Lidia E. Santana Vega
En la actual sociedad de la información caracterizada por el
relativismo, provisionalidad e incertidumbre se hace cada vez más necesaria que
la capacidad de aprender a aprender ha de desarrollarse conjuntamente en la
escuela con las distintas experiencias de aprendizaje. Sólo cuando el alumnado
sea capaz identificar problemas o/y dificultades a la hora de aprender estará
en condiciones de desenvolverse en el mundo de una manera crítica y autónoma.
"Tú enseñas ciencia; muy bien; yo me ocupo de forjar los instrumentos
para su adquisición... No es asunto tuyo enseñarles los
diversas ciencias, sino proporcionarles la afición a ellos y los métodos de
aprenderlos cuando esta afición madure. Este es sin duda un principio
fundamental de toda buena educación".
Emilio (ROUSSEAU, 1762)
Introducción: situando la cuestión
Desde la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990)
se preconiza el principio de aprender a aprender. Pero tal principio no es
nuevo, la Reforma de los setenta también lo recogía como filosofía de trabajo
deseable para los distintos niveles y ciclos educativos. Tal vez en ambas
reformas subsiste la idea de que la consecución de este principio puede servir
como antídoto del tan cacareado "fracaso escolar". También supone el
reconocimiento de que la adquisición de las técnicas de estudio, de la manera
en la que han sido planteadas, no han conducido a
ninguna parte.
La utilización indiscriminada de los términos "técnicas" y
"estrategias" de aprendizaje ha producido una aplicación confusa y
descontextualizada de dichos conceptos. El desarrollo de las técnicas y hábitos
de estudio han quedado relegados, por regla general, al tiempo de la tutoría;
además la adquisición de las nuevas destrezas se producen de forma
independiente y no se relacionan con los contenidos de las materias. Al
alumnado no se le dan las pistas necesarias para que pueda realizar una
integración o aplicación adecuada de las distintas técnicas a las asignaturas.
La situación descrita anteriormente se contrapone a las propuestas
formuladas por los teóricos del aprendizaje: éstos consideran que la capacidad
de aprender a aprender ha de desarrollarse conjuntamente con las distintas
experiencias de aprendizaje. Si el aprender a aprender supone la
adquisición de estrategias como planificar, examinar las propias realizaciones
para identificar las causas de las dificultades, verificar, evaluar, revisar y
ensayar, las estrategias de aprendizaje son los procesos
ejecutivos mediante los cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades,
por tanto se sitúan en un nivel superior (NISBET y SHUCKMISTH, 1987). El alumno o la alumna que ha adquirido tales habilidades
está en disposición
de examinar las tareas, los
problemas y las situaciones para responder en consecuencia.
En estos últimos años desde el campo de la Psicología Cognitiva ha
habido un interés creciente por desplazar la atención desde las técnicas de
estudio hacia las estrategias de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje
suponen algo más que la ejecución de ciertas técnicas de estudio, ya que
demanda del alumnado la reflexión sobre sus procesos cognitivos de aprendizaje
y de cuáles deben ser, por tanto, las técnicas más adecuadas para desarrollar
esos procesos. NISBET y SHUCKMISTH (1986: 90) entienden por estrategias de aprendizaje
aquellas "secuencias integradas de procedimientos o actividades que se
eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el almacenamiento y/o la
utilización de la información o conocimientos". Además estas estrategias
implican la utilización de determinadas técnicas, tal y como nos lo expone POZO
MUNICIO (1989:67): "Estas actividades que forman porte de las estrategias
suelen recibir el nombre de técnicas o hábitos de estudio, e incluiría el
amplio abanico de destrezas específicos que los alumnos
suelen recibir en los cursos de técnicas de estudio".
De lo dicho se deriva que las técnicas de estudio no tienen sentido
por sí solas y desligadas de las estrategias que nos permitan aprender el uso
adecuado de las primeras. Por otro lado, existe un constructo
dentro de la Psicología Cognitiva (DE VEGA, 1984) que está recibiendo especial
atención, este es el de la metacognición. Cuando un
alumno o alumna es capaz de identificar los problemas o las dificultades a la
hora de aprender está haciendo metacognición. No
todos somos capaces de identificar nuestras dificultades mientras estamos
sumergidos en el proceso de aprender determinados conocimientos; muchos
problemas de rendimiento sobrevienen precisamente porque no poseemos esta
habilidad.
Aprender a aprender:
Algunas razones para justificar su importancia como principio educativo
El libro de NISBET y SHUCKMISTH (1986) sobre las estrategias de
aprendizaje en la escuela empezaba con una afirmación que nos parece a todas
luces incontestable: "el
conocimiento más importante es el conocimiento de sí mismo, el aprendizaje más
importante es el aprender a aprender". Esta afirmación encierra algunas
cuestiones que resultan de suma utilidad.
El conocimiento de sí mismo es fundamental en distintos órdenes de la vida,
pero es incluso necesario para poder identificar nuestras dificultades a la
hora de aprender. Sin embargo, el conocimiento de uno mismo a veces representa
el lado oscuro del corazón; no siempre tenemos una idea ajustada de nuestros
puntos fuertes y débiles. Evidentemente no es necesario, ni siquiera es
humanamente posible, ser bueno en todo, pero sí hemos de aprender a conocer
nuestras posibilidades y limitaciones tanto en la esfera personal y como en la
profesional.
La inteligencia académica, desarrollada en nuestro largo deambular por
todos los niveles del sistema educativo, no siempre se acompaña de una
inteligencia práctica que nos permita vislumbrar las ventajas potenciales que
representa el pararse a reflexionar sobre uno mismo. La anécdota inventada por
el profesor R. J. Stenberg de la Universidad de Yale en su discurso de investidura como doctor Honoris Causa de la Universidad Complutense de Madrid,
podría ilustrarnos sobre la importancia de la inteligencia práctica en todos
los órdenes de la vida.
"Dos jóvenes van caminando por un bosque. De repente encuentran
un problema: un oso feroz y hambriento está corriendo detrás de ellos. El
problema es, por supuesto, qué hacer. El primer joven (...) ha sacado muy
buenas notas en la Universidad y todas sus calificaciones en los exámenes son
excelentes. Sus profesores le aprecian mucho sin saber que él tiene un cociente
intelectual muy alto. Este joven es tan inteligente que puede calcular que el
oso va a alcanzarles en diecisiete segundos. Y, compresiblemente, se deja
llevar por el pánico. El segundo joven (...) ha sacado buenas notas en los
exámenes pero nunca ha sido brillante. Lo que tiene este joven, sin embargo, es
sentido común. Al ver al oso se quita sus botas de excursionista y se pone unos
zapatos de lona. El primer joven lo ve y le grita: ¡Eres tonto! No hay forma de
correr mas que el oso. A lo que el otro joven contesta: ¿qué importa? sólo tengo que correr más rápido que tú".
En esta primera parte de la historia el profesor Stenberg
trata de resaltar, con mucha ironía por cierto, el hecho de que aunque ambos
jóvenes son inteligentes, el primer joven, el que se comió el oso, poseía una
gran inteligencia académica o analítica pero carecía de inteligencia práctica
necesaria en la vida diaria para podernos adaptar y tener éxito en muchas de
nuestras actividades. Pero no debemos desmerecer, a resultas de la primera
parte de esta historia, la importancia de la inteligencia analítica en la vida
cotidiana. La historia de los dos jóvenes tiene una segunda parte y cada lector
o lectora podrá extraer sus propias conclusiones:
"El segundo joven contrajo fobia a los bosques, pero al tener una
gran inteligencia práctica se dio cuenta que no podía pasar el resto de su vida
con esta fobia. En consecuencia regresó al bosque y se enfrentó a su fobia.
Pero cuando empezaba a perder la fobia se dio cuenta de algo importante: aunque
el relámpago nunca vuelve dos veces al mismo lugar, los osos sí, y este oso no
había comido desde que se comió al otro joven. Nuestro joven vio al oso y trató
de encontrar una forma práctica de escapar, Nada. Finalmente, sólo pudo
encontrar una solución: decidió rezar. Pidió a Dios que el oso se convirtiera
en un ser religioso como él y escuchara; y un momento antes de que el oso
alcanzara al joven, el oso se paró, se arrodilló y también comenzó a rezar...
Pero ¡caramba! en la vida no es importante sólo la
inteligencia práctica; también se tiene que analizar
los problemas correctamente. El joven no había especificado la religión, y el
oso rezó: Gracias, señor, por los alimentos que voy a recibir... y este fue el
final del segundo muchacho".
En un mundo donde la nota predominante es la incertidumbre y la
provisionalidad de los conocimientos es moneda común, el principio de aprender a
aprender es imprescindible para podernos desenvolver en la sociedad de la
información. Tal como sostiene TORRES (1994) es necesario fomentar en el aula
formas útiles de evaluar la información, de generar nueva información, de
propiciar nuevas formas de pensar acerca del mundo y de actuar en él. La
filosofía del aprender a aprender puede resultar útil para alcanzar todo esto;
pero para ello el alumnado ha de saber según TORRES (1994 :239):
1. Definir un tema o una propuesta y
sobre la que informarse:
• Ser capaz de interrogarse y de planificar la manera de contestar las
preguntas.
2. Localizar información:
• Destrezas para moverse en una biblioteca, consultar libros,
diccionarios, revistas, periódicos, etc.
3. Seleccionar la información:
Saber extractar información
presupone su comprensión.
4. Organizarla:
• Saber tomar notas, sintetizar, clasificar la información.
5. Evaluar la información
juzgar
su veracidad, relevancia de la
información y de la fuente informadora; detectar
posibles prejuicios o manipulaciones, etc.
6. Comunicar resultados
7. Presentar los resultados
Aprender a
aprender: esa "asignatura‑hueso" para el profesorado y la
administración educativa
El "aprender a
aprender" sigue siendo la asignatura pendiente, deseable como filosofía
educativa pero difícilmente apresable en la práctica.
La pregunta de final de siglo es ¿cómo se consigue alcanzar en el alumnado el aprender a aprender? ¿La respuesta se reduciría a una
mera cuestión de procedimiento de trabajo o hay algo más? Evidentemente no
basta con dotar al alumnado de las consabidas técnicas de estudio que, a modo
de recetas mágicas, logran de los estudiantes el máximo rendimiento con el
mínimo esfuerzo.
NISBERT y SHUCKMISTH (1987: 43‑44) han hecho un interesante
memorial de agravios sobre la enseñanza de las habilidades para el estudio:
1.Carece de base teórica y de conexión con los avances de la
Psicología Cognitiva.
2. Carece de base empírica, fundándose en un consenso que se perpetúa
a sí mismo.
3. A menudo es demasiado general y se imparte fuera de contexto, de
manera que los alumnos no la consideran relevante para sus necesidades y no la
aplican.
4. No es transferible, pues con frecuencia se reduce a una colección
de recursos para estudiar determinadas asignaturas.
5. Fácilmente se convierte en una forma de satisfacer las exigencias
del sistema escolar y en especial de pasar los exámenes.
6. Se imparte demasiado tarde, cuando a la edad de dieciséis o
dieciocho años los alumnos ya han formado sus hábitos de estudio.
Un último inconveniente, no mencionado por los autores, es la forma en
que tradicionalmente se ha incorporado la enseñanza de las técnicas de estudio
dentro de la escuela: paralela al curriculum,
impartida fuera del contexto de la clase y de las materias y a espaldas en
muchas ocasiones del profesorado.
El conocimiento de algunas técnicas de estudio ayudan a determinados
alumnos y alumnas a salir del atolladero de los exámenes, ofertando reglas
nemotécnicas, sugerencias para elaborar esquemas, resúmenes, formas de estudiar
dependiendo del tipo de exámenes a realizar (pruebas objetivas, desarrollo de microtemas..), etc. Las técnicas
son una apoyatura al aprendizaje, pero a través de ellas es difícil que
alcancemos el objetivo de aprender a aprender. Para esto tendremos que empezar
a trabajar en las aulas las estrategias de aprendizaje y la metacognición.
La metacognición alude al conocimiento sobre
nuestra forma de conocer. Representa en cierta manera un ejercicio de
introspección y de revisión sobre los modos que tenemos de aprender y sobre las
dificultades detectadas a la hora de asimilar y acomodar los contenidos de
conocimiento, sean éstos conceptuales, procedimentales
o relacionados con las actitudes, normas y valores.
A pesar de la importancia de la metacognición
existe un desconocimiento casi generalizado del mismo entre el profesorado, e
incluso entre algunos de los profesionales de la Psicología o la Pedagogía.
Generalmente el espacio de la tutoría ha estado destinado al entrenamiento en
las técnicas de estudio y a sensibilizar al alumnado sobre la necesidad de
desarrollar hábitos de trabajo continuados. Y esto se debe, en gran medida, a
que se desconoce la existencia de algo que vaya más allá del cúmulo de consejo
y recetas contenidas en las técnicas de estudio. Si se quiere avanzar en la
línea de las estrategias de aprendizaje y los procesos metacognitivos,
la investigación en este campo y las iniciativas de formación del profesorado
han de darse la mano; esta es la única vía que tienen los teóricos del
aprendizaje y los prácticos de la educación para comprender y explicar cuál es
la mejor manera de trasladar al aula el cúmulo de experiencias y saberes sobre el aprender a aprender o sobre el enseñar a aprender .
Las demandas cognitivas
al alumnado impuestas desde las instancias educativas: un decálogo para
comprender la magnitud del problema
Parece existir cierto consenso en torno al hecho de que las demandas
cognitivas formuladas desde la administración y desde los centros escolares son
excesivas (RIVIERE, 1983; SANTANA VEGA, 1993; Pozo, 1996; GIMENO, 1997). Sostiene RIVIERE (1 983) que si tenemos presente las
demandas cognitivas impuestas al alumnado lo realmente sorprendente es que aún
no sea mayor el mal denominado fracaso escolar; para sostener tal afirmación se
apoya en diez proposiciones que, a modo de decálogo, entretejen la trama en la
que transcurre la vida de los escolares. En el siguiente cuadro vamos a
sintetizar el decálogo señalando, por un lado, las demandas cognitivas exigidas
al escolar y las derivaciones prácticas de dichas demandas y, por otro lado,
los mandamientos sugeridos al profesorado para tratar de prevenir el fracaso
escolar. Las demandas cognitivas de la escuela son cubiertas con dificultad por
los escolares de primaria, esto va fraguando un aprendizaje no significativo y
descontextualizado que se continúa en el periodo de la educación secundaria.
Según Riviére las demandas podrían quedar
resumidas en dos : desvincularás
tus conocimientos de los propósitos e intenciones humanas y para colmo deberás
parecer un chico interesado y atento. El análisis del tan cacareado
"fracaso escolar" debería de tomar en cuenta las demandas cognitivas
impuestas al alumnado, ya que no siempre éstas se corresponden con las
posibilidades reales de nuestros alumnos y alumnas. Como se señala en el libro
de Aprendices y maestros (Pozo 1996: 110): "El
sistema cognitivo humano tiene una dinámica propia, basada en unos procesos de
atención, motivación, memoria y olvido (...). Por más
mediación social que haya, el aprendiz debe ejercer determinadas actividades o
procesos mentales para cambiar su conocimiento o adquirir nuevas
habilidades".
La construcción del conocimiento es una tarea ardua, a la vez que
apasionante, que está aún llena de incógnitas y de contradicciones. Quizá la
contradicción más patente sea que aún sigue dominando el aprendizaje
reproductivo y memorístico, del que hemos sido "víctimas" una buena
cohorte de egresados del sistema educativo. Mientras el aprendizaje memorístico
se apoya en la cantidad y propicia un aprendizaje de naturaleza dependiente, el
principio de aprender a aprender se asienta en la búsqueda de la calidad y elicita un aprendizaje de naturaleza autónoma (MELERO, 1995). Tal vez la hegemonía del aprendizaje memorístico podría se explicado porque las demandas sociales así lo impongan.
Pero como se sostiene en Aprendices y maestros (Pozo, 1996) a pesar de que
existen enfoques alternativos, como el constructivismo, que goza de amplia
aceptación en los círculos científicos, sin embargo, apenas tiene influencia en
la cultura del aprendizaje y en los hábitos sociales que le acompañan. Tal vez
el reto de los educadores del futuro sea ir avanzando en esta línea de trabajo,
para ir construyendo un puente entre los teóricos del aprendizaje y los
prácticos, estableciendo canales de comunicación fluidos. Posiblemente de esta
forma nos podamos beneficiar de los resultados de las investigaciones en el
campo de la Psicopedagogía y así mejorar nuestra práctica profesional como docentes, tanto en la enseñanza reglada
como en la no reglada.
A modo de
conclusión: ¿Hacia dónde debemos dirigir nuestros esfuerzos para alcanzar el
viejo deseo de aprender a aprender?
La solución al dilema de hacia dónde debemos dirigir nuestros
esfuerzos, no es única ni sencilla. Entre otras razones porque el cúmulo de
trabajos en torne a este tema, no arrojan mucha luz acerca de los
procedimientos y estrategias más adecuadas a seguir por el profesorado dentro
de la clase. Los trabajos de STERNBERG (1983) sobre la enseñanza de habilidades
para el estudio o el listado de estrategias generales presentadas por
RUBINSTEIN en 1975 (buscar un método general más allá de los detalles, aplazar
las conclusiones finales, generar modelos sobre la realidad, aplicarlos a otros
contextos, rastrear en la memoria, utilizar las analogías, la reflexión, etc.),
no son más que intentos tímidos y parcelados sobre el reto más amplio de
vertebrar el principio de aprender a aprender dentro del contexto escolar.
En este sentido, NISBET y SHUGKMISTH (1987) después de llevar a cabo
una experiencia de dos años con profesores y alumnos, llegan a la conclusión de
que el método de aprendizaje elaborado a partir de los estudios de la
psicología cognitiva, es de difícil incorporación en la práctica de la escuela.
El uso de las entrevistas y de las observaciones en clase permitieron
a los autores detectar que a pesar de que los niños (de diez a catorce años)
habían desarrollado estrategias de forma intuitiva, no tenían la habilidad para
aplicarlas adecuadamente. Las observaciones permitieron constatar el hecho de
que se le presta poca atención a la forma en la que se ejecuta el aprendizaje o
se lleva a cabo las tareas; esto es, se ignoran los procesos, poniéndose el
énfasis en los productos finales.
Quizá otra cuestión quede en el aire: ¿habría que desterrar
definitivamente la enseñanza de habilidades concretas de aprendizaje para
centrarnos en el desarrollo de estrategias generales, tales como la
planificación, conciencia de los propios procesos para aprender.. . ?. La respuesta esgrimida por diferentes autores
(KIRBY, 1984; NISBET y SHUCKMISTH 1987) son concluyentes: la solución al dilema
está en el uso combinado de ambos procedimientos. Tal como señalan NISBET y
SHUCKMISTH (1987: 132): "Los
estrategias generales son difíciles de cambiar, exigen una enseñanza a largo
plazo y resulta arduo abordarlas en ausencia de tareas o contextos específicos.
Las habilidades concretas, por el contrario, son fáciles de cambiar o de
enseñar a corto plazo, pero es más difícil generalizarlas".
Una buena parte del profesorado de secundaria, y en menor medida el de
primaria, tienden a percibirse a sí mismos como profesores de materias. Por
tanto, no hay lugar para la aplicación del conocimiento proveniente del campo
de la Psicopedagogía. De esta manera conceptos como el de metacognición
o el de estrategias de aprendizaje quedan lejos de sus áreas prioritarias de
interés.
De otra parte, algunos profesionales de la Psicología o de la
Pedagogía han aceptado el hecho de que las habilidades para el estudio es un
tema de su exclusiva competencia. Así se han generado programas impartidos
paralelamente al curriculum, no conectados con la
realidad de las materias y difícilmente generalizables fuera del contexto del
curso. Además, ésta ha sido la fórmula que tradicionalmente se ha adoptado para
insertar cualquier tipo de programa dentro del marco escolar (SANTANA VEGA,
1993).
La división de tareas asumidas implícita o explícitamente entre el
profesorado (transmisor de contenidos de conocimiento) y los profesionales de
la psicopedagogía (instructores de las técnicas y procedimientos de
aprendizaje) es una muestra más de la parcelación del trabajo del educador, del
psicopedagogo y de la alienación de las distintas figuras
que desempeñan sus papeles en el escenario de los centros escolares (SANTANA
VEGA, 1997).
Las diferentes áreas de conocimiento pueden servir de base para
alcanzar la meta de aprender a aprender. Pero para percibir esta lectura de la
realidad tanto el profesorado como los agentes de apoyo a la institución
escolar deben estar informados por un interés emancipador; esta es la única
forma de emancipar a los prácticos de la "camisa de fuerza" de las
prescripciones formuladas desde los subsistemas de apoyo a lo
centros educativos, tanto internos como externos al centro. Y también de
emancipar a los agentes de apoyo (orientadores, asesores) de su situación de
alienación y de ser "magos" (carentes de magia) a la hora de resolver
la amplia casuística de un centro.
No es necesario generar un nuevo curriculum
para introducir las estrategias de aprendizaje en el contexto académico. No
obstante, sí hemos de cambiar nuestra percepción y nuestra actitud hacia las
materias que impartimos; además la formación de todos los profesionales que
intervienen en el proceso educativo ha de facilitar la integración y la
globalización de los saberes y no la parcelación de los mismos; salvo la
presencia de especialistas en los Equipos Psicopedagógicos de sector para
atender al alumnado de necesidades educativas especiales, la especialización
puede ser la trinchera que nos permita refugiarnos y excusarnos de participar
en el proceso de formación integral del alumnado, en el que todos y todas
estamos inexorablemente comprometidos.
Las siguientes aseveraciones de SABATER, extraídas de su libro El
valor de educar (1997:50), resultan bastante ilustrativas del mensaje último
que encierra la filosofía del aprender a aprender: "La capacidad de
aprender está hecha de muchas preguntas y de algunas respuestas; de búsquedas
personales y no de hallazgos institucionalmente decretados; de crítica y puesta
en cuestión en lugar de obediencia satisfecha con lo comúnmente establecido
(...) De modo que, como ya tantas veces se ha dicho, lo importante es enseñar
a aprender."
Referencias bibliográficas
GIMENO, J. (1996): La transición a la educación secundaria.
KIRBY, J. R.
(1984): Cognitive Strategies and Educational Performance. Londres: Academic
Press.
LOPEZ MELERO, M. (1995): "Diversidad y cultura
: una escuela sin exclusiones". KIKIRIKI,
38, 26‑38
NISBET J. y SHUCKMISTH, J. ( 1987): Estrategias de aprendizaje.
Madrid: Santillana.
POZO MUNICIO, J.l. (1989): "Adquisición
y estrategias de aprendizaje". CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 175.
POZO MUNICIO, J.l (1 996): Aprendices y
maestros.
RUBINSTEIN,
M.F. (1975): Patterns of problem solving. Englewoods Cliffs:
Prentice‑Hall.
SABATER, F. ( 1 997): El valor de educar. Barcelona: Ariel.
SANTANA VEGA, L.E. (1993): Los dilemas en la
Orientación Educativa. Buenos Aires: Cincel/Ediciones Pedagógicas.
SANTANA VEGA, L.E. (1 997): "La
formación del profesorado en su función tutorial : una de las asignaturas
pendientes de la Reforma Educativa". En ALVAREZ, M. y BISQUERRA, R. (Coords.): Manual de orientación y tutoría.
STERNBERG, R.J.
(1983): "Criteria for intellectual skills training''. EDUCATIONAL
RESEARCHER, 12(2), 6‑12.
TORRES, J. ( 1 994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado. Madrid : Morata.
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Los diez mandamientos
para el alumnado |
Derivaciones para el
desarrollo del educando |
Los diez mandamientos
para el profesorado |
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I. Desvincularás tus pensamientos de los propósitos
e intenciones humanas. |
El pensamiento desvinculado supone una gran capacidad de abstracción y el pensa- miento infantil está fuertemente contex- tualizado. |
Vincularás en lo posible los contenidos escolares a propósitos e intenciones humanas
y a situaciones interactivas. |
|
|
II. Deberás tener una actitud intencional de
aprender. |
El aprendizaje infantil es incidental y no se poseen las estrategias para potenciar el aprendizaje
intencional. |
Te servirás de la atención exploratoria como recurso educativo y asegurarás su atención selectiva sólo en los periodos que
pueda ser mantenida. |
|
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III. Dedicarás selectivamente la atención a las
tareas escolares. |
La atención selectiva es tardía en los seres
humanos ; en la etapa infantil la atención
es exploratoria. |
Procurarás al escolar ocasiones frecuen- tes
de aprendizaje incidental. |
|
|
IV. Tratarás de controlar la selección y empleo de tus recursos intelectuales y de memoria. |
El aprendizaje de recursos metacognitivos es
relativamente tardío. |
Le enseñarás a planear el uso y selección de
sus recursos cognitivos. |
|
|
V. Deberás desarrollar,
emplear y compi- lar estrategias y habilidades especializadas para
el tratamiento de la información. |
Los escolares no poseen las estrategias exigidas
por las tareas. |
Proporcionarás las estrategias y habilida- des especiales exigidas por las tareas |
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|
VI. Dominarás rápidamente nuevos modos
y códigos de representación. |
El desarrollo cognitivo no permite un adecuado dominio de los códigos de representación
de carácter analítico. |
Asegurarás el dominio de los códigos de representación para permitir su empleo creativo. |
|
|
VII. Tendrás que organizar y descontex- tualizar
progresivamente muchos de tus conceptos ampliando sistemáticamente tu memoria
semántica. |
En la etapa infantil el niño utiliza la memoria
episódica. |
Tratarás de organizar sus conocimientos con esquemas y empleando inteligente- mente
los ejemplos. |
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VIII. Emplearás al máximo tus recursos de competencia lógica y/o memoria a corto plazo cuando lo exijan la tarea y el profe- sor. |
Dificultad para aplicar esquemas y estra- tegias
y para asimilar conceptos. |
Asegurarás que las exigencias del progra- mas no desborden su
competencia lógica ni las posibilidades de su memoria a corto plazo. |
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IX. Deberás asimilar realmente los conte- nidos y aplicar tus
esquemas, habilidades y
estrategias a contenidos nuevos. |
No se tienen en cuenta los esquemas previos y de esta forma se dificulta los procesos
de asimilación. |
Te preocuparás de asegurar la asimilación y de adiestrar específicamente la generali- zación
de los contenidos. |
|
|
X. Y para colmo deberás
parecer un escolar
interesado y atento. |
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Y para colmo valorarás también a los escolares que no se muestren interesa- dos
y/o competentes. |
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