NIÑAS Y NIÑOS HABLAN Y
ESCRIBEN SOBRE LA TELEVISIÓN:
EDUCACIÓN EN VALORES Y CONSTRUCCIONES NARRATIVAS EN EL AULA1
Pilar
Lacasa , Amalia Reina y Mercedes Gómez
Este trabajo muestra como
la reconstrucción de una famosa serie televisiva en forma narrativa es el punto
de partida para introducir en el aula un debate y reflexión orientados a la
educación en valores.
¿Qué puede hacerse con la
televisión en el aula? A esta cuestión nos acercamos hace algún tiempo
preocupadas por la necesidad de romper los muros de las aulas. Queríamos sacar
al mundo exterior el conocimiento que niños y niñas aprenden en ellas.
Buscábamos acercar la escuela a los medios de comunicación audiovisual, canales
de información que ocupan un lugar preferente en la vida cotidiana y nos
enfrentan al uso de códigos de expresión muy distintos de los que habitualmente
se enseñan y aprenden en los colegios. En otro trabajo (LACASA, REINA y GOMEZ,
1999) narramos en forma de historia los pasos que seguimos para introducir los
contenidos de la TV en una escuela elemental, más concretamente en un grupo de
clase a la que asistían los niños y niñas de cuarto curso de EGB. Explotaremos
ahora lo que ocurrió en una de las sesiones, cuando los niños, las niñas y las
personas adultas hablaron y escribieron sobre uno de los episodios incluidos en
una serie muy popular entre las niñas y que ellas mismas eligieron como tema de
reflexión. Pensamos que las discusiones que tuvieron lugar en la clase y los
textos que posteriormente se elaboraron pueden ser un ejemplo de cómo puede
utilizarse la TV en el aula. Mostraremos que la reconstrucción de la serie en
forma narrativa fue el punto de partida para que la profesora introdujera en el
aula una discusión orientada ala educación en valores. Queremos explorar, más
concretamente, como la presencia de textos narrativos orales y escritos en el
aula facilitó a la profesora la introducción de situaciones orientadas a la
educación en valores. Tras revisar algunos estudios que fundamentan nuestra
práctica desde un plano teórico, nos detendremos en el análisis de algunos
episodios conversacionales que tuvieron lugar en el aula y que sirvieron de
punto de partida a las producciones escritas infantiles.
Nos fijaremos ahora en
algunos aspectos que pueden justificar la introducción de narrativas en el
aula. Precisaremos, en primer lugar, el sentido que en este trabajo adquiere el
término narrativa. Para ello, tras acercarnos al concepto de género como un
hecho social, mostraremos cómo algunos autores consideran a las formas
narrativas procesos específicos de pensamiento que convendría desarrollar en la
escuela más preocupada, seguramente, por la educación del pensamiento
analítico, al que tradicionalmente se ha asociado la idea de ciencia. Los
trabajos de David, Olson y Jerome Bruner, a los que inmediatamente aludiremos,
resultan especialmente significativos desde esta perspectiva. Nos fijaremos, en
segundo lugar, en otras investigaciones.
¿Qué ocurrió en clase y
cómo nos aproximamos a ello?
Tras haber hecho alusión
a los trabajos que nos han servido de punto de partida teórico, nos fijaremos
ahora en los acontecimientos que tuvieron lugar en el aula. Es importante
señalar, en primer lugar, que desde una perspectiva metodológica y con el fin
de explorar lo que ocurría en la escuela adoptamos una perspectiva etnográfica.
Como es bien sabido, ello supone que las investigadoras no transforman la
realidad para analizar relaciones entre variables previamente definidas, sino
que exploran los hechos tal momo estos se presentan en su contexto cotidiano.
Numerosos trabajos se han realizado previamente en esta línea. Cabe destacar el
de WINSTON (1998), al que acabamos de aludir, cuando investiga el proceso de
educación moral a través del drama siguiendo muy de cerca las aportaciones del
antropólogo CLIFORD GEERTZ (1998), cuando buscaba describir y explicar el
significado de las acciones y la conducta tal como ocurren en redes culturales
saturadas de significados. Desde esta perspectiva pueden tenerse en cuenta dos
características del trabajo de campo que han estado presentes en el nuestro: 1)
apertura, lo cual significa que no existe restricción en el camino hacia donde
puede dirigirse la investigación por lo que se refiere a sus metas y patrones
de acción; no se trata tanto de probar como de explorar y no sabremos cual será
el foco exacto del caso de estudio hasta que los datos hayan sido
progresivamente analizados. 2) se trata de trabajar en las condiciones más
similares posibles a las que lo hacen los enseñantes, sin olvidar nunca las
realidades de la clase. En este contexto señalaremos que nuestra investigación
puede considerarse como un estudio de casos que pretende contribuir a la
generación de una teoría desde la práctica y no a la comprobación de unas
hipótesis previamente definidas.
También siguiendo a
WINSTON, (1 998) destacaremos cinco pasos en nuestro estudio de campo, descrito
ya en términos generales en otro artículo (LACASA, REINA y GOMEZ, 1999): a)
seleccionar el aula donde explorar procesos de enseñanza y aprendizaje de las
narrativas, en nuestro caso la disposición de la profesora a colaborar en la
investigación fue un elemento decisivo; b) la presencia en las clases de las
investigadoras como observadoras participantes; c) los datos sobre los que
trabajamos están constituidos por la planificación de las sesiones, las
grabaciones audio y vídeo, los escritos y dibujos de los niños y alguna
documentación relevante de la escuela; d) por lo que se refiere al análisis de
datos es importante señalar que uno de los problemas fundamentales en este tipo
de trabajos es la necesidad de mantener diferentes perspectivas, algo que se
logra a través de la
triangulación y que, en nuestro caso, se ve complementado con algunas
aportaciones de la psicología del discurso (EDWARDS, 1996); e) por último, la
presentación de los resultados, que en nuestro trabajo se ha llevado a cabo a
través de la introducción de ejemplificaciones que contribuyen a precisar el
significado que los participantes atribuyen a las actividades que realizan.
INTRODUCCIÓNEscenario Previo al título del capítulo hay una breve
aparición de las dos hermanas gemelas, protagonistas de la serie. Se introduce
así el capítulo que va a empezar. Las niñas cuentan que han conocido a un
famoso fotógrafo a través de internet y que ha concedido una cita a una de
ellas. Talla, para hacerle unas fotos y convertirla en una famosa modelo.
Tamera, su hermana gemela, parece más emocionada y quiere ir también para ser
modelo, así aprovecha la oportunidad que le han dado a su hermana. Escenario Música, título y presentación de cada
personaje escenificando el encuentro que tuvieron las gemelas años atrás. Se
conocieron en un supermercado y a partir de ese momento sus respectivos padres
decidieron irse a vivir juntos por el bien de las niñas. PLANTEAMIENTOEscena 1 La madre adoptiva y su amiga irán a un concurso de baile de los años 60 con sus parejas. Escena
2 Las niñas han encontrado en Internet el
mensaje de un fotógrafo que ofrece oportunidades para saltar a la fama. Desean
ir pero piensan que sus padres no lo permitirán. Escena
3 Los padres, efectivamente, lo prohíben. Lo
justifican así: a) es un desconocido, b) estarían fuera toda la noche, c) en un
barrio desconocido. Escena
4 Las niñas comentan que en los años sesenta
la gente tenía más libertad. ACONTECIMIENTOSEscena
5 Discusión entre las niñas acerca de si deben
ir o no. Muestran opiniones distintas. Una de ellas ha decidido que irá. No
puede perder oportunidades: no es inteligente y no podrá ir a la universidad. Escena
6 Una de las niñas llama a la puerta del
fotógrafo. El está escribiendo un e‑mail a otra chica: es un director de
cine y ofrece un papel en su película. Escena
7 Se descubre en casa la ausencia de la niña. Escena
8 La niña comienza a tener problemas con el
fotógrafo: debe ponerse un bikini para posar. Se resiste recordando las
opiniones de su padre. Escena
9 Las dos hermanas aparecen en casa del
fotógrafo que ha cerrado la puerta para que no puedan salir. Escena
10 Los padres han vuelto a casa y se enteran
de lo ocurrido. DESENLACEEscena
11 Las gemelas se dan cuenta de que las ha
engañado. Sus padres llegan a "rescatarlas" Escena
12 Los padres les explican los inconvenientes
de no obedecer: han estado en peligro. Las niñas están arrepentidas. Moraleja Padre: Es mejor que no usen el ordenador. Niñas: Han aprendido lo lección. Tabla
1. Un análisis de la serie desde la perspectiva de las investigadoras
|
Centrándonos ahora en el episodio que vamos a comentar, nos detendremos en lo que ocurrió cuando trabajamos un día cualquiera sobre una serie norteamericana, elegida por las niñas de la clase y muy popular en ese momento. Habíamos decidido que cada uno de nosotros, tanto los niños y niñas como las personas adultas, veríamos los programas previamente, aunque luego volviéramos a verlos en clase. En la tabla 1 aparece una síntesis de la serie, analizada desde la perspectiva de las investigadoras. Para llevar a cabo este análisis hemos considerado algunas de las aportaciones de quienes las han analizado recientemente desde el enfoque de la gramática de las historias, (por ejemplo DAIUTE, 1993; DAIUTE, CAMPBELL, GRIFFIN, REDDY á TIVNAN, 1993; DAIUE @ DALTON, 1993). Es importante señalar que consideramos que existe un nuevo episodio cada vez que aparece un nuevo personaje.
No
es nuestro propósito en este momento llevar a cabo un análisis exhaustivo de
esta serie. Buscamos sólo presentarla como el punto de partida de una
discusión que favoreció, por una parte, introducir en el aula una situación
de enseñanza y aprendizaje orientada en la educación en valores y, por otra, a
situar a niños y niñas como espectadores críticos ante los contenidos de la
TV.
En
la figura 1 aparecen las notas que las personas adultas habíamos tomado antes
de la clase y que constituyen, de alguna forma, parte de nuestra programación
didáctica. Como puede observarse queríamos trabajar el contenido de la serie y
pasar desde él a algunas cuestiones relacionadas con el tema de la educación
transversal en valores. Somos conscientes de que en ese momento no nos
preocupaba demasiado hacer un análisis del código audiovisual presente en los
medios de comunicación, tampoco existían instrucciones concretas sobre cómo
podría escribirse sobre ello. Los contenidos de la TV eran, ante todo, un medio
para introducir la vida cotidiana en las aulas, un elemento desde el que iniciar
la reflexión y en este caso nos parecía que esta serie favorecía la
introducción de los temas a los que acabamos de aludir y que se especifican
algo más en la figura 1.
¿Pero qué ocurrió realmente en la clase? Fue muy curioso observar a las niñas mientras veían la televisión. Ellas parecían mucho más entusiasmadas que los niños. Inmediatamente después de terminar, la profesora sugirió que "le contaran qué habían pasado". Se hizo un resumen y poco a poco se fue pasando a una discusión sobre el tipo de familia que allí se presentaba. La conversación fue adquiriendo un tono cada vez más personal. La profesora, en un momento dado, preguntó si alguien conocía familias similares a la que presentaba la serie. Niños y niñas aludieron entonces a familiares y amigos cuya familia era distinta a la tradicional. Tras la discusión escribieron por grupos sus impresiones sobre la serie. Nos parece importante señalar que en esa clase existían dos niñas cuya situación familiar era muy específica, vivían en casas de acogida financiadas por la comunidad. Nos detendremos ahora en algunos momentos de la conversación que pueden ser un buen ejemplo de lo que ocurrió cuando la TV se convirtió en uno más de los instrumentos didácticos presentes en el aula.
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1
. Los niños y niñas "cuentan" el capítulo 2. Conversación sobre las "familias
diversas" La
TV te descubre otras formas de vida, otras familias no convencionales. Esta
familia: ¿cómo es?, ¿es igual que la tuya? Habla
sobre las distintas familias que conoces 3.
Las normas: ¿son necesarias? ¿Qué
normas le han dado a las niñas? ¿Cuáles
te dan a ti? Figura 1. Notas tomadas por las investigadoras y la profesora durante la reunión para preparar la sesión |
No cabe duda de que las
personas adultas orientan el trabajo escolar, incluso en clases donde la
profesora adopta una posición poco directiva, tal como ocurría en este caso.
Merece la pena que nos detengamos un momento en la forma como la introducción
que la profesora hace de la tarea.
4. Maestra: Atender,
David, ¿te lo digo otra vez? Si‑len‑cio. Begoña no hemos pedido que
saquéis todavía papeles ninguno. Vamos a comentar, vamos a ver si nos hemos
enterado de lo que hemos visto y que nos digáis primero de palabra (...) David,
otra vez, ¿quieres estar quieto? (...) a que nos digáis y nos comentéis lo que
opináis sobre la serie, sobre los personajes, sobre las cosas que nos han dicho
ahí. A ver, primero vamos a verlo y olvidar ahora el papel que luego
escribiremos. A ver, ¿quién quiere empezar contándonos de qué va lo que hemos
visto? (...) Bueno, antes de empezar, una cosa, importantísima. Mano¡¡, David y
Juanlu. Cuando hable un compañero, lo escuchamos. No quiero tener que
enfadarme. Así que todos escuchando al que hable, para enterarnos bien y luego
poderle hacer algún comentario de lo que nos diga. ¿Está claro? A ver, ¿quién
quiere empezar contándonos algo? A ver, ¿empezamos por aquí?
5. Pilar (2): Sí.
6. Maestra: A ver, María.
7. María: Pero qué (...)
¿de qué cuento?
8. Maestra: A ver. Bueno,
si quieres de qué va la serie (...)
9. María: Pues son (...)
10. Maestra: (a la vez
que María) ¿Qué quieres decir?
11. María: son dos
gemelas que (...)
Esta breve introducción,
en la que la persona adulta ocupa la mayor parte del tiempo, puede ser un buen
ejemplo de cómo la maestra es capaz de introducir un múltiple foco de atención
desde el que orienta la actividad de los niños y niñas. Se observa, además, que
mantiene, al principio, un control importante de la situación que
progresivamente irá traspasando al resto de los participantes. Tres cuestiones
parecen estar presentes en su discurso en ese momento. En primer lugar, tiene
claro que al principio los niños y las niñas no van a escribir nada, por eso es
preciso centrarse en la conversación, escuchar a los compañeros y compañeras o
intervenir aportando las propios ideas, pero sin tomar ningún tipo de notas.
Hablar y escuchar son tareas especialmente importantes. La profesora parece ser
consciente de que una cosa es el discurso oral y otra el escrito. Seguramente
sabe que escribir supone para los pequeños una mayor dificultad. Además, y en
segundo lugar, la profesora quiere crear las condiciones que hagan posible ese
diálogo, y para ello será preciso mantener un orden en las intervenciones y que
los niños respeten el turno de sus compañeros. Finalmente es interesante
observar también como en su intervención sugiere "contar la
historia", algo que precisa casi inmediatamente indicando a María que se
trata de "contar de qué va". Sus palabras nos hacen pensar que,
quizás, tanto la profesora como las investigadoras consideraban en ese momento
que la serie televisiva puede introducirse en el aula tomando la forma de una
historia. No cabe duda de que, al menos en esta sesión, resultó especialmente
útil para plantear a niños y niñas un tema de educación en valores y como,
inmediatamente veremos, también lo fue para sacar el aula fuera de sus paredes
o, lo que es lo mismo, para introducir en ella el mundo de la vida cotidiana
exterior a la escuela.
Pero veamos ahora como se
enfrenta una de las niñas a la situación de "contar lo que ha
pasado". Se observa enseguida que esto no es una tarea fácil para ella.
Dos comentarios sugiere la lectura de las dos primeras intervenciones de la
niña, entremezcladas con algunas ayudas por parte de la profesora y comentarios
por parte de otros niños y niñas, que se limitan a repetir las ideas que ella
va introduciendo. En los primeros momentos se observa con claridad que niños y
niñas se preocupan, ante todo, por "contar" lo que ha pasado
reproduciendo, quizás, de manera fiel los acontecimientos de la historia. Pero
veamos como se expresa María.
13. María: Son dos
gemelas que (...) (3) entonces un famoso le (...) le invita para hacerle fotografías
(...)
25. María: (...) entonces
una de las dos hermanas dice que tiene que ir pero hay que consultárselo a sus
padres (4) y (5) (...) la otra dice que le van a decir que no, y la otra (...)
y (...) Talla (...) dice que (...) que sí, que si le explican lo importante que
es para ella ir, que le iban a dejar. Entonces luego los padres no le dejan, y
los padres se van a una fiesta. Entonces Talla llama al fotógrafo para tener
una cita. Entonces Tamera, una de las gemelas, sube a su habitación y se hace
(...) y (...) y ella hace como si fuera Talla, su hermana. Y entonces (...)
Enseguida la discusión
sobre la serie aportó muchas más oportunidades para la reflexión que hacer una
simple descripción de lo que allí sucedía. Nos fijaremos en dos de los episodios
que pueden ser una buena muestra de como, por una parte, la TV en el aula se
convirtió en un soporte de la educación en valores, contribuyendo a que niños y
niñas pudieran introducir juicios de valor en su discurso acerca de los
acontecimientos y, posteriormente, contrastarlos con otros niños y niñas. No
creemos que el objetivo en esta clase fuera decir a los niños qué era bueno o
malo desde la perspectiva de los adultos, sino que ellos mismos fueran tomando
conciencia de que en la sociedad existen esos valores que, como este caso,
aparecen unidos a una determinada perspectiva desde la que la realidad se
observa. Veremos inmediatamente como, progresivamente, la conversación fue
centrándose en determinados personajes. Tras una referencia a las "gemelas",
protagonistas de la serie
a través de los distintos capítulos, surge en este capítulo "el
fotógrafo". Las opiniones de niños y niñas comienzan a precisarse cada vez
con más claridad en torno a él. Los desacuerdos empiezan a surgir, sobre todo, cuando
se trata de atribuir intenciones a su actividad.
47. Rocío: No, es que tú
has dicho que el hombre éste, el que se hacía pasar por David era, era un
director y no era un director, era un hombre pues que, que se hacía pasar por
(...) por famoso.
Las afirmaciones van a
estar cada vez más cargadas de juicios de valor. No bastará con decir que el
fotógrafo "se hacía pasar por un famoso" cuando,
"realmente", no lo era. Casi inmediatamente después otra niña precisa
mejor esa actitud: "ese hombre quería engañar a las gemelas". No se
valora el engaño de forma explícita, pero a nuestro juicio, se ha introducido
un término que tiene importante carga moral en el contexto infantil. No sólo es
alguien que las engañó, sino que realmente las quería engañar.
51. Niña: Es que lo
engañó (barullo) le engañó y le dijo (...) (barullo) le engañó y le dijo que
era ése (...) que era un hombre famoso, pero en verdad era un hombre que les
(...) las quería engañar.
La discusión sigue en la
misma línea y será otra niña quién todavía especifique mejor cuáles eran las
intenciones del supuesto fotógrafo. La maestra le da el turno de palabra y
favorece su intervención.
56. Maestra: Espérate,
Javi, a ver. (barullo) A ver ahora Begoña qué va a decir.
57. Begoña: Es que no las
quiere ni ver, es que las quiere violar.
58. Pilar: ¿qué las
quiere violar?
59. Begoña: Sí, porque
(...)
60. Maestra: ¿Y eso?
61. Begoña: (...) se puso
(...) (hace un ruidito hablando). (Risas)
Leyendo con detalle el
diálogo anterior observamos enseguida que la niña ha necesitado el apoyo de las
personas adultas para llegar a expresarse. El papel del soporte que aportan
tanto la profesora como la investigadora es evidente. Nos parece importante
llamar la atención sobre el modo en que evolucionaron las atribuciones de
intenciones a los personajes que, además, se fueron revistiendo en su expresión
por medio del discurso de una carga moral y emocional cada vez mayor. No fue
necesario introducir juicios de valor explícitos, decir si el engaño o la
violación eran buenos o malos. Los valores que las niñas atribuían a las
acciones de los protagonistas estaban presentes de forma implícita a través del
uso que hacían del discurso.
Pero, ¿qué muestran estas
conversaciones? A nuestro juicio, que la vida exterior a la escuela se fue
introduciendo en ella cada vez con más fuerza, quizás porque previamente lo
habían programado las personas adultas. Veremos a continuación como la clase
sirvió también para que algunos niños y niñas expresaran, de forma
autobiográfica, las características de sus propias familias.
|
Hola te vou hablar de la
serie que se llama Sister , Sister . Eran dos gemelas que se llaman Talla y
Tamera La madre se llama Lisa y el
padre Ray En esa casa hay normas como en
la mia y te las voy a contar: " En mi casa hay muchos niños y niñas que se llaman Rosa, Tono , Manolo, Fina, mi hermano David y Rocio que soy
yo Rosa hace el salón y friega los
platos al medíodia Y por la noche . Tono
hace el cuarto de baño y su cuarto . Fina hace lo que le da la gana porque es
mas mayor que nosotros Yo hago mi cuarto i la
mesa y la merienda . Yo hago mi cuarto, la
mesa y la merienda. Todas las normas estas
son de mi casa . Ahora voy a contar las normas de la
"tele": por la tarde no vemos la televisión , porque tenemos que hacer los deberes de clase . Algunas veces brabamos
programas para cuando terminamos. Rocio Carrillo Esperanza sanchez Mónica Zamorano
Figura 2. Rocío describe las normas de su familia |
.
Cuando se inició el
diálogo que incluimos a continuación había transcurrido más de la mitad de la
clase. La maestra ayuda a una de las niñas a "contar" que su familia
es diferente. La persona adulta era consciente, sin duda, de la importancia que
tiene para esa niña verbalizar este hecho ante sus compañeros. Veremos, además,
cómo esta conversación fue de gran ayuda para que la niña planificara y
elaborara un texto escrito sobre su propia familia.
367. Maestra: Sss, ahora
va a hablar Rocío, y la vamos a escuchar. Rocío primero nos va a contar como es
otro tipo de familia en la que ella convive, ¿verdad?, porque vosotros formáis
una familia. ¿Quién hay en tu casa todos los días?
368. Rocío: Mi madre
(...)
369. Maestra: No, en tu
casa de aquí de Córdoba. Porque esa es tu familia con la que tú estás, esa es
tu familia durante la semana.
370. Rocío: Petri, los
mellis, Rosa, Fina, yo y (...)
371. Maestra: Pero,
explica quién es Petri.
372. Rocío: Petri es la
que me cuida.
373. Pilar: Pues claro,
verás, verás. (A la vez, se oye hablar a unos niños en voz baja)
374. Maestra: Claro
Hasta el momento la niña
tiene dificultades en describir la situación, quizás porque no existe un
contexto compartido de significados. Rocío vive en dos entornos muy distintos,
Una familia con quien convive durante la semana y otro, la suya biológica, con
quién pasa algunos fines de semana. Será necesario que una de las
investigadoras reconozca públicamente una situación similar para que la niña
sea capaz de expresarlo. Pero no sólo ella, también otros niños y niñas.
375. Pilar: verás, verás,
que nos lo cuenta Rocío. Rocío tiene dos casas, como yo, ¿o que sí? (Barullo)
Una para la semana y otra para los fines de semana.
376. Niño: Y yo. ¡Pilar,
P¡lar!, y yo. (Barullo) Yo tengo dos casas (Barullo)
377. Niña: (creo que es
Manol¡) ¿Rocío ya no va a tu pueblo de Posadas?
378. Niño: (Le contesta
un niño del grupo) Sí.
La niña y la maestra van
precisando el papel de la madre, la pequeña necesita el apoyo de la persona
adulta. Son precisas algunas explicaciones de la profesora. Todos los niños y
niñas atienden sin interrumpir.
379. Maestra: Rocío, ¿les
has contado ya quién es Petri?
380. Pilar: Sííí
381. Rocío: La que me
cuida (...)
382. Maestra: Petri es
una señora, ¿eh?, que como ello no tiene hijos y quiere tener una familia
¿verdad, Rocío?
383. Pilar: Claro.
384. Maestra: (...) Pues
se dedica a cuidar a otros niños que no pueden ser atendidos por sus padres y
entonces, todos esos niños, con Petri, forman una familia (...)
385. Pilar: Claro
386. Maestra: (...) y
viven durante toda la semana, luego ya veis otro tipo de familia distinto.
Igual de importante, porque ella vive allí toda la semana. ¡David, que te estás
pasando con Esperanza! ¿no? Y cuando llega el fin de semana va con sus padres.
Y Petri, por ejemplo, ¿qué normas os ha puesto a vosotros allí en casa?
A partir de este momento
Rocío comienza a sentirse mucho más segura y será capaz de explicar cuáles son
las normas de acuerdo con las que funciona su propia familia. Cada persona
tiene unas tareas que cumplir y la niña está orgullosa de ello. Ello será lo
que finalmente escribirá en el texto que apareció en el periódico y que
incluimos en la figura 2.
387. Rocío: Pues, cada
uno hace algo en el piso. Rosa hace el salón y friega los platos al mediodía,
por la noche, yo hago mi cuarto y hago la merienda y mi hermano, pues hace el
desayuno y hace su cuarto. Y cada uno hace su cama. Los mellis hacen el cuarto
de baño, cada uno, porque tenemos dos, y Fina hace lo que quede ya de toda la casa.
La correspondencia entre
el texto de Rocío y su descripción oral en la clase es muy clara. No cabe duda
que la expresión oral facilitó su aproximación al lenguaje escrito. A esta niña
la TV le había dado la oportunidad de contar en su clase cómo era su familia y
como estaba organizada. Ella estaba orgullosa de que cada uno tenía una tarea.
No resulta fácil resumir
en pocas líneas el resultado de esta experiencia pero conviene, quizás,
destacar a modo de síntesis lo que para nosotras ha tenido mayor relevancia.
Organizaremos estas breves reflexiones alrededor de la pregunta que
planteábamos al comienzo: ¿cómo y para qué introducir la TV en el aula en el
contexto de un taller de escritura? Tres ideas, a modo de respuesta, nos
servirán de conclusión. Hay que destacar, primero, que la escritura se
convirtió junto al discurso oral en un instrumento desde el que favorecer la
reflexión. Puede observarse, en segundo lugar, que la narrativa se reveló como
un potente instrumento para ayudar a niñas y niños a construir una reflexión autobiográfica
en el marco de una clase de educación en valores. Finalmente, las discusiones
sobre los programas de TV contribuyen también, lo mismo que ocurrió en otras
muchas sesiones, a romper los muros de la escuela y a convertir a niños y niñas
en espectadores críticos capaces de reflexionar sobre lo que ocurre fuera de
ella.
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(1) Gracias a Luis
Sánchez Corral y Anna Freixas por sus discusiones y comentarios en relación con
algunos de los aspectos que se tratan en este artículo. Este trabajo ha sido
realizado con fondos procedentes del M.E.C. (Proyecto n° PB96‑0109 y
C.I.D.E., concesión JULIO 1998).
(2) Una de las
investigadoras.
(3) (...) indica una
pausa.
(4) Transcribimos con
mayúscula lo que, a nuestro juicio, constituye una reproducción de los
acontecimientos de la serie.
(5) Se subrayan los
conectores.