LA LECTURA EN LA INFANCIA

 

Roberto Cardarello*

 

Es un artículo escrito desde la ternura y la magia que conforman los pri­meros contactos con la lectura. Establece una estrecha relación entre la afectividad y la lectura en los primeros años, documentada en distintas obras literarias. Reflexiona sobre las posibilidades educativas de la lectura compartida entre adulto y niño y de su posterior influencia en la vida adulta.

 

Encuentro precoz con el libro

 

El encuentro precoz con el libro, en los años preescolares incluso, no agota la intervención educativa ade­cuada para la afirmación de la moti­vación y la habilidad para la lectura.

¿Qué relación tiene la lectura, en la forma en que se practica en la infancia, con la lectura del adulto?

En general, se acepta que, en la infancia, pueden crearse las premisas motivadoras de la lectura, que el interés por el libro se asocia con la escucha o la lectura de relatos, que se enriquecen el aprendizaje léxico y las "funciones mentales".

Más en general, la presencia de libros, la costumbre de leer en el seno de la familia parecen ser buenas condiciones ambientales, como si la lectura se transmitiera por contagio. En realidad, hoy día, el ejemplo de los adultos y las condiciones ambien­tales favorables como las señaladas no son suficientes para garantizar la formación del lector; sin duda, esas condiciones constituyen un recurso añadido para iniciar un recorrido que sigue siendo poco previsible.

De todos modos, sin ser dema­siado optimistas en cuanto a su efi­cacia, podemos aceptar que las experiencias felices de encuentro

con los libros, incluso de niños muy pequeños, constituyen un apoyo importante para las sucesivas accio­nes de promoción. Por tanto, parece conveniente llamar la atención sobre las diversas formas directas de lectu­ra del niño y dedicadas expresamen­te aél.

En efecto, hay razones, que enunciaremos, para aceptar que el hecho de prestar atención a la lectu­ra desde la más tierna infancia puede eliminar algunos de los obstáculos más evidentes que se oponen a los encuentros sucesivos con los libros, en especial con respecto a la motiva­ción y a la competencia lingüística­cognoscitiva y, en segundo lugar, que, por las especiales características que supone la experiencia de la lec­tura a esta edad, constituye una oca­sión educativa de gran interés en sí, es decir, dejando de lado la impor­tancia que pueda tener en la forma­ción de un buen lector.

 

Los lectores especiales

 

Los testimonios biográficos más con­vincentes sobre la eficacia casi "mági­ca" de la lectura que los adultos hacen para los niños se encuentran, sobre todo, en los recuerdos de los escritores, es decir, de lectores de una clase muy especial, para quienes la lectura se ha convertido en un componente esencial de su vida. Proust, en diversos pasajes de la Recherche, y Canetti, sobre todo en La lingua salvata, se aducen a menudo como ejemplos literarios, muy sugestivos y convincentes, de la pro­funda impresión y de la fascinación producida en sus personalidades infantiles por las lecturas apasionadas de sus respectivas madres. Hay que señalar que, en muchos casos de este tipo, la edad de los niños era más avanzada que la que nosotros conocemos como "preescolar" y que el significado de la lectura concorda­ba con la especialísima relación, intensamente afectiva, que los ligaba a la lectora. Unos testimonios como éstos se configuran como paradig­máticos de un papel de iniciación a la lectura, sobre todo por la fuerte carga emocional de esas experien­cias y por el carácter excepcional del clima familiar y cultural en el que se sitúan.

Por otra parte, muchos testimo­nios de apego precoz a la lectura se configuran como liberación, trans­gresión, superación de la condición infantil, a veces infeliz, según muchas manifestaciones de literatos. No obstante, parece que el clima cultu­ral e histórico en el que se sitúan estas pasiones por la lectura es muy diferente del actual.

"Cuando se dio cuenta de que los libros de viajes me alejaban de cual­quier otro interés, volvió a la literatura y, fuese por hacérmela más apetecible, o para que no leyese simplemente cosas que no entendía, comenzó ella misma a leer conmigo a Schiller en alemán y a Shakespeare en inglés". (E. Canetti: La lingua salvata, tr. it., Milán: Adelphi, 1983 (2), p. 114).

La lectura, como vía de acceso al saber adulto, a hechos censurados y prohibidos de alguna manera por los adultos, como rebelión contra un mundo obtuso y perseguidor, apare­ce con frecuencia en los testimonios de los literatos (pensemos en Emily Dickinson) e, incluso, de los no lite­ratos; de todas maneras, esas situa­ciones corresponden a un período de nuestra historia ya superado, cuando, en determinados ambientes sociales, el libro y la lectura consti­tuían la única forma de acceso al mundo adulto, de emancipación cog­noscitiva y sentimental de la condi­ción infantil y de la familiar, en parti­cular. Hoy día, la evasión de la fami­lia, el acceso a una imaginería más o menos transgresora, utiliza diversos canales (pensemos en la música y en sus ritos a partir de la adolescencia, en la televisión y en el cine). Al con­trario, hoy día, los mismos padres, a menudo con poca fortuna, estimulan la lectura, con independencia de sus orígenes culturales, como prueba el hecho de que los padres de los niños de la escuela elemental y de la media aconsejen, masivamente, a sus hijos que lean.

Hay indicios que llevan a pensar que, hoy día, carece de validez una de las posibles motivaciones que, en el pasado, encendían la pasión o el "virus" de la lectura, la que se origi­naba en la necesidad de las genera­ciones de los más jóvenes de cono­cer el mundo adulto, más allá del reducido círculo de las experiencias familiares. Hay diversas vías más rápidas para satisfacer esa necesidad.

Otros testimonios, particular­mente seductores, acerca del papel emocional y existencialmente signifi­cativo del encuentro con los libros tienden a situarlo a partir de los años en los que se adquiere una mayor consciencia de sí mismo, como demuestra Bettelheim cuando, hablando de sus propias experiencias de lectura juvenil, afirma que fueron decisivas las que le provocaron el lla­mado "shock del reconocimiento": en efecto, produjeron "el efecto de una revelación, de una nueva visión que imponía cierto orden en mi mundo inte­rior, en el que antes reinaban la incerti­dumbre y la confusión, si no el caos".

Aunque no dice nada a propósito de sus lecturas propiamente infanti­les, ha teorizado y documentado de forma muy sugestiva y convincente que, en los niños pequeños, es fácil que se produzca un efecto de reco­nocimiento análogo, aunque no consciente, cuando escuchan fábulas. Las fábulas y, sobre todo, las clásicas, están llenas de elementos simbólicos que, en cuanto tales, hablan al inconsciente del niño. Éstas propor­cionan una vestimenta fantástica (brujas, lobos, madrastras, etc.) a las pulsiones del niño y a sus conflictos inconscientes. La dinámica de los acontecimientos de la fábula repre­senta, de un modo que el niño siente como familiar, la dinámica de las propias angustias, oscuras e inefa­bles, y, por tanto, le permite liberar­se de ellas, a través del final feliz, produciendo en el nivel inconsciente un efecto catártico (volvemos a encontrar las teorías emocionales a propósito del significado de la lectu­ra que recordamos en el capítulo anterior).

Estos excelentes testimonios de la importancia de la lectura en una edad precoz muestran que el vínculo profundo que se establece con el libro hunde sus raíces en la riqueza de las experiencias emocionales, afectivas y existenciales que se han

producido a una tierna edad y que se renuevan y consolidan en la edad adulta.

Poco se dice a propósito de la competencia lingüística inducida por tales lecturas, bien porque la perte­nencia de los interesados a unos ambientes privilegiados, desde el punto de vista cultural, los inclina a pasar por alto la función del libro en un contexto lingüístico rico, bien porque, en la edad infantil y en los niveles inferiores de consciencia lin­güística, la palabra suele ser más bien un fondo, inadvertido, de la lectura sobre el que se recortan los hechos, que son las acciones y las emociones evocadas y suscitadas (los conteni­dos narrativos).

Y, sin embargo, en la vertiente formal de la competencia comunica­tiva y lingüística que puede adquirir­se con la lectura se halla una de las razones más convincentes y generali­zables del enorme valor de la lectura en la primera edad. Estudiaremos analíticamente algunos aspectos des­pués de recordar de manera prelimi­nar las posibilidades educativas y el significado existencial de la lectura compartida con el adulto.

La lectura del adulto, sobre todo del padre o la madre, es una ocasión de transmisión de contenidos que se consideran válidos y relevantes. La selección de los libros o relatos puede interpretar, en efecto, las pre­dilecciones, la sensibilidad y los valo­res de los padres. La narración de episodios de la Odisea o de la Jerusa­lén liberada o bien de vidas de santos o historias de la Resistencia implica hacer unas opciones mediante las cuales se proponen, en forma narra­tiva, modelos de comportamiento, emociones y sentimientos que influ­yen en el modo de pensar y sentir de los niños y lo orientan. Además, la sensibilidad cultural del adulto interviene también cuando suprime aspectos brutales o crueles de la narración, cuando privilegia temas y a personajes que se consideran idó­neos para el modo de pensar de los niños y portadores de valores justos. En otras palabras, mediante su forma de narrar, los adultos llevan a cabo una forma de aculturación importan­te, aunque lo hagan de forma incons­ciente.

En segundo lugar, el momento de narrar o leer a los niños puede cons­tituir una ocasión especial en la construcción de la relación interper­sonal entre adulto y niño.

Contar o leer un cuento a un niño constituye un momento mágico de comunicación, sobre todo si el lector es el padre, la madre o un personaje familiar. Ésta es una de las actividades o momentos de la jorna­da que el padre o la madre reservan y dedican específicamente al niño. No es una casualidad que a menudo coincida con el momento de acos­tarse y que sea un momento de gran disponibilidad "estructural" de los padres: en efecto, leer en voz alta impide cualquier otra actividad del adulto (no es posible planchar ni echar un vistazo al telediario). Es una actividad exclusiva que los niños viven a menudo con entusiasmo por­que les garantiza una interacción plena y exclusiva con la madre o el padre. Y, a la inversa, ésa es una de las razones por las que los adultos la reservan para unos momentos espe­ciales, pocos, de la jornada y que les lleva, a veces, a desear que el niño aprenda a leer solo lo antes posible.

Sin embargo, una vez comenzada la lectura, también los adultos más atareados y distraídos tratan de introducirse en la acción y compar­ten con el niño a creación de un mundo de imágenes y pensamientos comunes. Mirar las mismas figuras, representarse situaciones ficticias al mismo tiempo, vivir emociones aná­logas crean una situación de entendi­miento y complicidad, rara y agrada­ble para ambos. Se crea una ocasión completamente especial de coparti­cipación de emociones y sentimien­tos que lleva al entendimiento y sin­tonía recíprocos. Si consideramos, además, que, al ser la lectura un momento agradable de la vida del niño, él mismo la reclama, especifi­cando también qué historia o libro quiere que se le lea o relea, se entiende por qué le supone un momento de máxima gratificación. Sin embargo, también para el adulto puede ser un momento de satisfac­ción notable por la sensación pro­funda de omnipotencia que le permi­te la narración: él es el medio por el que se transmiten al niño los signos

indescifrables y misteriosos de un libro; él es quien, de la nada, anima a personajes y acontecimientos, si cuenta de memoria, quien introduce infinitas variaciones sobre el tema de la historia, quien puede insertar tam­bién en el relato acontecimientos o momentos particulares de la jorna­da, variaciones a la medida del pequeño oyente. En estos casos feli­ces, entre otras cosas, el niño ve cómo se desenvuelve el trabajo de invención de historias, ve a un narra­dor en plena faena. La invención de las historias es todo un don, tanto desde el punto de vista de las rela­ciones como desde el cognoscitivo.

La estructura de la situación no es muy diferente de la que se crea cuando el niño juega y el adulto juega con él. Como en el juego, la lectura configura una ficción (una suspensión provisional de las leyes habituales de la vida, un hacer simu­lado, hacer "como si"), sobre todo, naturalmente, si tiene como tema un argumento fantástico. Es una ficción que aceptan los participantes y com­partida, como cuando se establecen las reglas de un juego ("tú eras el ene­migo y yo tenía los misiles" no es muy diferente de "érase una vez un joven príncipe que una bruja transformó en una rana") e, incluso antes que por los significados sociales y simbólicos que pueda transmitir una fábula o un cuento, para el niño es significativa por la experiencia de ''jugar" con el adulto a vivir y creer una historia. Probablemente sea cierto que, mien­tras en el juego el niño tiene más libertad para escoger y establecer la "trama", durante la lectura se le invi­ta, más bien, a adherirse al argumen­to del texto; no obstante, también es verdad que el juego que propone el texto, si no es de mala calidad, es más rico y articulado y, si lo escoge, igualmente significativo para el niño. Por lo demás, no debe enfatizarse en exceso la libertad de imaginación del niño en el juego, porque ésta crea las historias con los diversos estímu­los y condicionamientos que el niño experimenta. En cambio, conviene no olvidar que, también en la lectura o en el cuento, se expresa la libertad del niño, cuando decide lo que el adulto debe leerle, cuando participa, prevé e integra las informaciones del cuento.

La riqueza comunicativa de la situación de lectura o, como suele decirse, de interacción durante la lectura o visión conjunta de un libro, es bien conocida y se ha subrayado muchas veces. El lenguaje que se uti­liza en esta actividad tiende a ser diferente: frente a una comunicación de carácter muy funcional, como la que distingue muchos momentos de la vida cotidiana y que se afirma des­pués del tercer año de vida del niño, la narración restituye a los niños, pero también a los adultos, una oca­sión para utilizar un lenguaje poéti­co, gratuito y mucho más articulado.

Aunque la situación de lectura en familia parece una ocasión extraordi­naria para la complicidad, la comuni­cación, la comunión entre el adulto y el niño, no hay que olvidar que esta práctica está menos difundida de lo que quisiéramos, sea por razones sociales o culturales. No es una casualidad que todos los proyectos de educación compensatoria, orien­tados a superar el déficit lingüístico de los niños en situación de desven­taja, que florecieron en Europa y en América durante los años 60 y 70, hayan utilizado masivamente la lectu­ra a los niños como instrumento preferente y, en particular, hayan advertido el problema a las familias, sensibilizándolas y proporcionándo­les ayuda y materiales para que esti­mularan la lectura a los niños.