AUTORIDAD FEMENINA  EN EDUCACIÓN

 

 

la autora ha elegido palabras de profesoras que hablan a partir de su experiencia, a partir de sí, y que ponen las relaciones en el centro de la educación. Este trabajo es un reconocimiento de autoridad femenina en la educación, porque en él se presta atención a lo que ya están diciendo hoy algunas docentes, con las que la autora mantiene relaciones políticas y científicas que transforman las formas dadas de la educación.

 

La atención al presente

 

Hace ya veinte años, algunas profesoras comenzamos a decir que no queríamos una educación que estaba pensada por los hombres y para los hombres. Sabíamos que lo que se había, el acceso generalizado de las alumnas a la escuela mixta, interpretado desde las concepciones más progresistas de la educación como una mejora indiscutible, no nos valía del todo, pero no llegábamos a decir, en positivo, qué educación queríamos. Fue entonces cuando creamos colectivos y asociaciones de profesoras que funcionaron sobre todo en los años ochenta, a los que les pusimos nombres como Por una escuela no sexista, o Por una educación no discriminatoria. Con el tiempo, algunas de nosotras, según fuimos necesitando decir lo nuevo que íbamos viendo cambiamos estos nombres, unas veces para hacer una afirmación decidida de lo que nos interesaba en ese momento: Colectivo feminista a favor de las niños, y otras como una manifestación de la recuperación de genealogía femenina que estaban facilitando las historiadoras, y que llevaron a elegir nombres como Hipatía o Ada Byron.

Ahora, después de que algunas mujeres han sido capaces de interpretar el tiempo que vivimos en clave de final del patriarcado (1) y de darle este nombre a lo que se puede ver fácilmente, si no leemos todo como catástrofe y desastre tal como muestran los medios de comunicación, ahora, decía, otras ya podemos poner en palabras cómo queremos que sea la educación.

Actualmente no trabajo en el aula y por eso puedo decir poco de la práctica docente en primera persona, que es lo que tiene interés; por eso, en este artículo quiero mostrar algunas palabras de mujeres que interpretan la educación desde su experiencia femenina. Palabras que en mi opinión interpretan de forma certera lo que ocurre hoy en las aulas y que considero relevantes en el pensamiento educativo de esta década.

La selección que he hecho, a pesar de ser limitada por el espacio del que dispongo aquí, responde a la capacidad que han tenido las palabras escogidas para conmoverme, porque modifican las formas tradicionales de entender la educación y porque considero que son capaces de transformarla dándole la sensatez que hoy le falta.

En primer lugar, cuando empezó la guerra de Kosovo, en marzo de este año, Milagros Montoya Ramos, profesora de secundaria en un Instituto de Torrejón de Ardoz, de la que he aprendido lo que significa estar en el aula diciendo la verdad porque ella lo hace así cada día, me hizo ver que ahora no tiene sentido hablar de educación sí no decimos nuestra opinión sobre lo que está ocurriendo a nuestro alrededor y nos interpela, porque la violencia que se está ejerciendo entra en contradicción irresoluble con los programas de educación para la paz y la convivencia que hoy día desarrollar la mayoría de las escuelas. He elegido algunas palabras de María‑Milagros Rivera Garretas para expresar aquí mi rechazo absoluto a los bombardeos de la OTAN y a las acciones de limpieza étnica que no son sino un genocidio, y para señalar que no hay que elegir entre unos u otros sino hacer lugar a otras propuestas, como la de Simone Weil, que fue mucho más sensata de lo que decía De Gaulle. "La capacidad de significar el mundo en femenino se hace evidente en contextos históricos extremos; por ejemplo, en los guerras. Guerras que destruyen en primer lugar la obra materna (o sea cuerpos y relaciones) y que, como es sabido, marcan el límite del orden socio-simbólico patriarcal y del ejercicio del poder, entendiendo por poder la capacidad de adquirir o de conservar privilegios sociales mediante el ejercicio de la violencia.

Así lo entendió Simone Weil cuando, en el marco de la lucha contra el fascismo durante la segunda guerra mundial, propuso la creación de un cuerpo de enfermeras de primera línea que, desarmadas, se dedicaran a hacer tareas humanitarias mostrando, con su mera presencia, la insensatez de la guerra. Una propuesta que fue rechazada y que le llevó al general Charles De Gaulle a calificar de ‘loca' a su autora." (2)

Dicho esto, desde que comencé a trabajar en la escuela y después en otros ámbitos, me ha parecido imprescindible entender los usos del lenguaje que utilizamos para pensar, comunicar e imaginar el mundo y para ello estoy de acuerdo con lo que señala la profesora italiana Gabriella Lazzerini: "Quiero ante todo destacar un punto, aunque creo que ya está claro: nosotras no intentamos re fundar la gramática, ni inventar otra lengua respecto a la que hay, pero pensamos que la lengua puede y debe cambiar. Nosotras queremos habitar la lengua del mismo modo que, constituyéndonos sociedad femenina, habitar el mundo. Un mundo único donde los sujetos son dos.

Si mi modo de pensar y de hablar ha cambiado en estos años, no ha sido por iniciativa propia. Se me ha impuesto como necesidad para decir lo que estaba pasando, lo que había deseado que pasase, lo que intentaba pasar.

En primer lugar, la cuestión es política. La modificación de la lengua avanza si conseguimos nombrar eficazmente nuestra práctica. También la pedagógica. Si estamos en la escuela habiendo puesto en el centro la relación privilegiada con otra mujer, la preferencia y las preferencias por nuestras estudiantes, la lengua dice y hace existir estas cosas. Para enseñarla, hace falta saber esto y, esencialmente poco más.

La enseñanza, nosotras lo sabemos, es sobre todo palabra, no palabra opuesta al cuerpo, sino una unión material y simbólica. Sea cual sea la materia que enseñamos, antes, durante y a través de los contenidos hay un discurso: decir quién se es, desde qué lugar se habla, qué se quiere, con quién nos unimos. De ahí la necesidad de una lengua que preferiría llamar de otra manera que no sexista. De un modo afirmativo. Una lengua que dice y tiene en cuenta la diferencia. Es un punto irrenunciable." (3)

Sobre la investigación y el lugar de las mujeres en la ciencia y en la tecnología, considero que los trabajos de la profesora de secundaria Esther Rubio Herráez, que ha escrito en los últimos años sobre estas cuestiones, han facilitado una visión crítica de las propuestas que tanto han proliferado recientemente para empujar a todas las mujeres a los campos donde no estaban, a pesar de que muchas veces no solo no estaban porque no podían, sino también porque en muchas ocasiones simplemente no querían: "La investigación ha demostrado que los puntos de vista legitimados en el campo científico están determinados por el sistema de valores y normas imperante en el orden social, orden que, en su aparente neutralidad y objetividad, mantiene una medida masculina, basada en la experiencia, en los intereses y motivaciones de la mayoría de los hombres". "En este dominio, como en otros, es difícil adoptar la tesis de una verdadera dualidad sexuada"; dice Collin. En una estructura como la científica, que se dice neutra, es difícil prestar atención a la diferencia sexual, que es, en definitiva, un principio estructurador del conocimiento y en este sistema organizativo, en consecuencia, las mujeres no son tan buenas como los hombres, son siempre menos (menos ambiciosas, menos competentes, menos productivas...). Así es como la neutralidad masculina se convierte en un elemento organizador de un sistema que aísla o, incluso, excluye todo aquello que se salga de ese marco estrechamente delimitado.

Son cada vez más las mujeres para las que los límites del mundo científico se muestran estrechos. No les vale la medida masculina que no admite la diversidad, que no las incluyen en tanto que mujeres. No caben en él quienes no quieren renunciar a las relaciones, a la familia, a la calidad de su trabajo, quienes, en definitiva, no quieren separar la investigación de la vida. Necesitan y demandan otro tipo de relaciones donde también quepan los sentimientos, donde los afectos no se separen de las expectativas y aspiraciones profesionales: están interesadas en aumentar la riqueza de los intercambios.

Desde esta perspectiva la conclusión es que el medio científico, neutro‑masculino, limita la audacia y la libertad de las mujeres ya que sus aportaciones innovadoras son consideradas extravagantes, anómalas, cualquier cosa menos progreso, cambio, transformación.

Por lo que, "si las ideas y los métodos de trabajo de las mujeres no son tenidos en cuenta tenemos que buscar otras formas de actuar políticamente", en palabras de una científica alemana y que yo quiero unir con otras de Hannah Arendt: se trata de "establecer relaciones y crear nuevas

realidades". (4)

 

La pedagogía de la diferencia sexual

 

Desde que conocí a la filósofa y pedagoga de la Universidad de Verona Anna María Piussi y tuve acceso a su obra, para mí es medida y autoridad en educación. En su obra, Saber que se sabe, encontramos palabras que nos llevan a reconocer las prácticas que ya están en las aulas, aunque todavía no hayan sido nombradas como pedagogía de la diferencia sexual: "Una parte de los recorridos de pensamiento y de conocimiento llevados a cabo autónomamente por mujeres en estos años, a mi parecer los más fecundos, tienen esta característica: no limitarse a una crítica del orden simbólico y social existente, ni ponerse obstáculos por fundamentar demostrativamente el propio discurso sobre lo verificable, o desplegarlo gradualmente por la vía argumentativa, sino más bien la de coger impulso y dejarse guiar por el deseo y la necesidad de afirmar aquello que (nos) resulta verdadero, de decir lo que es.

La expresión de saber que se sabe no implica una presunción de omnipotencia cognoscitiva sino que traduce un salto de conocimiento: la toma de conciencia, aun súbita, obtenida en la relación política entre mujeres, de la necesidad de disponer de una medida simbólica propia y de una mediación femenina para estar con sabiduría en la realidad, secundando su cambio, sin identificarse con ella, a pesar de todo, y sin negarla ilusoriamente." (5)

A partir de la lectura de Piussi, la pedagoga Concepción Jaramillo Guijarro, que ha trabajado sobre su obra en los últimos años, ha interpretado nuestro contexto aquí y ahora, partiendo de su experiencia en la formación del profesorado. Las palabras que siguen responden a una reflexión sobre su propio pasado leído ahora en femenino: "A mí me educaron en el proyecto de igualdad, es decir, igual que si fuera un chico y yo durante años me lo creí. Llegué a pensar que en la escuela, en la sociedad, incluso en casa, daba lo mismo ser chica o chico, que éramos iguales, que el sexo era un dato irrelevante. Me habían enseñado que podía ser tanto o más que un chico, y si algunos detalles relacionados con mi cuerpo me lo impedían, había que dejarlos de lado, o simplemente, superarlos. Lo que no me enseñaron ni en la escuela, ni en el instituto, ni más tarde en la universidad, era que yo no tenía la necesidad de medirme con los chicos, que yo, siendo una chica, tenía derechos por mi ser mujer y no a pesar de serlo, como dicen la Constitución y otras declaraciones supuestamente universales. Algo tan importante, tan básico, tan elemental, tan imprescindible debería ser enseñado en la escuela. Como muchas otras, esto tuve que aprenderlo después, en mi relación con otras mujeres.

Como dice Anna Mª Piussi, en las sociedades emancipadas, a las mujeres se les han otorgado los derechos de ciudadanía, pero no la fuente de tales derechos, es decir, la libertad para extraer del hecho de ser mujer un principio de conocimiento, un criterio para el juicio y la acción en el mundo.

Para las niñas y las mujeres el acceso al mundo de la cultura y a la educación significa entrar en un orden simbólico y social masculino en el que no pueden actuar desde la totalidad de su experiencia humana, ya que en ese mundo simbólico el sujeto creador de conocimiento y de verdad es sólo masculino.

El resultado de esta forzada entrada en el orden y la genealogía masculina es un vacío entre ser un cuerpo y ser una mente o palabra, un vacío que imposibilita vivir y actuar como seres en su totalidad.

La desventaja femenina en la educación depende entonces de la dificultad de las mujeres de ser sujetos de cultura, y no de otra cosa.

A partir de esta conciencia, surge una forma de enseñanza que toma como eje central la diferencia sexual. La pedagogía de la diferencia sexual trata de descubrir y afirmar la diferencia de ser mujeres, partiendo del primero y más elemental de los derechos: el que las mujeres puedan definirse por sí mismas como sujetos y no por oposición a otros y desde esta subjetividad, definir la cultura, la política, la educación, y en definitiva, el mundo." (6)

La limitación que supone moverse en la educación, como en otros ámbitos, en el marco de los derechos la ha expresado con acierto la socióloga Graciela Hernández Morales, refiriéndose a un período de su formación como becaria en una institución dirigida a promover la igualdad de oportunidades para las mujeres: "Poner en el centro de nuestra mirada los derechos que no teníamos era centrarnos en lo que nos faltaba, dejando a un lado lo que ya teníamos, que yo pienso que era mucho, y hacía que el futuro se nos presentara desesperanzado, lleno de obstáculos que salvar y, lo que es más importante, olvidándonos de algo esencial: de cuál era nuestro deseo, de lo que quería cada una de nosotras, del sentido que dábamos al ser una mujer que se está formando en una institución dirigida precisamente a mujeres.

Entendí, por fin, que el lenguaje de los derechos es un lenguaje muy limitado; para quejarnos, para solicitar este o aquel derecho que nos falta no son necesarias tantas reuniones, y esa pobreza, que encorsetaba lo que yo quería, me cansaba y a veces me enervaba. Entendí, de golpe también, porque en el fondo es lo mismo, que los derechos no nos bastan a las mujeres que queremos ser libres para estar y ser en los diferentes lugares; a veces incluso nos quitan algo, sobre todo cuando se imponen como un deber ser: no como un elemento para usarlo cuando alguna lo quiere o lo necesita, sino como un deber ser que no parte del deseo de cada una de ser libre. Entendí, en definitiva, lo que leí un día: ‘es preciso estar en el origen de la propia libertad para poseerla de forma segura, lo cual no implica la garantía de gozar de ella, sino la seguridad de que se sabrá reproducirla incluso en las condiciones menos favorables’" (7)

 

Educar en relación

 

Educar en relación fue el título de un foro educativo que se celebró en Madrid en 1997, en el que participó Clara Jourdan, profesora de secundaria de derecho y economía en un Instituto de Milán. En esa ocasión ella aportó una reflexión sobre autoridad y poder que resulta esclarecedora en la práctica docente: "Si distinguimos entre autoridad y poder podemos ver las dos caras que cada cual tenemos en el aula. Pues no solamente enseñamos, sino también aprobamos y suspendemos.. O sea, las relaciones con el alumnado son de autoridad y de poder. La educación, el aprendizaje, etc., dependen de la autoridad que ejercemos y que alumnas y alumnos nos reconocen; el pasar al curso siguiente, el obtener un título de estudio, etc., dependen del poder que nos da la ley. Aquí está la palanca del desequilibrio en favor del poder. Ninguna ley puede darnos autoridad: ésta se apoya en el deseo de aprender y en la confianza de las criaturas hacia las personas adultas, en nuestro amor por lo que enseñamos y en las ganas de enseñarlo, en nuestro deseo y capacidad de relación con la gente joven, pero también en nuestra capacidad de desplazar la mente del simbólico del poder que tiende a invadir estas relaciones. Porque la situación en que se da el encuentro educativo está fuertemente marcada por las estructuras del poder (papeles, reglas, notas, horarios, burocracia, etc.). Para quien enseña hay como un plano inclinado donde es fácil resbalar, ya sea por el deseo de poder (de algunos y quizás algunas), ya sea por no querer cansarse demasiado (la mayoría), porque a menudo cuesta muchísimo trabajo estar en un nivel de autoridad en el sentido que anteriormente señalé. Por ejemplo, cuando la relación con el alumnado (especialmente con los chicos) se hace difícil, tratamos de hacernos escuchar a través del camino más corto del poder: amenazando con castigos, malas notas, etc. Y así se instaura un círculo vicioso." (8)

En el foro citado intervinieron también Milagros Montoya Ramos, historiadora, y María Cobeta García, pedagoga, ambas profesoras de secundaria, sobre aspectos relativos a las tutorías y la orientación. De la ponencia de Milagros Montoya, en la que planteaba si la tutoría podía ser un espacio privilegiado para las relaciones, he elegido las siguientes palabras: "Precisamente esta mirada comprensiva sobre la realidad cotidiana, en relación con otras educadoras y educadores, me ha permitido y me permite seguir buscando un sentido a la educación más allá de los fríos datos estadísticos sobre el fracaso escolar, la violencia juvenil, la indisciplina escolar, etc. Y sobre todo me da la satisfacción que no producen los grandes números sino que se encuentra al asistir a pequeños nacimientos diarios generados incluso en contra de informes científicos y burocráticos que no pueden encerrar el milagro de un encuentro, ni la continuidad de una relación basada en un reconocimiento de la autoridad femenina, ‑legada por la vida y la palabra de nuestras madres‑ que cada uno y cada una tenemos como un tesoro muchas veces desconocido y despreciado.

El centro del acto educativo está en la relación que se establece entre quien enseña y quien aprende. Y esta relación se produce ‑o se niega su posibilidad‑ durante las horas de clase, en actividades programadas, o en encuentros esporádicos. Las horas de tutoría son espacios de tiempo para las relaciones con el alumnado, son una ocasión especial, pero no única. Especial, porque allí no se califica la actividad, ni se castiga la ignorancia, ni se ponen en evidencia los errores. Es un espacio y un tiempo en el que sólo se valoran, o se deberían valorar, las relaciones.

En este sentido, la decisión administrativa de establecer las Tutorías en Educación Secundaria ha sido un acierto. Es mejor que exista un reconocimiento de la importancia que tienen las relaciones en cualquier etapa educativa, que su contrario. Pero tiene también su lado oscuro que es preciso sacar a la luz. Enumeraré alguno de estos puntos negros.

Me gustaría que todas las clases, todas las lecciones fueran una tutoría que tuviera sentido, que no estuviera desvirtuada, donde los alumnos y las alumnas reconocieran nuestra autoridad sin acudir a las calificaciones como medida de control; donde yo pudiera relacionarme con mis alumnas y alumnos valorándolos y reconociendo su autoridad, la que tengan sobre distintas cuestiones, para aumentarla y donde más que `hacer' ‑como dice Hannah Arendt‑ `actuáramos' cada día interpretando la pieza del placer de aprender, del gusto por descubrir e investigar." (9)

María Cobeta señaló que, a menudo, en el trabajo de orientación y también en el aula, se hace una sustitución de las relaciones por las técnicas de observación en el aula, que pretenden codificar algo que está vivo y como tal debe ser tratado: "De hecho, a menudo, en la orientación, se tiende a sustituir la ausencia de relaciones por un conocimiento más o menos científico que muchas veces no deja ver a las personas implicadas ni deja indagar en las acciones educativas concretas. De esta forma, se interviene, por una parte, dando una excesiva importancia y sobrevalorando técnicas consideradas objetivas (los tests, cuestionarios, protocolos, escalas, etc.) y por otra parte, excluyendo a quien tiene información imprescindible para poder hacer una

evaluación que realmente dé cuenta de cómo es el alumnado y qué es lo que sucede en el aula. Se resta, así autoridad a quien enseña y se pierde también una medida del trabajo realizado, porque sólo quien está dentro del aula puede decir lo que es válido o no. Por tanto, y necesito de la voz autorizada de la profesora o profesor para saber si estoy realizando bien mi trabajo.

En la práctica de las relaciones, cuando nos ponemos en juego e intercambiamos lo que cada una lleva en primera persona, es decir, deseos, conocimientos, juicios, experiencia femenina, dotamos de significado lo que nos rodea, interpretamos la realidad según una mirada propia, de manera original y no codificada. Y esto sólo lo podemos hacer a través de la relación y la mirada de otras mujeres.

Poner en el centro de la escuela la práctica de las relaciones implica asumir un papel de participación, exponerse en primera persona y aceptar el riesgo de tomar iniciativas." ( 10)

 

Un horizonte sensato con medida femenina

 

En cuanto a los horizontes de la educación, que veo junto con otras y otros y que van más allá de una aplicación mecánica del principio de igualdad de oportunidades para ambos sexos, algo que debería resultar hoy obvio en nuestro contexto, la profesora Reme¡ Arnaus los señala así, en mi opinión de forma muy acertada: "Pero hay otros horizontes (...) que solamente pueden ser vislumbrados, desde mi punto de vista, en este momento, a través de dos movimientos. Por un lado, nombrar lo femenino que ya existe, lo que es por sí mismo ‑movimiento, sin embargo necesario después de nombrar lo que faltaba y sobraba a nuestro `género' femenino‑; y por otro, analizar y reflexionar sobre el significado de una educación que sea, de verdad, para los dos `sexos'. Yo estoy aprendiendo que esto es posible sólo si visibilizo mi presencia y mi deseo, y pongo nombre a lo que hago cotidianamente; pongo nombre a las relaciones con mis alumnas, mis compañeras; pongo nombre a mi manera de ser, de estar, de pensar tanto en casa como fuera de ella, tanto en el trabajo como fuera de él. Por eso, creo que no es suficiente visibilizar a las mujeres ilustres de la historia si no va acompañado de la visibilidad de nuestra presencia, la de las alumnas, la de las maestras, la de las profesoras, la de las madres y en general de todas las mujeres que, cotidianamente, día a día, en la escuela y fuera de ella, aportan su saber estar en el mundo diferente del de los hombres. Nombrar esa realidad, verdad, que es a la vez vieja ‑porque ha existido siempre‑ y nueva ‑por el deseo de nombrarla‑ significa no excluir como fuente de saber y de conocimiento, lo que siempre las mujeres, en todos los tiempos y en todas las comunidades han sabido hacer de una manera amplia y abierta que descubre una manera de estar en el mundo: el cuidar, el respetar, el transmitir y el sustentar la vida; un hacer civilizador ‑por tanto educativo que lleva necesariamente marcado el vínculo de la relación. Una relación y un vínculo que tienen su origen, en el momento mismo en que se origina la vida, en la primera experiencia de relación que tenemos cuando nacemos niña o niño, el primer intercambio materno‑Filial. Hablo, pues, de un saber no homologable, un saber femenino que se transmite de mujer a mujer, y que es necesario nombrar para significarlo. Hablo también de un saber hacer y estar que los hombres han recibido y reciben generosamente y, la mayoría, lo olvidan. Saberes que reconozco en mí y en las demás mujeres, sean alumnas, profesoras, madres o no, amigas. Para mí es necesidad y deseo como profesora y como mujer no sustraer esa experiencia de saber que se sabe a mis alumnas en la universidad, y en general, a la relación entre mujeres"(11)

Para finalizar esta selección de textos contemporáneos sobre educación, que recogen voces originales a partir de la experiencia en las aulas de distintas mujeres como alumnas y profesoras, quiero incluir palabras de la pedagoga Marta Holgueras Pecharromán, porque tienen la virtud de señalar lo que es, lo que tenemos delante tantas veces sin saber verlo.

En muchas ocasiones, el espejo en el que se mira la escuela se orienta hacia los objetivos marcados por las reformas educativas, que determinan en gran medida los que establecemos profesoras y profesores, así como la metodología que utilizamos. De esta manera el espejo refleja sobre todo elementos externos al aula, olvidando reflejar a las alumnas y alumnos, que no encontrarían su espacio en él. Porque entre tantos documentos, decretos, leyes y burocracia, que muchas veces terminan convirtiéndose en el eje que vertebra la vida escolar, olvidamos partir de lo que tenemos delante, que es fundamental para guiar al profesorado y al alumnado a producir e interiorizar el conocimiento: la realidad, nuestra realidad." (12)

 

Notas

 

(1) LIBRERIA DE MUJERES DE MILAN (1996): El final del patriarcado. Ha ocurrido y no por casualidad. Barcelona: Proleg.

(2) RIVERA GARRETAS, MARTA‑MILAGROS. ( 1 998): Entre a igualdade e a diferencia. Tórculo: Santiago de Compostela.

(3) LAZZERINI, GABRIELA. (1 997): La Educación Lingüística. ¡caria: Barcelona.

(4) RUBIO HERRAEZ, ESTHER. (1 999): "Libertad femenina e institución científica": en DUODA, Revista d'Estudis Feministes n° 16, Duoda. Centre de Recerca de Dones Universitat de Barcelona. Barcelona

(5) PIUSSI, ANNA MARTA y BIANCHI, LETIZIA. (1996): Saber que se sabe. ¡caria: Barcelona

(6) JARAMILLO GUIJARRO, C. (1998): "Notas sobre la pedagogía de la diferencia sexual", en DUODA, Revista d'Estudis Feministes n° 14, Duoda Centre de Recerca de Dones Universitat de Barcelona, Barcelona.

(7) HERNANDEZ MORLES, G. (1999): "Una mirada que permite hacer" en DUODA, n° 16, Duoda Centre de Recerca de Dones Universitat de Barcelona, Barcelona

(8) JOURDAN, CLARA (1998): "Educar en relación", en EDUCAR EN RELACION. Instituto de la Mujer, Madrid.

(9) MONTOYA RAMOS, M. (1 998): "La tutoría ¿Un espacio privilegiado para las relaciones?", en EDUCAR EN RELACION, Instituto de la Mujer, Madrid.

(10) COBETA GARCIA, MARTA (1 998): "Las relaciones en la orientación", en EDUCAR EN RELACION, Instituto de la Mujer, Madrid.

(11) ARNAUS, REME¡ (1 999): "Un sentido original de lo femenino" en WEINER, G.: Los Feminismos en la Educación, Morón (Sevilla): Publicaciones MCEP.

En su texto se ha inspirado fundamentalmente en ideas de Nuria Pérez de Lara, en El final del patriarcado, de la Librería de Mujeres de Milán y en su propio saber y experiencia de madre y de hija.

(12) HOLGUERAS PECHARROMAN, M. (1997): "Partir de la realidad: un espejo

sensato para la escuela",en L´INFORMATIU DONA, Ayuntamiento de Barcelona, Barcelona.