EL MITO DE LA DIRECCIÓN:

NUEVOS CÓDIGOS PARA ANTIGUAS ANDANZAS

 

Rosa Vázquez Recio*

 

Se abordan algunos de los mitos más frecuentes que desde una tendencia hacia la profesionalización se están instaurando sobre la dirección escolar. Realiza un recorrido comparativo entre la ley de Instrucción Primaria del año 1965 y la LOPEGCE de 1995, resaltando los numerosos puntos de encuentro entre estas dos leyes.

 

"Tristes armas

si no son las palabras"

Miguel Hernández

 

I.    Introducción

 

No se puede decir que a estas alturas del debate educativo, la dirección de centro sea un tema novedoso y escasamente discutido (I ), dada la ingente cantidad de publicaciones (2) que se está produciendo en los últimos años, especialmente desde comienzos de los noventa. Pero lo que más sorprende de estos discursos, que ya resultan un tanto maniqueos, es que se quedan casi siempre, por no decir siempre, en aspectos superficiales que forman tal tela de araña que impiden ver, con pulcritud, las razones fundamentales que justifican el estado actual de la dirección de los centros educativos. No obstante, el permanecer en la epidermis de los planteamientos oficiales y no oficiales sobre el estado de la cuestión no responde a actitudes ingenuas de quienes practican ese tipo de retóricas. Todo lo contrario, es una estrategia sumamente familiar en la historia de la política educativa española que los doctos en educación hábilmente han utilizado y utilizan para convencernos de aquello que quieren convencernos. Se ha generado, de esta forma, un pensamiento uniforme y único con respecto a la dirección escolar: la escuela

falla porque los directores (3) fallan. Basta recordar las palabras de Alvarez Fernández, "el éxito o el fracaso de la reforma está, sobre todo, en manos de los directores" (1994, 71); demasiado peso y responsabilidad para una sola persona.

Dejemos por un momento, al menos, de ser ilusos y afrontemos la situación desde una perspectiva amplia y, sobre todo, crítica; no cegarnos en una visión patologicista de la dirección que dé razones de¡ descalabro de la escuela pública. Focalicemos nuestra atención en otras piezas del sistema, esto es, en los supuestos ideológicos de la actual política neoliberal y gerencialista que son los verdaderos artífices de la adulteración de la escuela pública, democrática y laica.

Escribir un artículo siempre nos brinda la oportunidad de hacer públicos nuestros pensamientos y reflexiones; no privaticemos el gran tesoro que hombres y mujeres tenemos en nuestras manos: la capacidad de pensar y cuestionar los mensajes que llegan a nosotros por los múltiples canales de nuestro entorno próximo y lejano. Las pretenciones de este escrito no es la de llegar a ser un tractatus al estilo de Wittgenstein, sería demasiado pretencioso. Simplemente desmenuzar los planteamientos que se están difundiendo y asentando tanto en los discursos académicos como vulgatas, sobre la solución perfecta a la crisis que padece la dirección de centros, en particular y la escuela pública, en general. Me refiero, exactamente, a la formación y profesionalización de la función directiva (Villalaín 1989; Gómez Dacal 1992; Alvarez Fernández 1990, 1991, 1994, 1997; Armas Castro y Junquera 1992; Borrel 1992; Sobrado Fernández 1992; Lorenzo Delgado 1996; Gairín Sallán 1997a, 1997b; Antúnez 1997) .

Hablar de formación y profesionalidad para los directores de los centros educativos no es una cuestión libiana y sencilla  adjetivos que pueden ser canjeados por otros dependiendo del nivel de compromiso público que se quiera asumir . Defender la profesionalidad de la dirección no es sólo gritar a los cuatro vientos que es necesario que se les otorgue a los directores la profesionalidad merecida para el desempeño de las funciones que se les encomienda en una sociedad cada vez más exigente y saturada de informaciones que sólo provocan el colapso y las dificultades de discernimiento sensato. Detrás de la férrea defensa se esconde la impoluta trama de razones que verdaderamente justifican la tan proclamada profesionalidad de los directores de los centros. Estas razones responden básicamente a los requerimientos empresariales de la gestión de calidad que, como arena que arrastra el mar, llega a cubrir todos los recodos de la tan sufrida escuela pública.

 

2. Preliminares legislativos

 

De entre todas las etapas por las que ha pasado la historia de la dirección en España desde comienzos de siglo con la creación de la escuela graduada, es de excepcional interés rescatar una que, teniendo presente las peculiaridades políticas del momentos (4), presenta un perfil que grosso modo, puede llegar a reproducirse a las puertas del siglo XXI. Para ser exactos, la fecha clave es el 21 de Diciembre de 1965. En este año, se aprueba la Ley 169/1965 de Instrucción Primaria, por la que se modifica la Ley de 17 de julio de 1945 sobre la Reforma de la Enseñanza Primaria (5).

Con ella se produce uno de los cam­bios más importantes para las escuelas: se crea el Cuerpo de Directores Escolares como cuerpo especial de la Administra­ción civil del Estado. No obstante, no será hasta dos años más tarde, en 1967, cuando se apruebe el Reglamento del Cuerpo de Directores Escolares (6) que desarrolla dicho artículo. En el artículo primero del capítulo I del citado regla­mento, queda definida la figura de los directores: "El Director Escolar tiene como misión profesional y específca el ejercicio de la función directiva en los Colegios Naciona­les, Colegios de Prácticas de las Escuelas Normales y Agrupaciones Escolares de ocho o más unidades, incluidas maternal y párvu­los. Los Directores Escolares constituyen un Cuerpo Especial de la Administración Civil del Estado. El Director Escolar es el repre­sentante jurídico del Centro de su dirección, superior inmediato de los maestros en el mismo, cualquiera que sea su función y pro­cedencia. Será presidente del Consejo Esco­lar y de cuantas instituciones funcionen dependientes del Centro con fnalidad docente, económica y administrativa" (Boletín Oficial del Estado, 16 de Mayo de 1967, n° 116, tomado de Aranzadi 1965, 1035) (7).

El significado de esta decisión por parte de los burócratas del momento queda explicitado: los directores son la prolongación de las fuerzas del Estado en las escuelas con cuyas acciones de vigilancia y control, envueltas en una aureola de dogmatismo pedagógico y preocupación por la buena marcha de la educación española, aseguran que ningu­na "oveja se descarrile". Ya, las acciones depuradoras se habían iniciado durante los primeros años de la guerra, como queda constatado en  la  orden  de

1936 (8). Las comisiones depuradoras que se crean, no sólo con carácter punitivo sino también preventivo, tenían la misión "de proponer la separación inexorable de sus funciones magistrales de cuantos directa o indirectamente han contribuido a sostener y propagar a los partidos, ideario e institucio­nes del llamado 'Frente Popular'. Los individuos que integran esas hordas revoluciona­rias, cuyos desmanes tanto espanto causan, son sencillamente, los hijos espirituales de los catedráticos y profesores que a través de instituciones como la llamada 'Libre de Enseñanza' forjaron generaciones incrédulas y anárquicas" (Boletín 10 de Diciembre de 1936, n° 52, tomado de Aranzadi 1936, 883) (9).

Pero lo peculiar del caso no es la ubicación en cada centro escolar de un director,  al estilo del Gran Hermano diseñado por Orwell , como instrumen­to fundamental para el cumplimiento de lo dictado, según los requerimientos ofi­ciales del Estado Mayor, que por otra parte, no ha de sorprendernos dado los principios del régimen franquista, sino esencialmente la formación de un cuerpo profesional. Para ingresar en el cuerpo especial tenían que superar dos pruebas con carácter eliminatorio; la primera, oposición libre y la segunda, un curso de formación.

Superadas las dos fases, a los direc­tores se les expedía un título profesional y una tarjeta de identidad (Art. 11 del Decreto 20 de Abril de 1967). Otorgar un título específico para los directores era una forma de consolidar un cuerpo especializado y diferenciado del resto de los agentes educativos, y en particular, de los docentes sobre los que aquellos ejercían su autoridad y control. Sin embargo, no hemos de llevarnos las manos a la cabeza con esta materializa­ción simbólica de la jerarquización edu­cativa, dado que la Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre de la Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Cen­tros Docentes, en el capítulo III del Títu­lo II dedicado a la dirección de los cen­tros, recoge un nuevo sistema para la elección de los directores/as que gira en torno a un axioma que se constituye en el nuevo código, más sutil, para la dife­renciación y jerarquización. Claramente expone, desde las primeras líneas del documento legal, que sólo podrán ser elegidos como directores aquellos pro­fesores que estén acreditados para el cargo; acreditación que se obtiene tras demostrar su formación en materia directiva o bien hacer uso de otros méritos como haber pertenecido al cuerpo de directores escolares. De esta manera, la acreditación viene a ser la nueva tarjeta de identidad.

En el Real Decreto 2.191 / 1995, de 28 de Diciembre (10), por el que se regula la acreditación para el ejercicio de la dirección, justifica la adopción de nue­vas medidas para la elección de los directores, que en último término viene a coincidir con las finalidades que justifi­caban la creación del cuerpo de directo­res. Se busca "una mayor exigencia en cuanto a la garantía de que quienes acce­dan a esta importante función estén sufi­cientemente formados y puedan asumir sus responsabilidades de modo más ajustado. Elemento esencial de este nuevo sistema es la exigencia de una serie de requisitos, entre los que adquiere especial relevancia la obli­gación de obtener una acreditación específica a quienes deseen ser candida­tos a la elección de Director" (B.O.E. 30 de Diciembre de 1995, tomado de 1995, 2221) [la negrita es mía].

El Cuerpo de Directores se declaró a extinguir con la Ley General de Educa­ción y de Financiamiento de la Reforma Educativa, (Ley 14/70, 4 de Agosto de 1970) (11), y pese a desaparecer, al menos a nivel legislativo, se ha seguido manteniendo el énfasis en la formación específica para el desempeño de la dirección; énfasis que, si bien se vio miti­gado con la LODE, vuelve a tomar las riendas con la LOPEGCE y sus posterio­res decretos y ordenes ministeriales. ¿Estaremos dirigiéndonos con los nuevos requisitos administrativos hacia un cuer­po de directores?

 

3. La mercantilización de las palabras

 

¿Somos realmente conscientes de lo que supone abogar por una formación espe­cífica para los directores de centros? Ya es lamentable que quienes defienden desmesuradamente la formación inicial y permanente para el desempeño de la función directiva, hablan de los directo­res y no de equipos directivos (y si lo hacen, uno llega a descubrir en el desa­rrollo de sus planteamientos que a quie­nes realmente va dirigido es a los prime­ros y no a los segundos) pese a que se utilicen en esos discursos palabras como participación, colaboración, reflexión.

El simple hecho de englobar estos términos,  términos que, por otra parte, han sido hurtados de los planteamientos de los sectores más críticos de la educa­ción, desvirtuando su propio sentido, y que han llegado a convertirse en mone­da corriente , tampoco es una novedad puesto que durante el franquismo ya se hacían uso de los mismos. Tenemos el ejemplo en el decreto que regula el cuerpo de directores (Decreto, 20 de Abril de 1967, n° 985/67) en su Capítulo 111, sobre los derechos y deberes de los directores. En su punto cuarto se reco­ge: "Asumir la dirección y el gobierno del Centro, respetando y estimulando el espíritu de iniciativa y la colaboración de los maes­tros para lograr la unidad y coordinación precisa que debe presidir todo el quehacer escolar" (Boletín Oficial del Estado, 16 de Mayo de 1967, n° 116, tomado de Aran­zadi 1967, 1036).

El cambio no deviene por verbigracia de términos que decoran los nuevos dis­cursos educativos, haciéndonos creer que se han dado pasos importantes en nuestra educación. Los constructos en el campo de las ciencias sociales tienen la peculiaridad de estar sujetos a las accio­nes sociohistóricas que los generan, dotándoles no sólo de un significado, carácter formal, sino especialmente de tantos sentidos (12) como posiciona­mientos políticos y culturales que los interpreten. Codd (1989, 159) señala que "la definición que se dé de una situa­ción social dependerá casi por entero de la perspectiva cultural o ideológica desde la que se percibe". Es decir, no centrarnos en el significado de la participación, cola­boración o responsabilidad compartida (también se recoge la responsabilidad compartida en una resolución de 1965 (13) sino en los sentidos que se plas­man, generalmente con carácter implíci­to, en acciones sociales concretas. Sin lugar a dudas, el sentido dado a la parti­cipación o a la responsabilidad comparti­da durante el franquismo e incluso en los actuales discursos neoliberales, dista del sentido que los Movimientos de Renova­ción Pedagógica les ha dado. Al parecer, las negativas a la formación de los direc­tores es una cuestión ideológica: "el debate en torno a la necesidad de la forma­ción específica de equipos directivos escola­res ha constituido un tema recurrente a lo largo de los últimos años dado que se han manifestado opiniones contrarias respecto a su conveniencia, las cuales provenían más de consideraciones de tipo ideológico que de un análisis detallado de las necesidades de formación de los miembros de los equipos directivos" (Pèlanch Buson 1996, 246). ¿Y acaso se pueden hacer valoraciones y discursos vacíos de contenidos ideológi­cos? Lo que ocurre es que pesa demasia­do, por nuestra tradición, hacer explíci­tos los supuestos desde los que se parte a la hora de tomar partida en los asun­tos educativos, que son asuntos sociales de interés público. Resulta mucho más fácil tirar de discursos técnicos, con los cuales ya estamos familiarizados, que de discursos que partan de aspectos cultu­rales e ideológicos en tanto en cuanto suponen tomar posturas, que al hacerse públicas, pueden llegar a ser sumamente comprometidas para con los diferentes colectivos sociales.

Vivimos en una época cuyas leyes del libre mercado llegan a penetrar hasta en los términos que se toman para elaborar los discursos, es decir, ya podemos hablar de la mercantilización de las pala­bras que tienen como principio máximo atrapar a los ciudadanos y ciudadanas en una nebulosa espesa que les impida reali­zar cualquier juicio crítico, o al menos, dudar de lo que se les pone en bandeja. No devoremos, sino degustemos los dis­cursos y comprobemos cuál es la esen­cia real de ellos. El nuevo aire innovador con que se les dota a los programas de formación se desvanece cuando se anali­zan la estructura, contenidos y activida­des, quedando al descubierto el soporte tecnológico sobre el que se construyen (por ejemplo, los materiales de apoyo para los Cursos de Formación para Equi­pos Directivos, del M.E.C. 1994).

Los defensores de la formación de directores centran sus construcciones teóricas sobre la base de la reflexión y la colaboración constituyéndose ambas en la clave para él éxito de los programas, y en consecuencia, de una fructífera for­mación para el desempeño de la función que le permitirá a los directores hacer frente a las situaciones adversas."(...) Sólo cuando los directivos de los Centros Escola­res las [las grandes líneas de reflexión] hayan reflexionado, interiorizado y consegui­do dar una respuesta suficientemente pro­funda, coherente e idónea estarán en condi­ciones de afrontar con posibilidades de éxito el reto que hoy implica la dirección de una institución educativa" (Delgado Agudo 1994, 9). La reflexión no sólo se susten­ta en una práctica privada; por supuesto que es necesario el autoexamen, como diría San Agustín, pero es preciso y esencial dar el siguiente paso que es la reflexión en o durante la acción y la reflexión crítica o la reflexión sobre la reconstrucción a posteriori de la propia práctica (Gimeno y Pérez Gómez 1994). Y en ese proceso de juicio deliberativo interviene, como elemento fundamental, el diálogo profesional (Fullan y Hargrea­ves 1997) con los otros. Las respuestas a las situaciones adversas extrañamente se encontrarán en las prácticas reflexivas descontextualizadas de los directores; se encontrarán cuando todos, sin distinción de cargos, las afronten conjuntamente .

Nuevamente tropezamos con el uso desnaturalizado de los términos que ocasionan obnubilación a quienes son receptores inmediatos de los mismos. La reflexión la podemos encontrar tanto en los discursos tecnológicos como en aquellos que parte de la reconstrucción crítica y emancipatoria del conocimiento (Zeichner 1992), siendo interpretada y concebida de forma diferenciada. Desde la racionalidad tecnológica, "la reflexión (...) se reduce a saber en qué medida prácti­ca se relacionan con los promedios que pro­porcionan algunos aspectos de la investiga­ción(...) (ibidem, 313). junto a esta, otra característica que reduce la reflexión a unos límites muy precisos y concretos es sustraer de la práctica todas aquellas cuestiones que pongan en tela de juicio al sistema social y educativo. Y si obser­vamos los mensajes recogidos en los programas de formación y en las pro­ducciones teóricas que la defienden se acogen a las dos aspectos de la racionali­dad instrumental.

Sin embargo, el uso de la terminolo­gía que hemos estado comentado hasta estos momentos responde, a una lógica que otrora se regía por los principios del Management Científico. A las puertas del siglo XXI, la lógica imperante en nuestra educación es la Gestión de la Calidad Total. Y aquí llegamos al corazón mismo de las razones que justifican la defensa de la formación y profesionalización de los directores.

 

4. Los primeros pasos: la aniquilación de la Escuela Pública en nombre de la calidad

 

En primer lugar, y estableciendo referen­tes, la LOGSE nace en un contexto que responde a las exigencias del movimien­to generalizado que había dado comien­zo a mediados de los años ochenta bajo la bandera de la calidad, organizándose los discursos y las actuaciones legislati­vas en torno a ella (Angulo 1994). Desde entonces hasta la fecha, la calidad se ha convertido en uno de los temas más debatidos y controvertidos.

El advenimiento de la calidad como tema acaparador del discurso educativo, no se produce de forma fortuita, capri­chosa o desinteresada, sino todo lo con­trario. Es una de las razones de las que se sirve las políticas neoliberales y neo­conservadoras para justificar el desman­telamiento del Estado del Bienestar, mostrar con ello la ineficacia del servicio público y reforzar, de esta forma, las prácticas privatizadoras colocando en el estandarte los principios gerenciales de la eficacia.

España, aunque más tardíamente que en otros paises, inicia su campaña por la lucha por la calidad de la enseñanza, y de los centros educativos (14) a comienzos de los noventa. Las dos leyes orgánicas vienen a ser la clara constatación del nuevo rumbo que se le quiere dar a la educación, girando todo el articulado en torno a la calidad. El título IV de la LOGSE (Ley Orgánica 1/1990, de 3 de Octubre) está dedicado a la calidad de la enseñanza, si bien será en la siguiente, en la LOPEGCE  conocida como la Ley Per­tierra , (Ley Orgánica 9/1995, de 20 de noviembre) donde se desarrolle amplia­mente el tema: "la presente ley da un nuevo impulso a la participación y autono­mía de los distintos sectores de la comuni­dad educativa en la vida de los centros docentes y completa un marco legal capaz de estimular de modo fructífero el conjunto de factores que propician y desarrollan la calidad de la enseñanza y su mejora" (BOE, 21 de noviembre de 1995).

Pero, indudablemente, lo sorpren­dente del hecho no es tanto lo que estas prerrogativas administrativas establecen con carácter general sino, especialmen­te, cómo toman cuerpo en los discursos y planteamientos teóricos que actúan como referente inmediato para la prácti­ca en los centros escolares. Son diver­sos los aspectos sobre los que recaen la atención prioritaria: cualificación y for­mación del profesorado, programación docente, innovación e investigación edu­cativa, evaluación, inspección, recursos educativos y función directiva. De todas estas esferas, se ha tomado como báculo para la búsqueda y consecución de la calidad y la excelencia educativa la fun­ción directiva. No por ello, las restantes dimensiones se hacen desmerecedoras de una atención por parte de la diosa administración, ya que cumplen su fun­ción para legitimar el estado y las necesi­dades de cambio en la dirección de los centros escolares. Así, sería ingenuo pensar que la evaluación no ha jugado un papel decisivo en las determinaciones sobre qué acciones llevar a cabo para impedir unas iniciativas y potenciar otras en lo que respecta a la dirección. El pro­blema de la falta de calidad busca una solución amparada en la evaluación. Hablar de evaluación no es hablar de una actividad vacía, neutra y exenta de pro­pósitos, temores y juicios. Valoración y justificación son en los dos contextos en los que se mueve la evaluación, siendo éste último un buen recurso para evitar todo análisis político que explicite el porqué y el para qué sirve una evalua­ción, ocultándose de este modo los valo­res básicos que determinan la génesis de la evaluación.

Pero la problemática no acaba aquí. Gimeno apunta, en relación a la ley Pertierra (1996, 59) que ésta "da pie a esta­blecer una conexión entre la evaluación de los centros y una mayor posibilidad de que los padres elijan el centro público (...) El debate sobre la elección de centro afecta ya a la educación y el cheque escolar empieza a justificarse como una 'experiencia que merece la pena ensayar"'. Ya la cuestión no es elegir entre un centro privado y un centro público, sino el aceptar el juego del libre mercado dentro de las escuelas públicas, que conlleva la pérdida de su propia filosofía. Dar la opción a los padres para que elijan centros para sus hijos, convirtiéndose así en clientes directos, sin duda resulta una oferta atractiva, pero no para todos; será, especialmente, para aquellos que tengan mejor situación económica, ubicación geográfica, y con criterios para poder elegir centro. Los demás ciudadanos y ciudadanas, los más desfavorecidos de la sociedad, no tienen otra opción que ir a las escuelas, que tras ser evaluadas, muestran índices de calidad que no son los deseados por el resto de la ciudada­nía. De esta forma, "para cubrir los necesi­dades de los más desfavorecidos ya queda­rá el Estado mínimo" (Gimeno 1996, 62).

Querámoslo o no, estamos ante la entrada de la privatización en el sector público sometiéndose éste a los cánones del fundamentalismo neoliberal, que está llegando a regular las vidas de las perso­nas, aniquilando toda posibilidad de ser libres en la sociedad, privándolas de par­ticipar en las cuestiones relacionadas con la sociedad en la que vive (Torres Santomé 1996), y haciéndolas caer en la trampa de la privacidad y el consumis­mo. Vivimos atrapados.

El estado actual en que se encuentra la escuela pública, me trae a la memoria un fenómeno del siglo XVIII conocido como la "teoría del pararrayos" (15), en torno a la que se explicaba la conjuga­ción de actitudes de protección y recha­zo de los que por aquellos momentos eran llamados idiotas. Este tema no tiene que ver con la naturaleza de la escuela pública, pero sí nos permite, al menos a mi parecer, hacer una interpretación de las actitudes que se ponen de manifiesto hacia la misma. Es apreciable, en la socie­dad de nuestros días, una actitud de rechazo hacia la escuela como servicio público por un número cada vez más sig­nificativo de ciudadanos/as, ahora clien­tes, que ven como este servicio se dete­riora o no mejora de calidad a pesar de los costos que ocasiona,  actitud que ha sido provocada por quienes son doctos en hacer de los discursos neoliberales la clave para salvaguardar la educación. Pero al mismo tiempo, se da una actitud de protección  que en nuestro caso sería, conservación  con una doble cara: la visible, sobre la que se hará recaer toda la culpabilidad del estado actual de la educación y mostrar la ineficacia del Estado; y la invisible, sobre la que recae­rá la misión de educar a los más desfavo­recidos, excluidos de la sociedad.

La necesidad de mantener el discur­so sobre lo público, y en concreto, la escuela pública, no significa que se man­tenga intacta la filosofía que da sentido a este servicio, sino que aunque se deslegi­time en origen y sufra una mutación o adulteración

(Pérez Gómez 1997), como la que está padeciendo al querer aplicar­se los procedimientos que se han revela­do eficientes en la gestión de lo privado, sirve de referencia para mostrar y hacer­les ver a los clientes, cada vez más exi­gentes, las consecuencias que trae, como se ha mencionado ya, la ineficacia del Estado en materia educativa.

 

5. El espejo de la escuela: el mundo empresarial

 

Se dice que las comparaciones son odio­sas pero, al parecer, cuando tocamos el terreno de la educación las escrupulosidades se pierden, pues fácilmente pode­mos comprobar como, una y otra vez, se comparan las empresas con las escue­las, aplicándose finalmente los principios de aquella a ésta dado los buenos resul­tados que se obtienen. En la época que vivimos, las comparaciones y traslacio­nes se están realizando con las empresas que han puesto en marcha una forma de gestión que se conoce con el nombre de la Gestión de la Calidad Total (Quality Total Management).

Uno de los ejemplos más claro lo tenemos en la obra del Director Gene­ral de Centros Educativos del MEC, Francisco López Rúperez (16), La gestión de la calidad (1994), que tras hacer el paralelismo entre empresas eficaces y escuelas, y sin ningún tipo de remilgos ni tapujos, nos quiere convencer de "las posibilidades que ofrece la llamada gestión de calidad (17)  propia, en principio, de entornos empresariales en tanto que filoso­fía de gestión potencialmente aplicable al mundo de la educación" (López Rupérez 1994, 38). Y si nos queda alguna duda de tales posibilidades, añade el principio de invariancia: "consideradas a un cierto nivel de generalidad, las claves del funcionamien­to eficaz y eficiente de las organizaciones resultan invariantes bajos cambios en la naturaleza del objeto al que dichas organi­zaciones están orientadas" (ibídem), por­que lo que tienen en común todas las organizaciones, empresas y escuelas, es el hombre. Reducir todo al hombre en su sentido nominal es sumamente senci­llo pero al mismo tiempo peligroso por­que suprime cualquier posicionamiento ideológico y moral. Sería más arriesgado ir directamente al grano argumentando que lo que tienen en común las escuelas y las empresas son los clientes (18). A fin de cuentas, la satisfacción de los clientes es el fin último que se persigue desde la gestión de la calidad total.

Tanto en la obra citada como la de otros autores españoles que admiten la viabilidad de los principios de la calidad total a la educación (Gento 1996; Cobo Suero 1995; Municio 1995) sitúan a la dirección como la pieza clave para alcan­zar las máximas cotas de calidad. Según E. W Deming (1940), pionero en la ges­tión de calidad total en el mundo empre­sarial, el 85% de los problemas de cali­dad en las organizaciones son problemas de la dirección (López Rupérez 1994, 48). La pregunta que surge ante este dato es si los problemas que se plantean en una escuela son tan idénticos a los que se presentan en una empresa para permitir hacer esta extrapolación de datos. Lo de menos es plantearse los problemas de uno y otro ámbito porque se llegaría a la conclusión de que se trata de mundos diferentes con finalidades diferentes. Interesa descontextualizar determinados discursos, como el señala­do, que desprovistos de los matices específicos, actúan de caldo de cultivo para el levantamiento de un público que ha pasado de ser ciudadano a ser cliente. En las consideraciones previas del docu­mento de las "77 medidas", publicado bajo el título Centros educativos y calidad de la enseñanza se recoge ese sentir: "La función directiva es reconocida por la LOGSE como uno de los factores que favorecen la calidad y mejora de la ense­ñanza. En este reconocimiento coinciden la mayoría de las investigaciones, informes y estudios realizados, así como los propios documentos oficiales de buena parte de los países desarrollados" (MEC 1994, 65).

Tras este reconocimiento preponde­rante de la dirección como factor clave de la calidad se esconde nuevas formas o mecanismos de control, que puede llegar a ser más perniciosos  en tanto que per­manecen soslayados , que los empleados durante el período del franquismos caracterizado por una férrea centraliza­ción de poder. Ahora, las medidas amparadas por el lema de la democracia, buscan en la descentralización la estrate­gia que le permita al Estado hacer frente a las nuevas necesidades de producción y desarrollo económico, buscando vías que permitan recuperar la legitimación perdida o casi perdida; existen, de esta forma, necesidades de legitimación tanto políticas como económicas, pero una legitimación compensatoria, utilizando los términos de Weiler (1992) que se mueve entre la centralización y descen­tralización, es decir, el Estado mantiene al máximo el control, centralizado, de y sobre las unidades subordinadas al tiem­po que obtiene la legitimación necesaria con la transferencia de responsabilidades a aquellas que vienen a resultar de una peculiar formar de entender la distribu­ción autentica de poder. Este proceso aparentemente contradictorio puede ser presentado bajo término de pseudodes­centralización.

Antes tales circunstancias, al delegar en los directores tantas responsabilida­des, los problemas y conflictos que pue­dan generarse en sus propios centros, serán, en última instancia, debidos al poco o mal aprovechamiento de la auto­nomía de la que se les ha dotado para gestionar los mismos, a la toma de deci­siones erróneas o actuaciones inapropia­das antes las nuevas responsabilidades. Con ello, la Administración se exime de todo tipo de culpabilidades, mostrando al público que los inefiicaces son los centros, y por ende, los directores que no han sabido aprovechar las oportunidades ofrecidas; se llevará también los honores en los casos donde se demuestre, según sus procedimientos evaluadores, el incremento de la calidad de la enseñan­za. Como puede apreciarse, nunca sale perdiendo.

Difícilmente, en este contexto de política educativa marcada por el libre mercado calibrado por los clientes, tiene cabida una descentralización en los tér­minos en que lo hace Angulo (1994). La descentralización, "es en un sistema democrático, no una concesión a, sino un derecho de la sociedad civil(..) Se descen­traliza no para incrementar los círculos cen­trales del poder(...), sino para distribuir equi­tativamente dicho poder entre los sectores básicos que conforman la estructura social(.. )Pero la descentralización no es un asunto exclusivo entre Estados (central y autonómicos o federales), o entre éstos y el capital; la descentralización tiene que ver prioritariamente con la sociedad civil(..) El reparto de poderes que toda descentraliza­ción conlleva implica la asunción de la capa­cidad de la sociedad civil por participar, tomar decisiones y crear sus propios proce­sos de cambio y actuación. Un sistema des­centralizado es, por tanto, un sistema for­mado y conformado por ciudadanos y no solo por burócratas(...) y mercaderes(...)" (Angulo 1994, 74).

 

6. La gran pócima: la formación y profesionalización de los directores

 

Lógicamente, desde la empresa se han tomado medidas que subsanen los problemas a los que antes hemos hecho mención. El vehículo para remediarlos, la formación adecuada de los directores de las empresas. "Todos los estudios sobre la gestión destacan el papel clave de la direc­ción (...) la formación de directivos es la principal estrategia de cambio en la Admi­nistración pública" (López Rupérez 1994, 87). Situándonos en el campo de la edu­cación, y como hemos estado comentan­do hasta ahora, el punto cardinal de las acciones administrativas ha sido el intro­ducir las modificaciones oportunas en la dirección, que sin hacer mención expre­sa de los principios gerencialistas de la calidad total, buscan un perfil de direc­ción que se aleja, pese a sus discursos, de lo que podría ser una dirección cole­giada o dirección funcional (Beltrán 1994, 72) (19).

Al parecer, se tiene muy asumido y reconocido en los foros educativos la necesidad de profesionalizar la dirección de los centros. Dentro del mundo empresarial es un hecho que queda constado por su propia naturaleza. Sin embargo, pedir la profesionalización de los directores de las escuelas públicas conlleva una serie de consecuencias que no han de pasar desapercibidas, pese a que existan intentos de que así ocurra.

Como se ha mencionado anterior­mente, en nuestro país ya se vivió un período en el que se reconoció la profe­sionalización de la dirección con la crea­ción del Cuerpo de Directores en 1967. El curso de formación que tenían que superar junto con el concurso  oposi­ción, incluía la actualización de los conte­nidos en la formación científica y cultural y sus didácticas, la formación psicopeda­gógica, cuestiones de organización esco­lar, técnicas de Dirección y prácticas de dirección, siendo la finalidad del curso de formación lograr que el aspirante a director escolar adquiriese un conoci­miento adecuado para el desempeño de la función directiva en los distintos momentos de la escolarización primaria. Ahora, veinte años después del decreto que regula la creación del Cuerpo, no difiere en esencia de lo que actualmente se persigue con la formación de los directores. Se busca con ella, que los directores de las escuelas posean un conocimiento específico y diferenciado del resto de los profesionales, estos son, los docentes y así poder desempeñar adecuada y satisfactoriamente sus fun­ciones. "No cabe duda de que la profesionalización requiere como condición necesa­ria que el docente adquiera unas competen­cias y unas capacidades que no forman parte del cuadro formativo del empleo de profesor: se es, en efecto, un profesional de la dirección en la medida en la que se domi­na las exigencias científicas y técnicas que requiere la eficiente ejecución de las funcio­nes específicas de este ofcio" (Gómez Dacal 1992, 25). Pese a que se escudan en la necesidad de que los directores tengan una gran experiencia pedagógica, donde radican los máximos intereses es en el dominio de los campos o temáticas directamente vinculadas con la gestión y administración en su sentido más pura­mente empresarial. Si se sigue haciendo tanto hincapié en estos aspectos, puede llegar el momento que licenciados en Dirección de Empresa puedan ocupar los puestos de dirección en los centros escolares, solicitando a los aspirantes hacer o tener hecho algún curso vincula­do con materia educativa.

Invocar la profesionalización de la dirección implica, inevitablemente, la aceptación de la especialización del conoci­miento, aspecto, que por otra parte, es habitual en el campo de la educación, dada la enorme división de funciones y la complejidad de las mismas en la sociedad moderna, consecuencia a su vez del modelo tecnoburocrático adoptado y establecido desde comienzos de la déca­da de los sesenta. Admitir la especializa­ción conduce a un distanciamiento cada vez mayor entre "el conocimiento experto que se reclama para unos [directores] y la ignorancia que se legitima de este modo en los demás. Cuanto más se destaque esa necesidad de conocimientos específcos para los equipos directivos, más nos retraemos al resto de la comunidad de la participación y decisión en la vida académica y organizativa del centro" (Baz Lois, Bardisa Ruiz y Gar­cía Abós 1994, 121), llegando al conven­cimiento de que el conocimiento es sólo de y para unos pocos (equipo directivo/director). Popkewitz (1990) denomina a este fenómeno, profesionali­zación del conocimiento, que provoca el que los individuos se hagan cada vez más dependientes de ciertos grupos de expertos, contribuyendo ello a cultivar la descualificación y la desprofesionaliza­ción del profesorado. La infravaloración de los profesores reducen a éstos a meros reproductores de lo que otros, los especialistas en la materia directiva, pensaron y decidieron. Los procesos de

profesionalización conllevan racionaliza­ción, despolitización y tecnocratización de los procesos educativos.

La defensa de la profesionalización de los directores sustentada en los dis­cursos que ven en ella el ocaso de la cri­sis de la dirección de los centros educa­tivos, actúa como una poderosa arma para deslegitimar las prácticas de partici­pación democrática en los mismos. Los discursos destructivos, manifestados rei­teradamente, únicamente traen consigo el lavado de cerebro perfecto para des­mantelar cualquier intento de colegiali­dad y de deliberación en la toma de decisiones en los asuntos de la escuela. Realmente, la democracia lleva convi­viendo con nosotros un período breve de tiempo comparado con los años de sometimiento autoritario que hemos padecido. La democracia es un proceso en marcha, no sólo en las escuelas sino también en la sociedad civil. Hay que tener presente que "(...) la democracia escolar, sus procedimientos, son mecanis­mos no sólo para legitimar una determina­da forma de gestión que se cree más acer­tada, sino para fomentar, precisamente, la creación y asentamiento de una cultura democrática que estimule la participación, la sensibilidad y la implicación en un asunto público de tanta trascendencia como es la educación. El procedimiento no es con­secuencia de esa cultura sino del compromiso con el objetivo de su logro para crearla" (Gimeno 1995,81)[la negrita es mía]. Pero el com­promiso, en una época como la nuestra marcada por un profundo individualismo y narcisismo, tienen perdida la batalla.

Otro aspecto merecedor de ser des­tacado en este examen de la profesiona­lización, es la atribución del adjetivo "profesional" a los directores. Según recoge Alvarez Fernández (1992, 67) en un estudio realizado, los directores encuestados "desean ser considerados como profesionales, pero sin pertenecer a un cuerpo profesional". En primer lugar, con las condiciones que se han estableci­do para la obtención de la acreditación especifica para la dirección permite hablar de un cuerpo especializado pese a no estar reconocido como tal a nivel legislativo como ocurría en el 67. En segundo lugar, por supuesto que son profesionales, pero no profesionales de la dirección como se explicitaba en la cita anterior de Gómez Dacal; son , al igual que los profesores y profesoras, profesionales de la educación (Angulo 1993b) que han de estar comprometidos con los principios fundamentales de la sociedad civil, tales como justicia social, solidaridad, tolerancia, respeto a la diversidad, libertad y ser capaces de lle­varlos a la práctica educativa. Todos estamos comprometidos con la escuela pública, y por ello, hemos de responsabi­lizarnos todos; la responsabilidad no es sólo de los directores, sino también de los profesores y de todas aquellas perso­nas a quienes le compete este servicio público, que es la escuela pública. Hable­mos, pues, de responsabilidades compar­tidas.

Por otra parte, con la profesionaliza­ción los directores serán armados caba­lleros para hacer frente a las miles de batallas que tendrán que saldar en los centros. Con ello, el reconocimiento y las recompensas conformarán el cuadro perfecto que les permitirá, como señala López Rúperez (1994, 91) recuperar el honor perdido. Sorprende que hoy día, a las puertas del siglo XXI, se retome como principio de la moral aquella que durante el período de la premodernidad ocupaba un lugar privilegiado dentro de las clases más próximas a la cúspide de la pirámide social. Además, recuérdese también, que el honor, ligado a un senti­miento religioso de ideal cristiano, es entendido como gloriosa o excelsa repu­tación que se alcanza tras demostrar la herocidad en la guerra. No estamos en las cruzadas, aunque a veces se utilice la metáfora de la escuela como campo de batalla (Ball 1990). Tengamos cuidado no vayamos a terminar, como nuestro querido hidalgo Don Quijote, viendo monstruos donde sólo hay molinos.

 

7. Últimas palabras.

 

Después de estas líneas que ponen en tela de juicio la profesionalización de los directores como la vía más plausible para la salida de la actual crisis de la escuela pública, que como aperitivo se nos presenta, queda verdaderamente dar el paso más importante: pasar del discur­so a la acción. Por regla general, nues­tros lamentos y zollosos llegan a conver­tirse en el condimento perfecto para el victimismo, pasividad e individualismo, y al final nos volvemos a encontrar en el punto de partida. No esperemos que desde las instancias superiores nos den soluciones porque éstas vendrán carga­das de los tintes que en cada momento les quieran dar. En las escuelas, no es cuestión de proseguir jerarquizando y parcelando funciones de tal manera que de la tarta tan solo nos queden miguitas esparcidas. Todos, absolutamente todos, como profesionales de la educación, estamos embarcados en esta empresa cuyo horizonte es lograr una educación concebida como recreación de la cultura (Pérez Gómez 1997). Siempre hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela (Fullan y Hargreaves 1997). No nos desanimemos, tenemos un futuro por delante. Galeano nos anima a ello con sus palabras: "la utopía es como el horizonte. Vemos donde está, pero nunca llegamos a él. Esto nos ayuda a seguir" (cit. por Hernández 1995, 16).

 

8. Bibliografía

 

ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1990): "La forma­ción de los equipos directivos", Cuadernos de Pedagogía, n° 187.

ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1991): "El panora­ma europeo", Cuadernos de Pedagogía, n° 189.

ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1992): "Elección y aceptación de los directores: análisis de un estudio empírico",en AAVV La dirección, fac­tor clave de la calidad educativa. Actas del 1 Con­greso Internacional de Dirección de Centros Docentes. Bilbao. ICE Universidad de Deusto: 49 68.

ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1994): "Otra alternativa más profesional", Cuadernos de Pedagogía, n° 222:70 71.

ALVAREZ FERNANDEZ, M. (1997): "La direc­ción educativa profesional", Cuadernos de Pedagogía, n° 262: 58 61.

ANGULO, F. (1993b): "¿Qué profesorado queremos formar?", Cuadernos de Pedagogía, n° 220: 36 39.

ANGULo, F. (1994): "El gato por la liebre o la descentralización en el sistema educativo español", Cuadernos de Pedagogía, n° 222, 74­83.

ANTUNEZ, S. (1997): "Formación y Capaci­tación de los directivos escolares", en Garagorri, X. y Municio, P. (Coords.) Participación, autonomía y dirección en los centros educativos. Forum Europeo de Administradores de la Educación. Madrid, Escuela Española: 367­381.

ARMAS CASTRO, M. Y JUNQUERA, A.S. (1992): "Necesidades Formativas de los equipos Directivos Escolares de Centros Docentes en la Reforma", en AAVV La dirección, factor clave de la calidad educativa. Actas del I Congre­so Internacional de Dirección de Centros Docen­tes. Bilbao. ICA Universidad de Deusto:

195-202.

BAZ LOIS, F., BARDISA, T. Y GARCIA ABOS, C. (1994): La dirección de centros escolares. Zara­goza. Edelvives.

BELTRAN LLAVADOR, F. (1994): "¿Directores o dirección funcional?", Cuadernos de Pedago­gía, n° 222: 72 73.

BERNILLON, A. Y CERUTTI, O. (1989): Implan­tar y gestionar la calidad total.Barcelona. Gestió 2000.

BORREL, N. (1992): "Formación Inicial de Directores", en AAVV La dirección, factor clave de la calidad educativa. Actas del 1 Congre­so Internacional de Dirección de Centros Docen­tes. Bilbao. ICE-Universidad de Deusto: 203-206.

CARTILLA ESCOLAR ANTIFASCISTA (ed. facsímil de la "Cartilla de gramática", incluida en la Cartilla Escolar Antifascista, Ministerio de Ins­trucción Pública y Bellas Artes, 1937), Via­monte y Rodríguez Rivero, (Eds.) (1997). Madrid.

CORO SUERO, J.M. (1995): "El reto de la calidad en la educación. Propuesta de un modelo sistémico". Revista de Educación, n° 308, 353 373.

CODD, J. (1989): "Filosofía en Acción", en Bates, R. y otros Práctica crítica de la Adminis­tración Educativa. Universidad de Valencia.

DELGADO AGUDO, (1995): Curso de For­mación para equipos directivos. I Unidad Temática. Madrid. MEC. [Primera Edición I 994).

FULLAN, M. Y HARGREAVES, A. (1997): ¿Hay algo por lo que merezca la pena luchar en la escuela? Sevilla, Publicaciones M.C.E.P/Ideolo­gía, Pensamiento y Educación.

GAIRIN SALLAN, J. (1997a): "Modelos orga­nizativos Modelos directivos", en Garagorri, X. y Municio, P. (Coords.) Participación, auto­nomía y dirección en los centros educativos. Forum Europeo de Administradores de la Educación. Madrid, Escuela Española: 289­308.

GAIRIN SALLAN, J. (1997b): "Reflexiones sobre la formación de equipos directivos en España", en Lorenzo Delgado, M., Salvador Mata, F. y Ortega Carrillo, J.A. (Coords.) Organización y dirección de instituciones educati­vas. Perspectivas Actuales. Actas de las I Jorna­das sobre Organización y Dirección de Cen­tros Educativos. Madrid. Grupo Editorial Uni­versitario y Asociación para el Desarrollo de la Comunidad Educativa en España: 53 75.

GENTO PALACIOS, S. (1996): Instituciones Educativas para la calidad total. Madrid, La Muralla.

GIMENO SACRISTAN, J. Y PÉREz GOMEZ, A.I. (1994): Comprender y transformar la enseñanza. Madrid.Morata.

GIMENO SACRISTAN, J. (Coord.) (1995): La dirección de centros: análisis de tareas. Madrid. CIDE/MEC.

GIMENO SACRISTAN, J. (1997): "La educación pública: como lo necesario puede devenir en desfasado" en AA.VV. (1997) Escuela pública y sociedad neoliberal. Aula Libre/CGT. Málaga: 57 72.

GOMEZ DACAL, G. (1992): "El Director de Centros: ¿Profesional o Cargo?", en AAVV La dirección, factor clave de la calidad educativa. Actas del 1 Congreso Internacional de Dirección de Centros Docentes. Bilbao. ICA Universidad de Deusto: 23 48.

HERNANDEZ, F. (1995): "En pos de una uto­pía", en Cuadernos de Pedagogía, n° 232, 16­28.

LORENZO DELGADO, M. (1996): "Formación de Equipos Directivos: aportaciones sobre la formación inicial", en AAVV Actas del IV Con­greso Interuniversitario de sobre Organización Educativa. Tarragona. Universidad de Rovira i Virgili: 177  I 87.

LOPEZ RUPÉREZ, F. (1994): La gestión de cali­dad en educación. Madrid. Fundación para el Análisis y los Estudios Sociales.

M.E.C (1994) Centros Educativos y Calidad de la Enseñanza. Propuesta de Actuación. M.E.C. Madrid.

MUNICIO, P. (1995): "Calidad total y reinge­niería de Procesos", Organización y Gestión Educativa, n° 3: 3 7.

NAVARRO, R. (1992): "La Ley Villar y la for­mación del profesorado", en Revista de Educa­ción. Número Extraordinario: La Ley General de Educación veinte años después: 209 236.

PELACH BUSOM, J. (1996): "La Formación de Equipos Directivos en Cataluña", en AAVV Actas del IV Congreso Interuniversitario de sobre Organización Educativa. Tarragona. Universi­dad de Rovira i Virgili: 245 251.

PÉREZ GOMEZ, A.I. (1997): "La sociedad postmoderna y la función educativa de la escuela", en AA.VV. (1997) Escuela pública y sociedad neoliberal. Aula Libre/CGT. Málaga: 35 56.

POPKEWITZ, TH. S. (1990): Formación del profesorado. Tradición. Teoría. Práctica. Univer­sidad de Valencia.

SAÉNZ BARRIO, O. (1997): "El deterioro de la dirección escolar. Estudio de algunos facto­res", en Lorenzo Delgado, M., Salvador Mata, F. y Ortega Carrillo, J.A. (Coords.) Organiza­ción y dirección de instituciones educativas. Pers­pectivas Actuales. Actas de las I Jornadas sobre Organización y Dirección de Centros Educa­tivos. Madrid. Grupo Editorial Universitario y Asociación para el Desarrollo de la Comu­nidad Educativa en España: 107 121.

SOBRADO FERNANDEZ, L.M. (1992): "Forma­ción y Desenvolvimiento Profesional de la Dirección de Centros Docentes en la Reforma Educativa", en AAVV La dirección, factor clave de la calidad educativa. Actas del I Congre­so Internacional de Dirección de Centros Docen­tes. Bilbao. ICA Universidad de Deusto: 185-193.

TORRES SANTOMÉ, J. (1996): "Sistema esco­lar y atención a la diversidad. La lucha contra la exclusión", en AA.VV. (1996) Escuela públi­ca y sociedad neoliberal. Aula Libre/CGT. Mála­ga: 97 114..

VILLALAIN, P. (1989): "Formación de directi­vos escolares", Cuadernos de Pedagogía, n° 171.

WEILER, H.N. (1992): "¿Es la descentraliza­ción de la dirección educativa un ejercicio contradictorio?", Revista de Educación, n° 299: 57  80.

ZEICHNER, K.M. (1992): "Formación reflexi­va del profesorado desde una perspectiva crí­tica", en Estebaranz, A. y Sánchez, V. (Eds.) Pensamiento de profesores y desarrollo profesio­nal. Universidad de Sevilla: 309 325.

 

Notas

 

(I) Una cuestión es que la dirección de centros sea debatida en diferentes foros y otra, muy diferente, desde qué planteamien­tos epistemológicos, ideológicos y morales es debatida.

(2) Al respecto, Saénz Barrio (1997, 108) señala que "una institución que goza de buena salud no requiere tantos análisis, radiograrías y diagnósticos como ha sufrido la Dirección Escolar en la última década. Si se han hecho es porque la percepción generalizada es que algo no funcio­na". Tal vez no funciona la dirección de los centros educativos, pero no per se sino por los agentes externos que obliteran los canales reales para el desempeño de la función direc­tiva. Tal vez sea una percepción generalizada, pero a todas luces, cabe que pensar que tales percepciones se mantienen sobre discursos fantasmagóricos desplegados por la adminis­tración.

(3) Siempre que aparezca "director", se hace referencia a los dos sexos. No obstante, aclarar que en determinadas ocasiones del artículo, las citas y/o comentarios sobre ellas corresponden a momentos históricos con­cretos en los que el término toma predomi­nantemente el carácter masculino.

(4) Si bien la fecha de interés es diciembre de 1965, hemos de retrotraernos a comien­zos de los años cincuenta. Desde 1951, el franquismo adopta otros visos debido a la incorporación en el cuerpo del Estado de tecnócratas que empiezan a dar un nuevo rumbo a los asuntos económicos, culturales y educativos, alcanzando su consolidación a partir de la década de los años sesenta  ter­cera etapa del franquismo , e imponiéndose los cánones de la racionalidad instrumental.

(5) La ley de 1947 "se ha modificado en algunos de sus aspectos por otras disposiciones legales para acomodarla a sus sucesivas exigencias, sin que aquellas estructuras básicas varíe (...) [En este Proyecto de Ley] se amplía, actuali­za y, en ciertos aspectos técnicos, se perfecciona la vigente, sin modificar sustancialmente su signo y orientación (...)" (Boletín Oficial del Estado, Gaceta de Madrid, 23 de Diciembre de 1965, n° 306, tomado de Aranzadi 1965, 2167).

(6) Decreto, 20 de Abril de 1967, n° 985/67 (M° Educ. y Ciencia) CUERPO DE DIRECTORES, Aprueba el Reglamento (Boletín Oficial del Estado, 16 de Mayo de 1967, n° 116, tomado de Aranzadi 1967,1035 1037).

(7) La constante utilización de mayúsculas en determinadas palabras como es el caso de Director, me recuerda a los comentarios que los analistas de Kafka hacen de su obra El Castillo. El uso de las mayúsculas en ciertos términos (Castillo, Alcaide, Oficina Central, etc) es para indicar jerarquización [Kaka, F. (1982) El Castillo. Madrid. Alianza/Libro de Bolsillo.].

(8) Orden, 7 de Diciembre de 1936. Ins­trucción Pública. Sanciones, Normas a la Comisión Depuradora.

(9) Sin embargo, no se ha conocido en la historia de la educación una preocupación y acción tan intensas por la educación y la cul­tura como tuvo lugar durante el período de la II República (1931 1933) así como durante la guerra civil por el frente revolucionario. Durante la república, se produjeron cambios significativos en cuanto al incremento de la tasa de escolarización, creación de escuelas y de bibliotecas (Safón 1978); se impulsó la for­mación del profesorado tanto inicial como permanente, los estudios de pedagogía obtu­vieron rango universitario, etc. (Navarro 1992). Por otra parte, el frente revoluciona­rio, luchó contra la analfabetización hasta en las zonas de lucha, con la creación de las Mili­cias de la Cultura cuyo material básico de tra­bajo fue la Cartilla Escolar Antifascista: "La lucha por la cultura del pueblo español, que la reacción mantenía en la ignorancia y el analfabetismo, va unida inseparablemente a la lucha ideológica y política contra el fascismo. El pueblo español está derrotando al fascismo con las armas en la mano. Los maestros y todos los trabajadores de la cultura deben hacen honor a este ejemplo, derrotando también al fascismo con los libros y con la pluma" (Cartilla, 1997, "Explicaciones e Instrucciones", s.p.).

(10) El Real Decreto es desarrollado en la Orden Ministerial, 10 de Enero de 1996 (B.O.E., 13 de Enero de 1996).

(11) Tras la Ley del 70, y en lo relativo a la supresión del Cuerpo de Directores, apare­cen dos decretos: Decreto 19 de Octubre de 1972, n° 2957/72 (M° Educ. y Ciencia) MAES­TRO. Integración en el Cuerpo de Profesores de EGB (B.O.E., 1 de noviembre de 1972, n? 262) y Decreto 30 de Agosto de 1974, n° 2655/74 (M° Educ. y Ciencia) COLEGIOS NACIONALES. Regula el ejercicio de la función directiva (B.O.E., 20 de septiembre de 1974, n? 226).

(12)

(13) Resolución de 26 de Abril de 1965 (Dir. Gral. Enseñanza Primaria) MAESTROS. Instruc­ciones para la concesión de los "Diplomas de Maestro y Director Distinguido" (Boletín Oficial del Estado. Gaceta de Madrid, 17 de julio de 1965, tomado de Aranzadi 1965, 1088 1094).

(14) Dos cuestiones respecto a la calidad. Primero, el bombardeante discurso sobre la calidad provoca una reacción entre el público como si hasta el presente no hubiera existido preocupación por la calidad de la enseñanza. Segundo, al igual que ocurre con tantos otros conceptos, cuando se habla de la calidad de la educación no se está haciendo referencia a un concepto vacío y neutro, como puede pensarse (la calidad de la educación no es la calidad de los productos alimenticios). La cali­dad de la educación es un concepto ideológico, objeto de y sujeto a, valoraciones e interpre­taciones diversas por lo que resulta inadmisi­ble aceptar que, en una sociedad democrática como la nuestra (sin entrar en análisis con­ceptuales de lo que es una sociedad demo­crática), exista una sola instancia determinan­do los indicadores de calidad, que serán pues­tos en práctica por determinados sectores educativos.

(15) Zazzo, R. (1983) Los débiles mentales. Barcelona, Fontanella.

(16) Tampoco es despreciable su otra obra La libertad de elección en educación (1995). Madrid: Fundación para el Análisis y los Estu­dios Sociales.

(17) La gestión de calidad,. "gestionada en toda la empresa, (...) es un conjunto de princi­pios, de métodos organizados de estrategia glo­bal, intentando movilizar toda la empresa para obtener una mejor satisfacción del cliente al menor coste" (Bernillón y Cerutti 1989, 15).

(18) Desde la gestión de la calidad total se diferencia entre los clientes internos, que en la empresa serían los trabajadores y en la escuela, el profesorado, y los clientes externos, las personas se benefician de los servicios de una empresa y de la escuela, padres y alum­nos/as.

(19) Y no es tan extraño. En nuestro país encontramos experiencias de dirección cole­giada, como la de Palomeras, en Vallecas (Madrid).