social)
echándole la culpa al Estado de la crisis económica de entonces.
El
politicólogo holandés Stuurman señaló lo siguiente: "La derecha intenta
llegar a un consenso social, en el que se tiende a negar el derecho de la gente
a cierta protección por parte del Estado contra la 'anarquía' de la crisis
capitalista" (12). En otras palabras estaba en peligro cierto nivel de
seguridad social como resultado de una lucha de más de sesenta años (13), que a
partir de ese momento empezaba a sufrir una presión fuerte. El problema social
se redujo al problema de la llamada 'pobreza nueva', y la política social se
convirtió en una especie de beneficencia nueva.
La
situación antes descrita atentaba contra las 'nuevas formas de movimientos
sociales' y tenía consecuencias graves por las prácticas educativas que se
habían desarrollado, muchas de estas ya dejaron de existir. Una de las consecuencias
en Holanda fue una dispersión social, al igual que un aumento de la represión
policial. En algunos países de Europa los problemas con jóvenes y minorías
raciales fueron reprimidos con violencia creciente por parte de la policía.
Los temas
que en los años setenta e inicio de los ochenta formaron parte de los
pensamientos progresistas, como decir, la emancipación, la capacidad de
defenderse, la auto organización, la politización, parecen ahora
despojados en gran parte de sus connotaciones progresistas y asimilados o
integrados en la ideología conservadora del Estado emprendedor y su sucesor
en Holanda el llamado 'modelo polder'.
En los
años noventa los servicios de educación de adultos se incorporaron al
pragmatismo, se dirigieron a lo actual, lo inmediatamente relevante en el día a
día y a lo viable.
Estas
tendencias se han aumentado en los últimos años, y en Holanda ahora se puede
hablar de una crisis del trabajo de educación de adultos tanto a nivel político
como a nivel ético. Esto ha surgido desde la definición de los objetivos de la
educación de adultos como de su orientación política.
En la
educación de adultos de ahora, en la mayoría de los casos, el mundo actual, las
experiencias, las necesidades y exigencias reales de un grupo o sector social
no forman el punto de partida de un proceso de aprendizaje.
En la
educación de adultos, por lo menos en la práctica en Holanda, se observan pocos
procesos de análisis colectivo, donde el grupo socializa los conocimientos
existentes y desarrolla nuevos conocimientos.
Muchas
veces no se puede en una forma sistemática someter a prueba la utilidad de los
nuevos conocimientos, acciones necesarias para que se consoliden estos. Se
estimula poco el surgimiento de nuevas 'prácticas' orientadas verdaderamente
al mejoramiento y al cambio social.
Durante
los años ochenta hubo posibilidades de trabajar la educación de adultos desde
una perspectiva político cultural.
Ahora la
panorámica de la educación de adultos en Holanda (y de Europa) orienta más
sus esfuerzos a la educación para la economía. Ahora y como parte de la
globalización se trata de educación para la comercialización para fortalecer
las posibilidades económicas individuales. Los principios que dirijen esta
educación son en gran parte político económico, lo que genera un
conocimiento funcional. Este no va orientado de ninguna manera al
empoderamiento o la atención a la solidaridad y la organización.
Así vemos
como los esfuerzos orientados al desarrollo económico y tecnológico encuentran
un término correlativo en dominar también las dimensiones sociales y culturales
de la sociedad.
En los
últimos años toda Europa esta en una fase de globalización a nivel político
económico dirigido por la Unión Económica Europea y con su máxima expresión con
la llegada del 'eurodólar' como moneda común para todos los paisanos Europeos
aliados. Sin embargo, en el seno de la euforia de los políticos y los
banqueros, se puede identificar evidentemente un movimiento en dirección
opuesta moviéndose a la regionalización, a las expresiones culturales locales,
pero también a las expresiones políticas regionales.
En todos
los debates a nivel macro se ve claramente que hay muy poca sensibilidad por
este fenómeno por parte del 'circo político europeo'. Al mismo tiempo en la
población de Europa hay una resistencia a nivel socio cultural y esta sé
regionaliza más. Las expresiones se dan en todos los países de Europa, por
ejemplo en la revalorización de las lenguas regionales en la educación y la
radio, en discusiones sobre dialectos. Posiblemente en todos los países
existen estos movimientos que dan más atención a sus valores regionales
/culturales.
Como
dijera al inicio, a nivel global la UEE no da atención a la identidad regional
y esto puede acarrear graves consecuencias. En algunos países de Europa
(aliados o no aliados) está más pronunciada con el ejemplo más dramático
en la actualidad. en Yugoslavia. Sin embargo, también otros países como España,
me parece, muestran signales preocupantes.
Cambios sociales en Europa y
educación popular
En miras
al siglo veintiuno se hace necesiario proponer una nueva base o
refundamentación a la educación de adultos en Europa. Se hace urgente renovar
la base ideológica y la reformulación metodológica tanto a nivel pedagógogico
como a nivel político. Se necesita apoyar la renovación de los movimientos de
bases en nuestro campo de influencia para compartir un concepto nuevo de la
educación popular.
Los
movimientos de base exigen una participación más activa y concienciada en los
cambios sociales globales. Los educadores populares podrían apoyar y reforzar
estas iniciativas locales y nuevamente tratar de fomentar la acción de cambio
social 'desde abajo'. Se trata de revalorar lo local, sin olvidar lo global.
La gente
posee conocimientos valiosos para solucionar problemas. Estos conocimientos
están muy adaptados a las circunstancias locales, al contexto y a la cultura
local. Mediante el descubrimiento de la conexión específica entre causa y
consecuencia de este conocimiento se desarrolla una teoría local. Esta teoría
aumenta la posibilidad de llevar a cabo cambios en una situación determinada.
Aunque esta teoría local frecuentemente no encaja en el conocimiento científico
global, no por ello es menos significativa (14).
El ser
consciente del valor del conocimiento local o autóctono (sin olvidar los
procesos globales) tiene consecuencias para el papel del educador e
investigador y la manera de educar/investigar. La metodología se basa en
sistematizar colectivamente el conocimiento existente para reforzar el
conocimiento auténtico. Esta se basa totalmente en iniciativas locales que se
orientan hacia las necesidades y posibilidades de los mismos involucrados. En
este tipo de educación e investigación los involucrados son 'sujetos activos' y
no 'pasivos'.
Las
distintas experiencias con la Investigación Acción y la Educación Popular
concretizan cada vez más la participación y el reforzamiento del conocimiento y
de las teorías locales.
Es
importante tomar en cuenta que cada lugar, situación y experiencia exigen un
planteamiento específico, aunque se usen los mismos pasos metodológicos. La
respuesta a la pregunta de cómo se puede 'multiplicar ' a gran escala la
pequeña escala y la orientación local sin incurrir en la estandarización del
método y de los contenidos, se encuentra en gran parte en un buen dominio y en
una aplicación creativa consecuente de la metodología de la Educación Popular y
la InvestigaciónAcción Participativa.
La
metodología de la Educación Popular se entiende como un planeamiento
alternativo de educación encaminado a apoyar transformaciones sociales en la
sociedad. Por tanto la Educación Popular al igual que la Investigación Acción
Participativa (IAP) como se han desarrollado en América Latina podrían dar
pistas de aprendizaje para revalorar las metodologias y las políticas de
educación de adultos en Europa.
Las metas
de la Educación Popular son fomentar la participación activa de la población en
el cumplimiento de sus propias necesidades directas; estimular un proceso de
(auto) organización; revalorar críticamente la propia historia local y las
tradiciones culturales (populares); registrar las formas de conocimiento
autóctono y desarrollar nuevos conocimientos combinándolos con el conocimiento
institucional/global.
La
práctica de la educación de adultos en Europa está muy lejos de esta concepción
de la Educación Popular.
Aprendizajes en América Latina que
pueden aportar
Dentro de
mi experiencia en América Latina y en la tradición Centroamericana, los
proyectos de Educación Popular se caracterizan por una coordinación local, la
pequeña escala y el carácter horizontal y recíproco de las relaciones entre
los involucrados. Ocupa un lugar central la actividad práctico crítica de
la gente como sujeto de su propia historia, organización y desarrollo. Por
regla general y como parte del proceso, aumenta la resistencia, la combatividad
y la autodeterminación de los involucrados.
El
proceso de aprendizaje en la Educación Popular persigue la acción enfocada al
empoderamiento, donde la solidaridad y la organización son importantes. O como
dice jara, "la educación popular es la dimensión educativa de la acción
política".
La
Educación Popular se basa en un proceso de aprendizaje relajado, multiforme,
estratificado y compuesto que rechaza el verticalismo. Contribuye a la toma de
conciencia de los individuos sobre las estructuras viejas y nuevas, sobre el
desarrollo de relaciones sociales democráticas y cooperativas, y sobre el
reforzamiento de nuevas prácticas.
Los
principios metodológicos de la Educación Popular han resultado útiles no sólo
para la educación básica con 'grupos marginalizados', sino también como
metodología para la estructuración de los procesos de aprendizaje a nivel de
formación profesional, enseñanza universitaria y enseñanza post-académica.
Esto, lo he podido demostrar en mi propia práctica educativa, tanto en América
Latina como en países de África y Holanda (15).
El buen
manejo de la metodología de la Educación Popular permite que los procesos de
aprendizaje de acciónreflexión acción transcurran de forma estructurada.
Este proceso se puede comparar con el movimiento de una espiral con sus
respectivas fases de 'diagnóstico', 'conceptualización', 'experimentación' e
'integración en nuevas prácticos'. Estas fases conducen a una acción que
cambia, mejora y renueva donde la participación es un medio y un fin en sí.
Esencial
es el cambio de enfoque con respecto al aprendizaje (16). El aprendizaje se
concibe como un proceso dinámico pero no necesariamente acumulativo, un
proceso de descubrimiento, una orientación dirigida a la comprensión en la que
el educando desempeña un papel activo. Esto supone que el planteamiento de
aprender a maximizar debe ser diferenciado y enfocado hacia el individuo. La
idea central es la relación con las experiencias.
Se da más
importancia a 'cómo aprender', a la comprensión de conceptos y principios que
a la transmisión de conocimientos ya establecidos. El objetivo tradicional del
aprendizaje que consiste en orientar la conducta, en Educación Popular va
dirigido a desarrollar las competencias de la acción de los educandos. Esto
quiere decir: aumentar la conciencia, los conocimientos y las capacidades para
actuar.
La
atención se desplaza del aprendizaje como proceso individual al aprendizaje
como proceso colectivo. El aprender se transforma en el investigar. El
cometido de la enseñanza es enseñar este proceso de reflexión y acción,
distancia y proximidad, de tal manera que estimula el 'aprender'.
En este
proceso también se ve clara la importancia de 'desaprender', tanto para los
participantes como para los educadores. En cuanto a esto Shrivastava escribe:
"Se ha observado una y otra vez que los participantes necesitan una
oportunidad de desaprender primero y luego reaprender" (17).
La
semejanza entre Educación Popular e Investigación Acción Participativa es
grande sobre todo cuando ambas se entienden como un proceso en el que la
adquisición de conocimiento está ligada continuamente a la acción y en el que
la investigación y la educación están unidas de forma inseparable (18). Esto
es concretamente el caso en la tradición de la InvestigaciónAcción
Participativa (IAP) en Latinoamérica, donde la transformación progresiva de
los procesos investigativos ocupa un lugar central en un bien común.
El
proceso de 'Investigación Accion Participativo' exije la familiarización
con la población o con la organización social; la formación del equipo investigador;
la selección de la problemática a investigar; el análisis y la profundización;
la discusión y la experimentación de opciones nuevas; la devolución de la
información a los involucrados y la divulgación de los nuevos conocimientos.
Además, se deben dar 'herramientas' a los investigados para que puedan
investigar en el futuro de forma independiente los nuevos problemas que
necesitan ser investigados. En la Investigación Acción Participativa
(IAP) también se presta mucha atención a la revaloración crítica de la historia
local y de los valores culturales populares.
Jara
escribe: "La investigaciónacción participativa debe ser un trabajo
auténticamente educativo, insertado en una praxis social." Debe dirigirse
a la gente como sujetos capaces de enfrentar su problemática de forma organizada
y colectiva (19).
Dos metodologias que se unen: la
IAP y la Educación Popular
La
Investigación Acción Participativa y la Educación Popular presentan muchos
rasgos comunes. Ambas buscan un vínculo fuerte entre teoría y práctica e intentan
responder a las necesidades concretas de un grupo, sector social o comunidad.
Ambas
intentan reforzar los grupos de base en pro de acciones transformadoras (20).
En ambos
casos se trata de procesos continuos que no se pueden desvincular de la práctica
diaria de estos grupos. Para aumentar la participación de los involucrados en
ambas se elimina en la medida de lo posible la distancia entre el objeto y el
sujeto de la investigación y/o de la enseñanza. En ambas se estructuran los
procesos siguiendo un orden lógico y el diálogo entre el
investigador educador y los investigados participantes ocupa un
lugar central.
Es
impensable un proceso de investigación participativa si no conlleva una
dimensión de aprendizaje. El proceso de educación popular no puede existir sin
la dimensión investigativa inherente. Ambas parten de los conocimientos y
experiencias de los participantes, basados en los valores y expresiones culturales
de la clase a la que ellos pertenecen. Ambas se conciben como un proceso de
descubrimiento, creación y recreación del conocimiento.
De esta
manera, se le da a la dimensión participativa una interpretación nueva. No se
trata de la participación de los investigados en el programa de investigación
sino de la participación del investigador o del programa de investigación en
el proceso de empoderamiento y de organización de los investigados. Se trata de
la participación activa de los investigados en su propia búsqueda del
desarrollo social (21).
El
aspecto político de la participación es el empoderamiento, y el aspecto
educativo de la participación resulta del mayor control en el proceso de
investigación.
As¡, un
proceso de acción orientado al empoderamiento, al que contribuye también la
Investigación Acción Participativa, supone un desplazamiento de poder de
ambas partes: los investigadores y los investigados.
La
Educación Popular se considera como la dimensión educativa de la acción
orientada hacia el empoderamiento y la Investigación Acción Participativa
como la dimensión investigativa de la misma. La forma de mirar es distinta
pero el proceso en forma de espiral al que se aspira es igual.
La
Investigación Acción Participativa y la Educación Popular merecen ocupar
un lugar central en la práctica social y para convertirse en una filosofía y
un estilo de trabajar con la gente. Son metodologías para los involucrados y
para el investigador encaminada al 'empoderamiento' de la gente para poder
cambiar una situación en su propio beneficio. En estas metodologías convergen
las opiniones sobre investigación, sobre acción social, sobre desarrollo
personal y sobre aprendizaje. Se trata cada vez menos de llevar a cabo o una
investigación, o una capacitación o una acción (22).
Basándose
en esta filosofía es un reto responder a las necesidades y desafíos de la gente
para fortalecer la capacidad crítica, propositiva y de ejecución de los
movimientos sociales y los sectores populares desde sus regiones y para ganar
espacios de incidencia en la vida social y política de Europa, transformándola
en una Europa humana y sostenible (23).
Notas
Texto
originalmente preparado para el seminario Internacional "Educación popular
y cooperacion al desarrollo ante el siglo XXI", celebrado en Cádiz, del 30
de octubre al 2 de noviembre de 1997.
(I) Hall
(The Manifesto por new times,
London, 1989) los denomina momentos clave en la transición a nuevos tiempos.
(2) En la
bibliografía sobre el tema de movimiento social circulan muchas definiciones,
de las cuales daré a continuación algunos ejemplos. El escritor Heberle define
un movimiento social como formas no institucionalizadas de esfuerzos colectivos
para cambiar las relaciones sociales o para crear un orden social totalmente
nuevo. Wilkinson lo describe como esfuerzos colectivos deliberados para
fomentar cualquier tipo de cambio. Castells define los movimientos sociales
como un medio de combate de los grupos de base encaminado a la transformación
del sistema.
(3) Estos
últimos movimientos apuntaban en primer lugar a una crisis de la familia y de
la escuela, en la que finalmente de lo que se trataba era de la reproducción de
las relaciones de poder existentes. En los patrones de relación salió a la luz
el aspecto del poder y de la dominación y quedó claro que la inserción en el
sistema social implicaba la subordinación y el sometimiento del individuo
insertado. La ruptura con las relaciones de poder y las formas de convivencia
tradicionales condujo a experimentar nuevas formas artísticas, intelectuales,
sociales y sexuales, encontrando su reflejo político en el movimiento de
democratización.
En el
movimiento feminista, que se desarrolló masivamente desde los años ochenta,
las mujeres (y también algunos hombres) lucharon por la emancipación, no sólo
en el sentido de una justicia mayor, sino también de liberación de las
estructuras y de las relaciones paralizadoras determinadas por la 'cultura
masculina'. Como ideal las mujeres propusieron una subjetividad femenina
propia que estaba en contraposición con la 'supremacía' masculina, tanto en las
prácticas sexuales como en otras funciones de la producción y la reproducción
social. El feminismo y el movimiento de homosexuales "(...) tuvieron un
efecto desestabilizador en todo lo que una vez se consideró estable en el
universo teórico de izquierdas", así afirma Hall (1989)
(4)
Reckman, P. , R. van Roon, 1983, Leren
is ageren de leerwerkwijze
ITP, Baarn, pag. 25 y 31
(5)
Kraemer, P.E., M.P. Lammerink, 1984, "Andragogisch handelen exit?",
en: M. Lunenberg, J. Nauta (edit.), Ontdekkingsreis
in agogisch labyrint een verslag
van twaalf andragologen,
Amsterdam, pag. 22
(6) Gorz,
A., 1978, Afscheid van het proletariaat,
Amsterdam
(7)
Wolfgang Beck en su introducción en la Universidad Libre de Amsterdam el 30 de
noviembre de 1978.
(8) Veen,
R. van der, 1989, "Het ondernemende opbouwwerk De valkuil van het
pragmatisme", in: Tijdschrift voor
Agologie, no.4, pag. 325
(9)
Defino 'ruptura' como: momentos en los que se rompe con los razonamientos
antiguos, se sustituyen los sistemas conceptuales más antiguos y se reagrupan
elementos viejos y nuevos en torno a hipótesis y temas nuevos.
(10) Era
el resultado de la doctrina liberal clásica, según la cual el bienestar
general sólo podía ser llevado a cabo por individuos, que actuasen a partir de
un aislamiento enfocado al rendimiento y que persiguiesen sus intereses con
un mínimo de intervención estatal ('la libertad a costa de la igualdad').
Hall, 1991: 161
(11)
Veen, R. van der, 1989, "Het ondernemende opbouwwerk De valkuil
van het pragmatisme", in: Tijdschrift
voor Agologie, no4, pag. 326
(12)
Stuurman, S., 1981, "Het subject, de vrijheid en de staat", in: Tijdschrift Marge, no.1, pag. 5
(13) La
palabra 'lucha' se utiliza a lo largo de este texto varias veces en sentido
figurado como una denominación general para todo tipo de conflictos, choques,
oposición política, contradicciones y tomas de posición. Esta utilización de
lucha se puede comparar con el significado tal y como se utiliza, por ejemplo,
en la lucha contra la pobreza y una organización luchadora.
(14) Fals
Borda ya llamó la atención con respecto a eso en varias publicaciones ya
mencionadas, al igual que recientemente Elden y Levin. Vease: Whyte, W.F.,
(ed.), 1991, Participatory action
research, London, pag. 138
(15)
Lammerink, M.P., 1986, "Educación popular como methodologia en la formación
de trabajadores sociales una experiencia en Nicaragua", en:
CELATS, Ponencias del XII Seminario
Latinoamericano de Trabajo Social, Nuevos Cuadernos no. 13, Lima
Lammerink,
M.P., 1989, Universidad y educación
popular en Nicaragua, Cuadernos del CESO, Den Haag
Lammerink,
M.P., 1989c, "Pescadores y estudiantes aprenden juntos", en: Serviçio Social & Sociedade, Ano X,
no.29, Sao Paulo
Lammerink,
M.P., Prinsen, G., 1995, "Herramientas participativas para reforzar las
iniciativas locales", en: Bosques,
Arboles y Communidades Rurales, Revista no. 25, Quito
(16)
Lammerink, M.P., 1995, Aprendiendo
juntos, vivencias en Investigación participativa, Vanguardia, Managua,
Nicaragua, pag. 293
(17)
Shrivastava, O., 1982, "Participatory training some philosophical and
methodological dimensions", in: Adult
Education and Development, No.32, pag. 17
(18)
Lammerink, M.P., 1995, Aprendiendo
juntos, vivencias en Investigación participativa, Vanguardia, Managua,
Nicaragua, pag. 299
(19)
Jara, O., 1984, "La applicación del metodo dialectico en la investigación
participativa y en la educación popular", Costa Rica, in: CEAAL, Ponencias para el III seminario
latinoamericano de investigación participativa, Tomo I, Chile, pag. 3
(20)
Ejemplos interesantes durante el octavo Congreso Mundial de IAP 'Convergencia
en Conocimiento, Espacio y Tiempo' en Cartagena, Colombia, junio I al 5 de
1997.
Vease:
Fals Borda, 0.(1998). "People's participation Challenges
ahead"
(21)
Lammerink, M.P. (1998). "Community managed water supply: experiences from
participatory action research in Kenya, Cameroon, Nepal, Pakistan, Guatemala
and Colombia", in: Community Development Journal, Vol. 33, no.4, pag.
351.
(22) Fals
Borda, O., Muh. A. Rahman (ed.), 1991, Action
and knowledge breaking the monopoly with participatory
action research, London, pag. 16
(23)
Ejemplos interesantes fueron presentados durante el 'Simposio Internacional
sobre Investigación Acción Participativa Aplicada a Empresas Cooperativas' de
10 a 12 Diciembre 1998. Véase la revista Cooperativismo e Economía Social de
la Universidad de Vigo, España.