RECREANDO LOS ÚTILES DE LA INFANCIA: ¿EDUCACIÓN O MERCADO?
Concha Sánchez Blanco
En las aulas de Educación
Infantil es fácil encontrar diversos materiales, útiles y objetos que los niños
y niñas utilizan con el pretexto de favorecer el desarrollo intelectual sin que
el docente se cuestione sobre la incidencia de este uso. La autora en este
trabajo advierte de los posibles riesgos que entraña el uso indiscriminado y
acrítico de estos útiles que pueden generar y transmitir valores y actitudes
diferentes a los que se pretendían.
Creemos que el papel de
la escolaridad temprana sería el de ofrecer momentos y vivencias que permitan
el análisis conjunto, docente y alumnado, sobre los procesos sociales que hay
detrás de los diferentes útiles.
1.
Un presente con historia
Comenzaré este artículo
refiriéndome a ciertas cuestiones relativas al papel tan esencial que se le ha
venido atribuyendo a los materiales (1) para el desarrollo del niño y la niña
de Educación Infantil que reflejan la influencia ejercida por algunas de las
ideas de Montessori y Decroly (2) en las concepciones curriculares de esta
Etapa y que forman parte de la tradición pedagógica. De hecho, por ejemplo,
para Montessori el material constituyó el eje estructurador de su método
educativo hasta tal punto que no han faltado las críticas, sobre todo porque a
menudo los niños y las niñas se convertían en prisioneros de un material,
situación que desde cierta posición economicista, como veremos en este artículo,
interesa que se siga repitiendo.
Vistoso, susceptible de
manipulación y que hiciera posible el autocontrol del error, constituían las
características de un material montessoriano construido para la educación
sensorial de los niños y niñas y que sigue siendo empleado en las escuelas con
esta misma finalidad, pues Montessori pensaba que los sentidos eran el soporte
de la inteligencia. Esta consideración sigue estando muy arraigada y pervive en
Educación Infantil, hasta el punto de llegar a ignorarse no sólo el componente
socioeconómico y cultural que rodea a los objetos, sino incluso también los
mismos descubrimientos que se han venido produciendo en la psicología en el
campo de la inteligencia. Es, desde nuestro punto de vista, Montessori la
precursora del material sofisticado y elaborado por expertos y cuyas ideas han
sido hábilmente comercializadas originando un importante mercado en los tiempos
que corren.
Para Decroly, sin
embargo, el material está al servicio del desarrollo no sólo de los sentidos
sino también de la inteligencia, pues aquéllos vienen a ser un soporte más de
ésta pero no tienen este carácter exclusivista que les concedía Montessori.
Para este autor no es posible separar la exploración sensorial de una actividad
organizada en la que está involucrado el sujeto en su globalidad. Así, pues,
aunque la primera relación con el objeto sea sensorial, esa relación no hace
referencia a una propiedad aislada, sino a una totalidad organizada. El
material elaborado por Decroly está en sintonía con la actividad que se
considera esencial en el niño y la niña como es el juego. De ahí que considere
necesario recurrir a objetos de la vida cotidiana hasta el punto de adquirir el
rango de juguetes. Decroly eleva, por así decirlo, "el carrete de hilo"
a la categoría de "la regleta montessoriana". Es, en definitiva, un
gran precursor de prácticas tan habituales de los profesoras y profesores de
Educación Infantil como es recoger materiales de desecho en las aulas y de la
fabricación "casera" de juguetes que sustituyan los materiales
pedagógicos más sofisticados. Decroly es ‑podemos afirmar‑junto con
las hermanas Agazzi, de los primeros autores que ligan, al menos
indirectamente, ciertas cuestiones de índole socioeconómica a la utilización de
material pedagógico porque viene a plantearse la posibilidad de fabricar útiles
pedagógicos de forma barata con objetos de la vida cotidiana.
2. Del compartir y
algunas de sus dilemas y contradicciones en los escenarios escolares.
El uso de material en la
escuela en la Etapa Infantil no es ajeno a la circulación y reproducción de
valores y a la hegemonía de unos sobre otros. De ahí la necesidad de una
reflexión crítica en la comunidad escolar en torno al tipo de material presente
en las aulas y la utilización del mismo, sobre todo si tenemos en cuenta cómo
los niños y niñas son socializados desde muy temprano en un consumo desaforado
necesario para la supervivencia de un sistema productivo neoliberal donde el
mercado tiene el gran poder de convertir en urgentes todas las necesidades;
unas necesidades que no todo el mundo tiene la posibilidad de satisfacer y que
condenan a muchos a vivir encadenados al trabajo en el sistema productivo
(SANCHEZ BLANCO, 1994a, 1997b). Ahora bien, conviene apuntar que el consumo,
como señala ORTIZ (1989:58) no es malo en si mismo como pretenden hacer creer
moralistas y sociólogos; no son malos los ascensores, los bellos platos, los
electrodomésticos, las ediciones generalizadas de libros de bolsillo, vestidos,
discos, etc. Sin embargo, lo que no resulta legítimo es producir esas
necesidades en los potenciales consumidores y luego convertir en un imposible
el disfrute de las mismas, ya sea por recursos económicos limitados o por falta
de tiempo por permanecer atado permanentemente a la cadena de producción.
Lo más superfluo, con el
auxilio de los medios de comunicación, acaba por convertirse en una necesidad
vital que debemos satisfacer si no queremos ser tachados de deprivados en una
sociedad donde ser pobre se está convirtiendo poco más o menos que en un
"pecado" respecto al cual sólo el santo consumo puede devolvernos la
"gracia". La Educación Infantil debería tener un papel muy relevante
en la denuncia de este tipo de situaciones. Los profesores y profesoras
tendrían que recuperar una reflexión en torno al sentido de la desigualdad
económica en las aulas, al significado de ser pobre y no poder consumir en los
tiempos que corren, a los conflictos que pueden surgir en los escenarios
escolares porque los niños y niñas miran, manipulan con deseo y movilizan
relaciones de poder en relación a aquellos objetos que en casa no tienen y que
sin embargo pueden ver, tanto en los medios de comunicación, como a compañeros
y compañeras con los que interaccionan cotidianamente. Los mismos escenarios
escolares con el material presente en las aulas infantiles tienen la
potencialidad también de movilizar tales deseos porque, no olvidemos, que la
posesión de todos estos objetos tiene la virtualidad, gracias a las campañas
publicitarias, de señalar a sus usuarios, de hacer simbólicamente de marcadores
sociales (PÉREZ TORNERO y OTROS, 1992:30). Asimismo tampoco podemos dejar de
convertir en objeto de nuestras reflexiones el significado de la desigualdad
económica en la vida del enseñante y la importancia de una toma de conciencia
por su parte acerca del grado de privilegio económico, de posibilidad de
consumo, en el cual le puede situar el hecho de disponer de un empleo como
docente mejor o peor remunerado y más o menos estable frente al alumnado y las
familias; así como, las posibles repercusiones de esta situación en su práctica
en los escenarios escolares.
Las aulas infantiles a
menudo se convierten en lugares muy controvertidos debido, entre otras
circunstancias, a que en ellas coexisten los valores más contradictorios. Entre
estos valores se encuentran aquéllos que se generan en relación a la posesión
y/o utilización de objetos, tan abundantes en la Educación Infantil. Convendría
tomar conciencia acerca de la no neutralidad del material de las aulas y de
cómo introducir un objeto en una clase significa poner en circulación una serie
de valores que guardan una estrecha relación con el contexto sociocultural,
político y económico en que viven niños y niñas. De ahí, que sea una necesidad
que las comunidades educativas de los centros lleven a cabo todo un proceso de
discusión crítica en relación a los propios valores y aquéllos en los cuales se
pretende socializar a los pequeños y pequeñas.
No se olvide que la
utilización de material en la Educación Infantil a menudo ha sido sacralizada
(3) por no pocos profesoras y profesores de esta Etapa que han caído en una
especie de dictadura de tales objetos al considerar éstos como condición
imprescindible para tener una buena práctica, de manera que niños y niñas,
maestros y maestras acaban subordinando sus acciones a la presencia o ausencia
de éstos. Por un lado este mito ha venido alimentando un no hacer, pues la
falta de material se ha utilizado como una buena excusa para ello (SACCHETTO,
P.P, 1984: 113‑115). Por otro, la pervivencia del mismo en los tiempos
que corren ha sido capaz de generar ingentes beneficios económicos a un sin fin
de casas comerciales que se encargan de lanzar al mercado nuevos productos
pedagogógicos que asimismo pretenden generar en los docentes de los más pequeños
y pequeñas nuevas necesidades de material, muchas de ellas superfluas para una
práctica comprometida y responsable, logrando de esta manera incrementar los
beneficios de este mercado. Téngase en cuenta, que la presencia de un material
didáctico no garantiza una práctica comprometida. Por el contrario, es en la
discusión en torno al cómo hacer con ese material, en los principios de
procedimiento que subyacen a su utilización, donde podemos encontrar esa
garantía. No obstante, a pesar de todas estas dificultades señaladas, conviene
apuntar la inestimable ayuda (4) que dicho material puede prestar a la práctica
educativa si su utilización fuera precedida de una discusión crítica en los
equipos docentes y/o en el seno de la comunidad escolar en general, así como,
por supuesto, con los niños y niñas. Se trataría de reflexionar sobre los
valores que todos estos útiles de la infancia pueden transmitir por sí mismos y
a través del uso que de ellos hacen adultos, pequeños y pequeñas.
Tendríamos que convertir
en motivo de reflexión en los equipos docentes ciertas organizaciones de
material en las aulas de Educación Infantil porque bien pudieran estar
remitiéndonos a los valores hegemónicos presentes en nuestro medio
sociopolítico y económico donde a menudo el deseo de poseer objetos conduce a
un consumo desaforado muy apropiado a la sociedad de mercado en la que estamos
inmersos. Así, convendría analizar cómo en los espacios escolares coexiste la
propiedad colectiva con la propiedad individual (SANCHEZ BLANCO, 1994a, 1997b),
e incluso ciertos objetos supuestamente colectivos se privatizan (las perchas,
los cajones y los casilleros de aula, son algunos ejemplos) y algunos espacios
(el lugar donde colocar la colchoneta de la siesta; el espacio de comer o de
pintar). Un caso extremo de privatización de objetos colectivos del aula tuve
la oportunidad de observarlo en un centro infantil en el cual cada silla tenía
pegada la fotografía de uno de los niños o niñas del aula de manera que
finalmente acababan por interiorizar que aquella silla les pertenecía y que
sobre ella tenían más derechos que el resto de sus compañeros y compañeras. A
veces incluso, en Educación Infantil, bajo el pretexto de enseñar a los niños y
niñas algunas letras de alfabeto los docentes recurren en sus prácticas a
situaciones en las cuales los nombres de los pequeños aparecen en multitud de
objetos y materiales del aula olvidando que tales estrategias pueden muy bien
estar potenciando encubiertamente procesos de privatización y/o posesión de
objetos en la escena escolar.
Es necesario, pues,
generar una discusión crítica en los equipos que lleve a analizar hasta qué
punto la "gestión" que lleva a cabo el profesorado en el aula de
Educación Infantil acerca de la presencia y utilización de los objetos colectivos
y privados de los niños y niñas y los mismos comportamientos de éstos, puede
guardar una estrecha relación con la política de gestión de la propiedad en el
contexto socioeconómico y cultural en el que vivimos (SANCHEZ BLANCO, 1994a,
1997b). Se trata de un contexto que debe convertirse en motivo de discusión en
los escenarios escolares pues potencia la exclusión de los sujetos por razones
económicas. El tener es hasta tal punto importante en la sociedad de mercado en
la que estamos que el ser adquiere sentido si sirve para adquirir riqueza y
poder en ésta. Así, a pesar del discurso curricular del "compartir"
pensemos también en ciertas contradicciones que tiene lugar en las aulas en
torno a los objetos privados que traen los niños y niñas porque se utilizan
como eje para organizar actividades en el aula (construir torres con los
bloques que ha traído una compañera, por ejemplo) hasta el punto de convertirse
en esenciales para la realización de las mismas. En tales casos, el profesorado
tendría también que estar atento para no convertir a este niño o niña que posee
el juguete en el centro de la actividad de la clase. Hay además, no olvidemos,
diferencias en el tener derivadas muy a menudo de diferencias económicas porque
no todos los niños y
niñas tienen o varía la cualidad o la cantidad de lo poseído (SANCHEZ BLANCO,
1994a). Los hay además que poseen a destiempo y el mercado se encarga de ello,
de manera que, por ejemplo, cuando unos llegan a tener algunos de los objetos
relacionados con la "fábrica Disney", otros compañeros y compañeras
disponen ya de los materiales comercializados con la última producción de esta
factoría. Así, no es igualmente admirado por los otros en las aulas infantiles
el niño o la niña que dispone de objetos alusivos a la producción de "La
Sirenita", que aquellos otros que representan personajes de la película de
"Hércules", "el Príncipe de Egipto" o la más reciente
película "Bichos", pues en cada caso todos estos objetos marcan
socialmente de diferente manera a los pequeños y pequeñas porque vienen a
definir si están o no a la última moda.
El valor del compartir se
acentúa cuando huimos de la rigidez en la distribución de material en función
de las diferentes aulas del centro, de manera que hay frecuentes idas y venidas
de éste por las diferentes clases porque se entiende que los niños y niñas
tienen en las acciones de los adultos de la escuela un modelo para el
aprendizaje de este tipo de actitudes. Esta circulación de los objetos por las
aulas hace innecesaria la multiplicación de materiales de forma repetida con el
consiguiente ahorro económico actitud ésta que se enfrenta abiertamente a la
sociedad de mercado que tenemos. Igualmente, nos enfrentamos a este mercado
cuando en el aula hay una preocupación por el cuidado y conservación del
material colectivo en lugar de tirar y reponer. Sin embargo, no olvidemos que
un discurso y una práctica centrados en el niño o niña que entiende como
irresolubles los conflictos afectivo-sociales que genera el compartir en edades
tempranas, tiene la virtualidad de generar importantes beneficios económicos
porque, finalmente, los profesores y profesoras pueden acabar interiorizando la
necesidad de abundancia de un mismo material dentro de las aulas o de un uso
individualizado de los mismos, con el fin de evitar tales conflictos sociales.
Por el contrario, un discurso y una práctica en esta Etapa que defiende la
necesidad de aprender a compartir en estas primeras edades, así como el papel
de los profesores y profesoras como agentes generadores de estrategias en el
aula en relación al desarrollo de tales actitudes, se enfrenta abiertamente con
ese consumismo de material en las clases y en los centros de forma
indiscriminada. Téngase en cuenta que la presencia en el aula de material que
trascienden un uso individualizado genera una menor necesidad dentro de las
aulas en cuanto al número de tales objetos. Por ejemplo, una almohada larga
frente al "famoso" cojín o un triciclo con transportín permiten que
puedan ser utilizados por dos pequeños o pequeñas generando una necesidad menor
de consumo de tales objetos.
3.
De ciertas prácticas culturales en relación al
material en las aulas de Educación Infantil.
Son muchos los profesores
y profesoras de Educación Infantil que haciéndose eco de movimientos
ecologistas se han aventurado a ocupar parte del tiempo de su trabajo en tareas
manuales destinadas a emular con material de desecho aquellos juguetes que
venden diferentes casas comerciales de productos pedagógicos. Así, en el caso
de esta Etapa habría que señalar también, que el docente no sólo obtiene el
calificativo de innovador por la variedad, espectacularidad y abundancia de
objetos que es capaz de conseguir para el aula infantil. Tal apelativo se
intensifica si además es capaz de fabricar con los más diversos materiales
aquellos objetos que tan atractivamente proponen las diferentes casas
comerciales de productos pedagógicos, dedicándose para ello a una intensa labor
de reciclado de materiales aparentemente inservibles.
Ahora bien, conviene
tener en cuenta que no faltan las ocasiones en las cuales los docentes que se
dedican al reciclado no son comprendidos por sus compañeros y compañeras y/o
por otros miembros de la comunidad escolar, argumentando su oposición a este
tipo de prácticas con razonamientos basados en la necesidad de cuidar la
higiene de espacios y materiales utilizados por los niños y niñas pequeños de
manera que cualquier práctica docente en ningún caso constituya un peligro para
ellas y ellos. No se olvide además, que tanto la higiene de espacios y
materiales, como la misma higiene de niños y niñas se ha convertido en una
manifestación de la eficacia del profesorado sobre todo en el primer ciclo,
consideración ésta que emerge de la misma condición femenina de muchos de los
docentes que trabajan en esta Etapa y por lo tanto, de los roles que
culturalmente se le ha venido atribuyendo a la mujer. Asimismo, la presencia de
material de desecho y/o viejo, además de ser malinterpretada como sinónimo de falta
de higiene, también es asociada a la pobreza.
De esta forma, hay
centros que llegan a evitar a toda costa tal material porque pueden no ofrecer
una buena imagen a ciertos padres, madres o tutores y tutoras de los pequeños y
pequeñas. Prefieren, por el contrario, que todo aparezca nuevo y ordenado más
acorde con los significados sociales que se han construido en torno a la
riqueza y bonanza económica. Y en el caso de utilizar algún material de desecho
porque también es vendible entre las familias la preocupación por temas
ecológicos‑ éste material de desecho se selecciona cuidadosamente de
manera que fundamentalmente sólo entra en el aula aquél al que a menudo nos
vienen acostumbrando las campañas publicitarias: papel usado y cajas de cartón
y envases de vidrio ‑en el caso de niños y niñas más mayores‑ o
plástico.
Sin embargo no faltan los
docentes que tratan de hacer prevalecer en este tipo de prácticas en torno al
reciclado ciertos valores relativos a la conservación del medio ambiente y al
consumo controlado que quieren potenciar desde las edades más tempranas y se
arriesgan con una gran variedad de materiales para reciclar. No obstante, a
pesar de la legitimidad de los motivos que se persiguen en este tipo de
intervenciones, las profesoras y los profesores no deberían perder de vista que
la introducción de material de desecho en las aulas, aunque resulte un
contrasentido, también puede inducir a los pequeños y pequeñas, incluso a los
mismos adultos, al consumo de todos aquellos productos cuyos envases se
desechan cotidianamente y que se reciclan en la clase. Tales circunstancias
hacen necesario que se introduzca esta cuestión como motivo de reflexión y
discusión en el seno de los equipos docentes, así como con los niños y niñas en
las aulas infantiles.
Por otro lado, téngase en
cuenta que emulando productos de las casas comerciales utilizando material de
desecho, contradictoriamente bien podríamos estar transmitiendo a los niños y
niñas la necesidad de sucedáneos de juguetes para seguir sintiéndose parte de
esa sociedad consumista en la que viven. Deberíamos analizar si en el fondo con
tales sucedáneos finalmente se está contribuyendo más bien a legitimar ciertas
aspiraciones de consumo de los sujetos que sólo unos pocos pueden alcanzar y
que otros, por el contrario, se encargarán de sustituir. Con ello, no quiero
decir, como ya señalaba anteriormente, que el consumo sea en sí mismo malo, lo
que es injusto es generar ciertas necesidades en los pequeños y pequeñas y que
luego no quepa la posibilidad de suplirlas.
Así pues, con esta
emulación de productos supuestamente pedagógicos del mercado utilizando
material de desecho se corre el peligro de estar "vendiendo"
indirectamente todos esos objetos y/o juguetes de las casas comerciales, pues
en el fondo bien se puede estar haciendo una publicidad gratuita de los mismos
que intensifica la demanda de tales productos entre los niños y niñas y/o entre
sus padres, madres o tutores y tutoras, a pesar de tener como pretensiones
iniciales que los pequeños y pequeñas aprendan la utilidad del material de
desecho. No olvidemos, por lo tanto, que si en estas prácticas docentes la
utilidad de tales productos viene dada porque con ellos se pueden construir
"cosas" que se asemejan a esos productos que venden las casas
comerciales de material pedagógico, entonces estamos generando o intensificando
los deseos de poseer tales objetos. Téngase en cuenta, además, que la dinámica
publicitaria del mercado basada en tópico "debes tener lo mejor" y en
procesos en los cuales nuevos productos traicionan viejos productos, nos hace
interiorizar que realmente necesitamos lo mejor que se traduce en necesitar los
originales (5). Así, los niños y niñas con este tipo de prácticas docentes bien
pueden estar aprendiendo a necesitar los originales de los juguetes que se
emulan con material de desecho en los escenarios escolares.
Sería necesario, por el
contrario, fabricar con este material de desecho juguetes, objetos diferentes a
los que se publicitan, para que los niños y niñas aprendieran, no tanto a
imaginarse los juguetes que no tienen, sino a jugar con los que sí tienen.
Asimismo, tendríamos que adquirir el compromiso de presentar en las aulas
situaciones tanto de disfrute sin material, como contextos donde el material
utilizado se aleja de aquél que las casas comerciales se encargan de vender,
incluso poniéndoles la etiqueta de juguetes tradicionales. En este caso, no se
pierda de vista que el calificativo de tradicional bien puede ser deformado y
utilizado comercialmente para referirse a aquellos juguetes que desde la óptica
del mercado todo niño o niña debería poseer.
El papel de la
escolaridad temprana no tendría que ser ofrecer con exclusividad material de
las casas comerciales o sucedáneos de las mismas para que los niños y niñas
manipulen e investiguen, sino más bien material de la vida cotidiana misma a
través de los cuales los pequeños y pequeñas podrían realizar aprendizajes que
van más allá del desarrollo de un conjunto de habilidades cognitivo‑motrices.
Así, téngase en cuenta que tales útiles cotidianos les pueden ofrecer la
posibilidad de ir explorando el contexto sociocultural donde se encuentran, la
sociedad y el mundo que les ha tocado vivir, así como también puede llegar a
aproximarlos a otros ámbitos culturales y a sociedades diferentes porque, no
olvidemos que cualquier objeto ha sido producido dentro de conjuntos de
historias, relaciones y habilidades específicas y determinadas.
Pero además conviene no
perder de vista que los objetos que se ofrecen a los niños y niñas pequeños
tienen el valor de mercancía de manera, que como señala PAUL WILLIS (1994:
173,174), "no han caído del cielo. Persigue el rastro de cualquier
mercancía hasta la fábrica y te espera un mundo de sorpresas ‑procesos de
trabajo complejos, jerarquías humanas, disciplina, raros regímenes de control y
motivación humanas directiva, conflicto, cansancio y, menudo también,
sufrimiento. Estas cosas nos resultan muy familiares respecto de lo que
producimos pero las olvidamos respecto de lo que producen los otros". Es
este olvido lo que origina, según Willis, una fascinación por el objeto de la
cual deberían huir las prácticas de los profesores y profesoras de Educación
Infantil. Esta fascinación acaba convirtiendo los objetos en fetiches que
dificulta los procesos de toma de conciencia de los niños y niñas acerca del
funcionamiento social del mundo en el que viven. Así pues, es necesario
trascender en las prácticas docentes este fetichismo y analizar con los niños y
niñas los procesos sociales que hay detrás de los objetos que utilizan.
Conviene recordar aquí
ciertas reflexiones de profesoras y profesores de Educación Infantil que
consideran que no tiene sentido que los niños y niñas aprendan a enroscar y
desenroscar utilizando cierto material de las casas comerciales cuando la vida
cotidiana produce multitud de objetos con los cuales los pequeños y pequeñas
tienen la oportunidad, no sólo de llevar a cabo tales procesos (frascos, botes,
tuercas y tornillos...); sino que además, les permiten sumergirse en el mundo
real. Tales útiles vienen a dar cuenta de la vida cotidiana de las personas y
su presencia en el aula contribuye a generar no pocas discusiones críticas en
relación al mundo más próximo y más alejado y por lo tanto, en torno a los
significados que arrastra todo éste material y su función como mediador en las
relaciones que las personas establecen entre ellas. Bajo tales planteamientos
se estaría transcendiendo una utilización de los objetos como puros fetiches en
masa, sin pasado, ni futuro, productores de juegos estandarizados e incluso
empobrecidos. Los profesores y profesoras de esta Etapa tendrían que adquirir
el firme compromiso de introducir en las situaciones de aula esta visión social
del material, de los objetos, de manera que todos ellos perdieran ese fetichismo
que convierte el poseer en un placer privilegio de unos pocos. Este fetichismo,
no olvidemos, tiene la virtualidad de ignorar cualquier discusión acerca de las
necesidades reales que en torno a ellos tienen los niños y niñas, los
profesores y profesoras e incluso, elude abordar un análisis de la historia de
producción colectiva que rodea a los objetos dentro y fuera de las aulas.
Por otra parte, no
olvidemos, que el material introducido en el aula pueden marcar la hegemonía de
unas prácticas socioculturales sobre otras, de unos ámbitos sobre otros. Sin
embargo, no menos cierto es que a través de los útiles que introducimos en las
aulas de Educación Infantil se puede transmitir a los niños y niñas un respeto
por una gran diversidad de contextos. Así, todos estos objetos nos pueden
permitir introducir a los pequeños y pequeñas en un "aprender a
escuchar" voces diferentes de aquellas que emergen en su contexto más
inmediato, como bien podría ser el mundo rural, grupos minoritarios como los
gitanos, mujeres luchadoras, pobres y personas sin techo, emigrantes y
refugiados, pescadores, obreros y obreras de las fábricas .... Los útiles de la
infancia en los escenarios escolares deberían permitir a los pequeños y
pequeñas sumergirse en la reflexión en torno a esta multitud de situaciones que
ha menudo han venido siendo ignoradas en la escena escolar, de manera que han
venido a formar parte del denominado curriculum nulo (6). Tales consideraciones
representan un desafío para las prácticas docentes si pretendemos que en los
escenarios escolares los niños y niñas de ámbitos socioculturales diferentes
dejen de vivir tempranamente relaciones de exclusión y dominación.
Téngase en cuenta,
además, que incluso los mismos objetos fabricados en el aula por el grupo antes
que materiales didácticos, son signos socioculturales cargados de significado
afectivo que en el intercambio se convierten en vehículos de comunicación, en
la producción de huellas concretas de las etapas de la historia del grupo.
Asimismo, a menudo también tales objetos en los centros constituyen huellas
importantes, no sólo de la memoria individual de niños y adultos, sino también
de la historia institucional y de la lógica que regula las relaciones entre sus
habitantes (SACCHETTO, 1984:126).
4.
De ciertos
peligros de un consumo sin crítica en la Educación Infantil.
En el otro extremo, nos
encontramos con aulas infantiles aquejadas de una inflación de material
elaborado y sofisticado que no hacen sino favorecer actitudes consumistas en
los pequeños y pequeñas, máxime cuando el material que se va estropeando van
siendo reemplazado y en ningún caso arreglado para su reutilización en el aula.
En este caso, además, se producen a menudo no pocos bloqueos de los pequeños y
pequeñas en su actividad porque lejos de concentrarse en la tarea o en el juego
que están realizando, se produce una dispersión de la atención, una falta de
concentración y un rápido desinterés por los objetos que manipulan, abandonando
la actividad para proceder a manipular otro material. De esta forma, es el
deseo mismo del objeto el que se convierte en motor y la razón de ser de la
actividad misma del pequeño o pequeña.
Convendría también
señalar que una sociedad neoliberal como la que tenemos, en la que prima el
poseer frente al compartir, plantea al profesorado un sinfín de dificultades si
persigue organizar el aula para desarrollar éste último valor. Los docentes,
los propios padres, madres, tutores o tutoras y la comunidad escolar en
general, han de tomar conciencia acerca de cómo a menudo encubiertamente con
las propias acciones se puede estar potenciando la posesión. Así, comentarios
como "no le dejes la cuna no te lo vaya a romper", "mi hija
trajo esta mañana un 'avioncito' ¿dónde está?"; "guarda el coche no
te lo vayan a quitar"..., representan discursos que entorpecen el
desarrollo en los escenarios escolares de actitudes favorables al compartir.
La contrapartida al valor
del poseer tan imperante en nuestro medio, estaría también en ofrecer a los
niños y niñas abundantes situaciones escolares en las cuales fuera posible
disfrutar, jugar sin poseer, sin tener, sin comprar, experiencias éstas tan
necesarias sobre todo si tenemos en cuenta una sociedad de consumo como la
nuestra donde abundan las necesidades ficticias. No nos olvidemos cómo en los tiempos
que corren la necesidad de juguetes para la actividad lúdica se ve reforzada a
través de ciertas concepciones presentes en la organización de espacios
determinados de juego ajenos a la escuela. Me estoy refiriendo a las
denominadas "ludotecas", donde los niños y niñas tienen a su
disposición una variada gama de juguetes presentes en el mercado. Conviene,
destacar que las iniciativas en relación a la creación de salas de juego y
ludotecas han salpicado los más diversos programas escolares como en Galicia el
programa de Educación Infantil con carácter itinerante "Preescolar na
Casa", que en su segundo Congreso celebrado en Lugo en 1997 presentaba
entre sus objetivos la creación de tales espacios de juego. Desde mi punto de
vista, las ludotecas tendrían que huir de constituirse en almacenes de juguetes
y transformarse en espacios que en lugar de enriquecer el mercado del material
pedagógico contribuyendo a incrementar el número de consumidores, más bien
fueran lugares para la crítica y la contestación social frente a la necesidad
de consumo desaforado que nos invade y que tan a menudo trasladamos a los
pequeños y pequeñas.
Por otra parte,
convendría referirse al consumo de determinados objetos informáticos que por su
utilidad y/o como símbolos de estar
"a la última"
han comenzado a invadir nuestra vida cotidiana. Los soportes de las nuevas
tecnologías de la información se están convirtiendo para algunos niños y niñas
desde las edades más tempranas en juguetes que se poseen y que cada vez más
pronto comienzan a marcar diferencias entre los pequeños y pequeñas que tienen
y aquellos otros que no poseen tales artilugios, posesión que, por otra parte,
puede favorecer que los niños y niñas desde muy pequeños comiencen a vivirse
como competentes en un ámbito que tanta trascendencia está adquiriendo para la
vida de las personas. Asimismo, respecto a esta competencia para la utilización
de esta tecnología, convendría señalar el sentimiento de no competencia que
experimentan muchas mujeres en relación a estos artefactos. Es necesaria una
toma de conciencia de las mujeres docentes que trabajan en Educación Infantil
en relación a tales cuestiones para que incorporen en sus prácticas los
desafíos que se derivan de las nuevas tecnologías, e incluso de las menos
recientes, para que no se reproduzca en la enseñanza de las niñas esta
situación de incompetencia (7).
La posesión de este
material tecnológico puede originar diferencias muy profundas entre los
pequeños y pequeñas, no sólo por el poseer tales artefactos convertidos tempranamente
en juguetes infantiles; sino también, porque la habilidad de usar los
tecnologías de la información se está convirtiendo en una herramienta
fundamental de desarrollo y por lo tanto de poder entre los sujetos, generando
nuevas desigualdades educativas. CASTELLS (1994:39,40), por ejemplo, analiza el
papel de las nuevas tecnologías de la información desde el punto de vista de la
economía de los países. Considera como característica esencial de esta sociedad
de la información que surge, el hecho de que el mundo entero queda
interconectado en sus funciones económicas a través de flujos de información y
comunicación. El acceso a tales flujos se hace crítico para cualquier economía;
y por lo tanto, para cualquier sociedad. Estar desconectado de la red es
equivalente a no existir en la economía global. La posición en la red, es decir
la función obtenida en la nueva división internacional del trabajo, se
convierte en un elemento esencial para definir las condiciones materiales de
existencia de cada país o región.
Dentro de esta tecnología
que llega a la escuela, la informática se está convirtiendo además en un
elemento capaz de acercar a otros mundos; pero de igual forma,
contradictoriamente, puede contribuir a sacar a los niños y niñas cada vez más
pronto de la órbita referencial de las cosas para actuar, no tanto sobre la
vida cotidiana, sino más bien sobre imaginarios y/o realidades virtuales
plenamente deformadas. Igualmente, si bien esta avanzada tecnología puede
contribuir a enriquecer las reflexiones de los sujetos, paradójicamente, puede
contribuir a generar una incapacidad en éstos para observar reflexivamente el
mundo que les rodea porque en el fondo sólo se accede a una realidad simulada,
que peligrosamente les puede conducir a vivir en la superficie de lo que hay,
más que en las profundidades de esa realidad. En este sentido, la Educación
Infantil tiene un importante papel para que los niños y niñas sigan volviendo
su mirada hacia los problemas, situaciones e injusticias cotidianas, porque es
esta mirada puesta en el mundo real, la que garantiza el surgimiento de una
inquietud y un deseo permanente de buscar y encontrar soluciones para hacer del
mundo un lugar más justo.
Asimismo, dado el peso de
los medios de comunicación en la sociedad que tenemos y su influencia en las
personas de todas las edades, no estaría demás hacer una reflexión en torno al
papel que tales medios puedan estar ejerciendo. Así, una sociedad que dispone
de tales medios de comunicación lejos de convertirse en una sociedad más ilustrada
y/o informada como pretendía la modernidad, se ha transformado en una sociedad
más compleja, más caótica y donde la dominación se sigue ejerciendo por doquier
‑a menudo de forma encubierta‑ porque las diferencias
socioeconómicas entre los sujetos, entre las sociedades, entre contextos
culturales, se traducen ahora también en diferencias en cuando al poder para
acceder a la información y difundirla.
De esta forma, este
control de la información viene a representar un nuevo medio de dominación de
unos grupos sobre otros, de unos países sobre otros, de unos contextos
culturales sobre otros. Sin embargo, como contrapartida y a modo de
contrapoder, estos medios de comunicación están igualmente permitiendo que
tomen la palabra minorías culturales que denuncian situaciones de opresión y
que están contribuyendo a que la realidad no pueda ser vista desde un punto de
vista unitario, porque, como bien señala VATTIMO (1 990: 1 8), "vivir en
este mundo múltiple significa hacer experiencia de la libertad entendido como
oscilación continua entre pertenencia y desasimiento".
La escolarización
temprana tendría que adquirir el compromiso de analizar qué uso se hace de la
información en los escenarios escolares y los medios para su difusión con el
fin de no reproducir un ejercicio despótico del poder que no falta en nuestro
medio socioeconómico y donde unos pocos controlan su utilización. Así, la
escuela tendría que ofrecer marcos de actividad en los cuales niños y niñas,
profesores y profesoras, familiares y otros miembros de la comunidad escolar
compartieran la información y sirviera para producir procesos de emancipación
frente a sumisiones y dominaciones encubiertas. Y aquí, convendría tomar
conciencia acerca de cuan a menudo a las familias, especialmente a aquéllas más
desfavorecidas socio-culturalmente, y a los mismos niños y niñas pequeños por
su corta edad, se les supone ignorantes y sin capacidad de decisión u opinión,
situación ésta que justificaría precisamente una mayor preocupación por el
desarrollo de procesos participativos, de discusiones en las donde se comparte
información, donde se vieran involucrados tanto los niños y niñas, como los
adultos.
En este artículo, no
podemos dejar de referirnos a la presencia de múltiples útiles con función
higiénico‑sanitaria en la Etapa, sobre todo en el primer ciclo. Con el
término material higiénico‑sanitario me refiero a aquél que se utilizan
para prodigar a los pequeños y pequeñas ‑o prodigarse en algunos casos‑
atenciones y cuidados corporales. Me refiero así a los pañales, biberones,
platos y cubiertos especiales, toallitas, vasos, cremas... que no son en
absoluto objetos neutrales porque igualmente pueden marcar diferencias
socioeconómicas e incluso culturales entre los niños y niñas. Esta situación
hace necesaria una reflexión en los equipos docentes en relación a las normas,
requisitos y pautas que se elaboran en los centros en torno a tales objetos
cuyo no cumplimiento por parte de las familias origina no pocos conflictos que
puede influir en la misma percepción y expectativas que el docente tenga en
relación a los pequeños y pequeñas.
No olvidemos cómo las
necesidades en relación a tales productos infantiles muy a menudo pasan por
situaciones de "marquismo", de manera que ciertos objetos de la firma
"X" se acaban necesitando como símbolo de estatus social y/o de y
para responder al lema de "sé un buen padre, madre y dale a tú hijo o hijo
todo lo que tú no has tenido y has deseado", es el producto pero de una
determinada marca o casa comercial. Piénsese en lo relativamente fácil que
resulta generar supuestas necesidades infantiles que acaban siendo
interiorizadas como reales por lo adultos a través de la publicidad, una
publicidad orientada más a enriquecer el mercado de productos infantiles, que a
contribuir a garantizar el bienestar de esta primera infancia. A modo de
ejemplo, recuerdo aquí el caso de un anuncio publicitario de una conocida marca
de pañales donde se le ponía voz a un niño de apenas un año para quejarse
porque no veía en el hipermercado esa marca de pañales que tanto necesitaba
para que el "pis" no se le escapara. Se trataba por lo tanto, de una
necesidad artificial, pues realmente el bebé no pide a su familia una
determinada marca de pañales, es el adulto el que lo hace y que además tiene capacidad
para llegar a generar en el niño o niña la necesidad de esos pañales y no
otros. Muy probablemente, si el adulto no confía en determinados pañales, el
niño o niña aprenderá a acabar rechazando cualquier otro tipo de pañal. En este
sentido, en las escuelas infantiles no faltan los casos de aquellos padres,
madres que llevan a sus hijos e hijas los pañales de casa porque no les gusta
que les pongan los que usan cotidianamente en la escuela. Con todo ello,
convendría reflexionar en torno a cómo la utilización de marcas de tales
productos en determinados centros infantiles de carácter privado, puede muy
bien ser utilizados como reclamo publicitario de la calidad y atención esmerada
que los niños y niñas escolarizados en el mismo reciben.
5.
Para terminar
Por último, no podemos
finalizar sin presentar ciertos interrogantes referidos a algunos de los útiles
que utilizan los profesores y profesoras de esta Etapa Infantil para responder
a las demandas de burocracia administrativa y/o como fuente de actividades
escolares, sobre todo si consideramos la repercusión que tienen en sus
prácticas y por lo tanto, en las mismas acciones de los niños y niñas en las
aulas infantiles. La misma reforma educativa, a pesar de su discurso sobre la
necesidad de trascender el uso exclusivo del libro de texto (8) en los
escenarios escolares, contradictoriamente ha contribuido a un resurgimiento del
mercado de las soluciones pedagógicas tanto en Educación Infantil, como en
otras Etapas del sistema educativo, al dejar obsoletos ciertos materiales que
se venían utilizando en el diseño de las prácticas docentes.
Asimismo, esta reforma ha
potenciado una diversificación de todos éstos productos pedagógicos vendidos a
modo de soluciones al profesorado, fenómeno éste muy acorde con un mercado que
ha encontrado en esta diversificación una estrategia para incrementar el
consumo de material pedagógico y hacer distinciones de clase económica entre
los sujetos, en función ya no sólo de la marca comprada, sino también de las
tipologías de productos consumidos de la misma. Esta situación relatada no hace
sino mostrar una faceta más del sistema económico de corte neoliberal en el que
estamos inmersos. La diversificación de soluciones pedagógicas presentes en el
mercado bien pueden provocar en los docentes, e incluso en otros miembros de la
comunidad escolar, no sólo la sensación de cambio del quehacer de la enseñanza
(aunque éstos sean ficticios); sino también de autonomía en las elecciones
docentes, pues la diversificación de marcas y de productos bien pueden hacer
sentir que libertad y capacidad de elegir qué consumir significan lo mismo. Se
trata así de una autonomía docente ficticia que se apoya en la capacidad de
poder elegir y consumir productos pedagógicos acabados y que olvida que tales
elecciones pueden ser hábilmente manipuladas a través de no pocas campañas
publicitarias y de las más diversas estrategias de venta. Desde una autonomía
real del profesorado aquellas situaciones de elección de cualquier tipo de
material estarían empapadas de procesos de reflexión crítica y discusiones en
los equipos docentes acerca de los valores presentes en todos estos materiales.
No olvidemos, además, que
en esta diversificación del mercado de los materiales cada uno de éstos se
ofrecen como panacea a las diversas complicaciones que producen las reformas de
los sistemas educativos ‑tanto del diseñó, como del desarrollo del
curriculum en las aulas y en los centros en general‑; e incluso, se
elaboran materiales para el profesorado nostálgicos de una burocracia escolar
menos compleja.
Así, lo mismo se vende
globalización, que proyectos separados por áreas; soluciones a problemas
individuales de los niños y niñas y soluciones a problemas sociales; trabajo en
equipo de los profesores y profesoras y supervivencia individualizada ante los
problemas en los centros... Es decir, se vende todo. Se vende la contradicción
en sí misma, se vende el tradicionalismo y el progresismo, el conservadurismo y
el neoliberalismo (9), de manera que se trata de un mercado que parece conciliar
discursos que parecían irreconciliables.
La falta de tiempo del
profesorado y la multitud de tareas a las que tiene que dar respuesta, no sólo
está generando en los docentes la necesidad de disponer de textos escritos que
le ofrezcan actividades para realizar en el aula. También la abundancia y
complejidad de las tareas burocráticas a las que tienen que dar respuesta con
los cambios del sistema educativo, hacen que entre sus requerimientos de
material se encuentren también aquellos materiales que les aproximen a cómo dar
forma oficial a sus producciones burocráticas escritas. Es decir, se trata de
textos que permiten al profesorado de Educación Infantil incorporar en su
discurso una serie de términos y formalismos para que su práctica aparezca como
oficialmente normalizada ante la inspección correspondiente. Para concluir,
diremos que en cualquiera de los casos, no debemos olvidar, como señala APPLE
(1993c:211), que el profesorado transforma el texto empleado cuando lo utiliza
en el aula a partir de sus propias experiencias y circunstancias sociales,
económicas, culturales y de género. Así, conviene puntualizar que niños y
niñas, profesoras y profesores, constituyen activos constructores de
significados en los escenarios escolares, de manera que son capaces de
reconstruir aquéllos que cualquier tipo de material soporta a partir de sus
propias experiencias. Es en la construcción de tales significados, en donde la
escuela y la formación de profesores y profesoras debería intervenir, de manera
que se camine hacia interpretaciones cada vez más críticas del mundo.
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(1) Los términos material
y/u objeto se utilizarán en este artículo en un sentido amplio, de manera que
las reflexiones estarán referidas tanto al material no estructurado que pueda
estar presente en los escenarios escolares de la Educación Infantil para su uso
por niños, niñas y adultos (papel, madera, pintura...), como a aquel otro
estructurado formado por ciertos útiles escolares (pinceles, lapiceros,
rotuladores, punzones, caset, vídeo, ordenador, libros...). Me referiré también
en este artículo a los juguetes definidos como tales, como por ejemplo, los
camiones, las muñecas, los cacharritos, los animales de plástico o madera... y
a aquellos otros útiles obtenidos como desecho (frascos, botes...) y que se
utilizan en las aulas de Educación Infantil.
(2) Para un análisis muy
detallado acerca de la génesis del discurso en relación al material centrado en
el niño o la niña véase MICHELET, A. (1987): Los útiles de la infancia.
Barcelona: Herder.. Michelet hace un recorrido por diferentes autores y autoras
que han ejercido una profunda influencia en las concepciones acerca del
material educativo (Séguin, Itard, Montessori, Froëbel, Decroly...). El
material llamado educativo, según Michelet, "permite al niño, por su
propia experiencia, la educación de los sentidos y le lleva poco a poco al
descubrimiento de las ideas. No constituye un medio para facilitar la enseñanza
sino que es la enseñanza misma. Manipular es aprender". (MICHELET, 1987:
14). Véase también la obra de Decroly y Monchamp que a continuación reseño por
los abundantes ejemplos que ofrece y que nos permiten entender el origen de
algunos de los materiales utilizados en la actualidad en los escenarios
escolares de la Educación Infantil la obra. DECROLY, O. y MONCHAMP, E. (1983):
El juego educativo. Iniciación a la actividad motriz. Madrid: Morata.
(3) No obstante, no
debemos olvidar, que junto a un discurso oficial en torno al juego y los
juguetes, se ha dado también en ocasiones toda una concepción práctica de la
vida cotidiana que los considera no rentables e improductivos. Véase al
respecto TORRES, J. (1991 a): El curriculum oculto. Madrid: Morata (p. 81)
(4) De hecho, en parte,
el material didáctico nace justamente, al menos en las intenciones dice
Sachetto‑ "para quitar al adulto el papel de único interlocutor del
niño; el objeto, el material didáctico, se convierte en interlocutor importante
que incluye al niño en descubrimientos cada vez más profundos de los misterios
que se esconden en lo compacto de los objetos terminados, resultado de muchas
intenciones, operaciones, relaciones entre sujeto y objeto". Véase
SACHETTO, P.P. (1986): El objeto informador. Los objetos en la escuela entre la
comunicación y el aprendizaje. Barcelona: Gedisa (p.120)
(5) Sobre el aprendizaje
que genera el mercado en torno a necesitar los originales véase al respecto
WILLIS P. (1994): "La metamorfosis de mercancías culturales". En
CASTELLS, R., FLECHA, R. y OTROS: Nuevas perspectivas criticas en educación.
Barcelona: Paidós (p.195)
(6) Sobre las denominadas
"voces ausentes" en la selección de la cultura escolar, véase TORRES,
J. (1994): Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum integrado.
Madrid: Morata (p.133‑152)
(7) Sobre la necesidad de
cambio en torno a las situaciones de incapacidad vividas por muchas mujeres en
relación a la tecnología, véase BRYSON, M. y CASTELL, S. (1 995), "A Chip
on Her Shoulder?: New Technologies, Gender, and In/Equity". WOMMEN'S EDUCATION DES FEMMES, Vol. 11,
núm. 3, págs. 15‑23.
(8) Sobre la cultura y el
mercado de los libros de texto y la legitimación de una cultura que éstos son
capaces de introducir en los escenarios escolares véase APPLE, M. W. y
CHRISTIAN‑SMITH, L.K. (1991) (Eds.): The Politics of the Textbook,
Londres: Routledge. Muchas de es circunstancias que rodean a los libros de
texto bien pueden estar presentes también en cualquiera de los materiales
pedagógicos que se comercializan para los más pequeños.
(9) En el fondo es una
cara más de esa alianza de derechas presente en nuestro contexto y a la que se
refiere Apple. Se trata de una alianza que combina dos clases de lenguaje:
"1) el de los niños como futuros ‘trabajadores', la privatización y la
elección de mercado de los 'consumidores', las necesidades de las empresas y la
rendición de cuentas y el control más rígido, por una parte, y 2) el de los valores
'cristianos’; la tradición occidental, la familia tradicional y el retorno a
los 'contenidos escolares básicos', por otra. Estos dos lenguajes, hablados de
forma simultánea, han creado tal alboroto que es difícil oír otra cosa. La
unión de estos dos tipos de lenguajes, como hace la coalición de derechas, le
otorga un poder inmenso. Amenaza con hacerse verdaderamente hegemónica".
Véase APPLE, M.W. (1996): "Educación, identidad y patatas fritas
baratas".En APPLE, M.W: Política Cultural y Educación. Madrid: Morata
(p.38).