Remei Arnaus . Universitat de Barcelona
¿Cómo ser fiel a mí
misma, cómo concretar la experiencia de decir el mundo y de estar en él desde
mi diferencia sexual? Reme¡ nos hace partícipes de su experiencia, del sentido
que las relaciones tienen en su práctica educativa, de la importancia de
legitimar el saber y el vivir nuestro y de las alumnas y los alumnos para
transformar las relaciones de poder en relaciones de autoridad; y nos habla
también de su deseo ‑y su hacer para convertir la universidad en un lugar
de cultura y de palabra, y no en mercado de intercambio de conocimientos por
títulos.
Empiezo a escribir con el
cansancio acumulado de final de curso, pero la propuesta de Nieves Blanco me
atrae. Más o menos me sugirió lo siguiente: "escribe tu hacer en la
universidad desde tu ser mujer". El reto me conduce a muchas de las ideas
que hace algún tiempo estoy desplegando y desplegándome yo con ellas. Aunque
aprecio el descanso cuando siento que lo necesito, no deseo o no puedo
renunciar ala invitación. Quizá me es difícil hacerlo porque me apetece el
ofrecimiento a poner palabras a lo que hago en la Universidad; es, sin duda,
una invitación a decir el hacer. Parece que tenga que ser algo fácil nombrar la
realidad y experiencia viva y cotidiana, pero no lo es porque me he dado
cuenta, a partir de la relación con otras mujeres que lo descubrieron antes que
yo, que el hacer puede que no vaya lado a lado con el decir. Parece un juego de
palabras, pero no lo es, más bien apunta una paradoja. Sin duda, la estructura
clientelista, credencialista y jerarquizada de la universidad encierra muchas
más paradojas que dejan quehaceres distintos, movidos por deseos de mujeres y
hombres, queden sin decirse, sin reconocerse, sin significarse y que sobreviven
a pesar de la institución. O también pasa ‑todas y todos tenemos
experiencia de ello‑ que esta estructura universitaria con hombres y
mujeres que la sustentan ahogue deseos sin que estos puedan desplegarse. Pero
yo me ocuparé en este texto de la paradoja, que encierra el poner nombre a lo
que hago, es decir, el significarse en femenino en la universidad.
Esta paradoja me sugiere
otra muy estrechamente relacionada con ella: la mayoría del alumnado en la
universidad son chicas, y más de una tercera parte del profesorado somos
profesoras y sin embargo este proceso espectacular de feminización ‑conseguido
por la lucha feminista desde los años 60‑ no se ha traducido en cambios
profundos en la estructura, como decía, mercantilista y burocrática de la
universidad, ni en los contenidos y formas en que se trasmite el conocimiento
en ella (1 ). Nuestra presencia femenina parece que no se traduce con
visibilidad simbólica; me refiero a la visibilidad de las mujeres que muestra
nuestros semejantes y distintos significados y sentidos de nuestro estar en el
mundo ‑en este caso en la universidad‑ diferentes a los de los
hombres. Lo que estoy descubriendo al reflexionar en mi propio proceso de
significación en la universidad es que lo que se hace desde la diferencia
sexual, no se nombra, se ensombrece, se oculta. M. Milagros Rivera (2)
preguntándose sobre su sentido de ser mujer en la universidad escribió que, en
el prólogo de Luisa Muraro de su libro Guillerma y Maifreda, encontró la
expresión de un pensamiento que le fascinó, porque a ella le faltaba para
traducir con palabras lo que buscaba: significarse. Y para ella el sentido de
ese significarse lo expresa así: "0 sea, ser universitoria en mi
universidad sin dejar de ser fiel a mi experiencia, a mi experiencia encarnada,
y a mi capacidad de seguir soñando. Tomé conciencia de algo que ya estaba, como
cuando se da a luz, pues mi madre me había enseñado siempre el amor al hablar
bien, a decir con precisión lo que es, pero yo no sabía que esto fuera
político: no me daba cuento de que mi generación de mujeres emancipadas había
roto el vínculo entre el orden simbólico de la madre y lo universidad". Lo
que dice Milagros me sugiere lo que yo misma he sentido, vivido y reflexionado
durante los últimos años, sobre todo a partir de la relación con ella y de sus
escritos, así como los textos del feminismo de la diferencia sexual (3) y
también a partir del grupo de Investigación sobre nuestra práctica pedagógica
en la universidad (4). Me gustaría desarrollar en este artículo lo que para mí
significa haber roto el vínculo con el orden simbólico de la madre, y lo que
supone nombrarlo de nuevo, significarlo, significación necesaria para tomar la
palabra desde mí, y para tener la fidelidad conmigo misma que una y otra vez mi
cuerpo me señala.
Hace algún tiempo me
percaté de algo que incluso asomándose como un iceberg no veía: estaba en la
universidad pero simbólicamente no estaba; estaba en las aulas pero algo
fundamental en mí estaba oculto; estaba en el departamento, en la facultad, en
grupos de investigación pero algo fundamental seguía sin decirse. Mi libertad
de mujer emancipada me había llevado al templo más alto y más sagrado del
saber: la academia, un lugar donde se dice lo que es el mundo y su estar en él.
Pero pronto llegó el sin‑sentido: mi decir el mundo y su estar en él no
tenían voz propia. No utilizaba realmente mis palabras sino que mi decir el
mundo, incluso, contradecía mi estar en él y también mi estar en la
universidad. Mi ser mujer emancipada no se traducía con más libertad femenina.
Llegar a tener conciencia de ese desencuentro ha sido un largo camino; por un
lado doloroso: por la conciencia de la no‑libertad y del no‑lugar
en femenino en el mundo, en la universidad que es mundo también; y por otro
lado, gozoso por la necesidad de experimentar y sentir el amanecer de la voz
propia. Una voz, como dice Milagros, que es, por el deseo de serlo, fiel a la
experiencia encarnada, fiel a mi ser mujer, fiel al orden simbólico de la madre
(5).
¿Pero qué significa esa
fidelidad a una experiencia encarnada, ese simbolizarse en el orden de la
madre? Pues, significa para mí una fidelidad a una experiencia de relación ‑sentida
y vivida desde que nacemos‑; una fidelidad a saberes y a conocimientos
que tengo como mujer y que reconozco a las mujeres porque son mujeres; una
fidelidad que me conduce de mí a las otras y a su vez de las otras a mí; una
fidelidad que me autoriza a decir el mundo, a decir el sentido de mi existencia
en el mundo y por tanto a decir lo que es desde mí el mundo en la universidad.
Hablo de una fidelidad que necesita de las otras para hacerse visible, del
reconocimiento de las otras y a las otras mujeres que se piensan y actúan
fieles a sí, que se piensan libres, que se piensan el mundo en grande. Es desde
ese reconocimiento desde donde he comprendido el sentido de la mediación
femenina; mediación necesaria para crear y reconocer orden simbólico. Un orden
simbólico que no deja al margen el orden simbólico de la madre creadora de
vida, de la mujer real ‑madre o no, pero siempre hija‑ que su
cuerpo le señala la capacidad de ser dos (6), capacidad creadora de mundo, y
por tanto capacidad para crear las palabras para decir el mundo entero. Un
mundo que empieza cuando nacemos de mujer y que a través de ella aprendemos a
hablar y a estar en el mundo. Un estar marcado por esa relación primera ‑compleja
sin duda‑, por esa relación recíproca de escucha, de alimento, de
cuidado, de transmisión de vida, de cultura (7). "Una cultura que no tiene
precio, y que no esta sujeta a las leyes del mercado y que no está sujeta,
tampoco, a los dicotomías y antinomias del pensamiento masculino dominante que
se revela una y otra vez simplista, uniformizador, competitivo". Hablo de
una cultura, por tanto, que va de la experiencia a la palabra, del dentro a fuera,
del cuerpo al pensamiento, de la inteligencia a la emoción, de la razón a la
vida y también al revés. Una cultura que no está simbolizada porque no se
nombra, no se reconoce como tal, porque la palabra reconocida socialmente,
simbólicamente, no está encarnada con palabra propia en femenino, y la palabra
separada del cuerpo ‑que es natura y cultura‑ se torna muda porque
no tiene a quién significar y se la confina al "no‑lugar". Tal
es el malestar que están expresando muchos cuerpos y sentimientos femeninos, porque
sus deseos no son decibles. Tal es el malestar sentido y vivido por mí misma o
por otras compañeras cuando nuestros deseos querían desplegar las palabras para
nombrar lo que es la universidad para nosotras y no podíamos. Tal es el
malestar profundo sentido por la mayoría de mujeres y, también, algunos hombres
que intuyen que el mundo no es sostenible sin la unión amorosa de la razón y la
vida (8). Y para mí, nombrar lo que es mi estar en la universidad y en el mundo
sólo es posible si recupero esta mirada, esta cultura femenina que me devuelve
a mi lugar; un lugar donde puedo unir mi razón y mi vida, mi decir y mi hacer.
Un lugar donde puedo reconocer otros deseos femeninos de mis compañeras, de mis
alumnas, de mis amigas, etc.
¿Y cómo se concreta esa experiencia
de decir el mundo y de estar en él desde mi diferencia sexual?
Como se puede imaginar no
tengo la respuesta‑receta a la medida de todas las mujeres, porque la
respuesta sólo puede estar en manos de quien la busque, de quien se arriesgue a
interrogarse, a comprender más allá de lo dado, a re‑conocer de nuevo
algo que ya está en la experiencia viva y pueda desafiar al orden simbólico
establecido. Yo voy descubriendo mi camino iluminado por esa nueva‑vieja
mirada y lo que encuentro es un sentido vital y profundo que sólo puede
desplegarse en la práctica de relación con otras y otros. Una práctica de
relación que engloba un sentido de afirmación de sí a través de la afirmación
de otras y otros. La práctica de relación como práctica de afirmación y reconocimiento
de sí crea y recrea, inevitablemente, mediación femenina y por tanto autoridad
femenina ‑que no poder‑ si así se nombra y se simboliza.
Un ejemplo de ese proceso
que ya puedo, hoy, traducir en palabras es el que sigue. En el contexto de la
asignatura de Didáctica en Educación de personas adultas propongo como
trabajos: un diario‑reflexión de lo que ocurre en clase; y un análisis de
una situación educativa en personas adultas. Para el análisis, el diario es un
material básico porque es a partir de él como fundamentarán las
interpretaciones del caso. Pero la cuestión fundamental estaba en cómo
transmitir mi deseo de que el diario-reflexión fuera algo donde cada una y cada
uno pudiera decir con sus palabras lo que le sugiere "lo que hacemos"
en clase, lo que discutimos, lo que leemos, la relación que establecemos, la
implicación que genera o no la clase: cómo nos sentamos, nos miramos, nos
callamos, que el diario‑reflexión fuera donde expresar el dentro‑fuera,
lo subjetivo y lo objetivo, la teoría y la práctica; el
pensamiento y la emoción.
Cómo transmitir mi deseo de que su trabajo no fuera "lo típica memoria‑informe"
ala que están acostumbradas y acostumbrados. Esa memoria atada y fija que debe
de dar cuenta del conocimiento fielmente transmitido en clase y que será objeto
de control y no sólo del conocimiento sino también de la asistencia en la
clase. Por eso las alumnas y los alumnos, mayoritariamente, se sitúan de
entrada delante de una propuesta como la mía, y me consta que de otras
propuestas semejantes de otras compañeras, no según el deseo que pudiera
desplegar la asignatura en cada una y en cada uno, sino como una demanda
institucional e instrumental para dar cuenta de que saben lo que el profesorado
quiere que sepan, lo que se ha transmitido en sus clases.
Mi proceso de algunos
cursos es cómo desafiar el peso institucional instalado en la universidad donde
profesorado y alumnado se olvidan de quiénes son para poder representar la
función que la institución les otorga de manera visible y de manera simbólica
constantemente. Y yo seguía soñando e imaginando algo más. ¿Cómo hacer que mi
deseo de ser quien soy no esté al margen de lo que ocurre en las clases? ¿Cómo
hacer que el deseo mío de que alumnas y alumnos no olviden quienes son al
entrar en el aula sea también deseo suyo? E inevitablemente estas preguntas me
conducían a otras: ¿Cómo puedo romper ese lazo de desamor entre saber‑poder
en la universidad? ¿Por qué el poder es necesario inevitable‑ para
transmitir conocimiento? Son preguntas que me hacía durante mucho tiempo. Y
descubrí como el saber académico que no tiene en cuenta a las alumnas, alumnos,
profesoras y profesores como criaturas que saben, que viven, que se interrogan
y reflexionan sobre el mundo necesita del poder como mediación en la relación
educativa para imponerlo.
Repensar el tema del
poder me ha desvelado cuestiones más profundas sobre la relación educativa
saber‑poder, que a menudo en muchos discursos es justificada como una
relación de poder porque al profesorado se le adjudica el papel de quien
"sabe" y el alumnado de quien "no sabe". Pero creo que es
más sutil que eso. Cuando quien educa transfiere la autoridad al saber
competente de la comunidad científica a la cual pertenece, delega su autoridad
y también es objeto del poder. Por tanto la relación de poder está presente
porque el profesorado asume tener el papel de mediador del poder, es un
instrumento del poder. Cuando no hay autoridad propia, el poder es el saber
científico, académico. Entonces deviene una relación autoritaria ‑que no
de autoridad‑. Enrichetta Sus¡ (9) escribe que "cuando quien educa
está sujetado al autoritarismo de la materia no escucha la pregunta, no
responde a preguntas, sino que aporta lo que sabe, un saber ajeno, y no está
dispuesto a la discusión porque lo que sabe está garantizado por su comunidad
de pertenencia, por tanto no es necesario que sea puesto a discusión, ni tiene
la obligación de rendir cuentas sobre cómo se ha formado tal saber".
También he aprendido que no sólo en la universidad o en una institución
educativa el profesorado es objeto del poder‑saber; también lo es del
poder de las normas organizativas establecidas, del poder de los
comportamientos "correctos", del poder de la jerarquía, del poder de
las legislaciones, etc. En general, en la enseñanza una y otra vez se recurre
al poder como camino más corto para resolver conflictos (10), conflictos que
abren heridas que sólo el poder puede tapar, pero no curar. El poder da un
alivio intermitente, pero falso y mudo porque ahoga la posibilidad de relación
y de escucha.
Pero si yo soñaba una
relación de amor con el saber, con el saber que está relacionado con el deseo,
con la vida real, y por tanto con quien desea ‑porque el deseo sólo puede
existir encarnado‑, el poder no tiene sentido para mi mediación educativa
y sí en cambio la autoridad que no se asimila al poder. La autoridad femenina
(11), ‑porque yo ahora sólo puedo hablar de ella marcada en femenino‑,
me está mostrando el camino de ser más a fiel a mí misma. Yo deseaba que las
alumnas y los alumnos descubrieran su deseo de aprender, de decir. Pero el
deseo no cabe en una estructura de poder porque lo ahoga, como ahoga el
pensamiento vivo, como ahoga la pregunta, como ahoga el decir en primera
persona la experiencia femenina y la experiencia masculina personal e
irreductible. Necesitaba otra medida de relación y ésa me la está dando la
autoridad. Hablo de la autoridad que abre espacios de libertad, que abre
espacios de relación; de una relación que posibilita la mirada al propio deseo,
la mirada al propio mirar. Una autoridad que se basa en el cuidado y la
confianza para que quienes estemos en el aula podamos descubrirnos no como
objetos sino como seres agentes de saber, de palabra, de cuerpo y por tanto
agentes de deseo. Esta idea sobre la autoridad relaciona) en la educación
también la encuentro reflejada en las palabras de Núria Pérez de Lara cuando
explica: "Hablo de una autoridad basada en el deseo de ser y no en el
deseo de tener; es decir, basada en ser autoras y autores de nuestras prácticas
en las instituciones educativas y no exclusivamente basada en tener una función
reproductora de prácticas dadas por los establecimientos educativos. En
definitiva, se trata de una autoridad que sólo nos es dada en la medida en que
nos convertimos en sujetos protagonistas de nuestra acción educativa, que
consiste en despertar la capacidad de ser sujetos en nuestro alumnado"
(12)
De lo que estoy hablando
es de algo que en cada clase, en cada práctica de relación con el alumnado, me
da libertad de decir por mi misma el mundo y no siento la violencia simbólica
de esconderme. Y así, a su vez, puedo ser un espejo para que las alumnas y
alumnos puedan decir y no sientan tampoco la violencia que supone esconderse.
Sin embargo, en este proceso, me he dado cuenta de como la violencia simbólica
ha impregnado tanto nuestras vidas, nuestros cuerpos y nuestro estar en la
escuela; porque ellas y ellos sienten, como yo también he sentido, malestar,
incomodidad, dolor, incluso rabia, en el proceso de destaparse, de decirse
porque les anuncia que hay otras maneras de estar en el mundo, otras maneras de
estar en la universidad, otras maneras de entender y vivir la relación
educativa; otras maneras de relación olvidadas como se ha olvidado la cultura
femenina original que nos enseña la madre.
Decirse, descubrirse para
mí es poner en el centro de la clase mis saberes, mi experiencia de alumna, de
profesora, de madre, de hija, no como rol sino rescatando aquel saber que se
sabe ( 1 3) de ser madre, hija, profesora, alumna; rescatando los saberes que
no roban mi autoridad porque voy aprendiendo a no delegarla sino a
reconocérmela porque es la forma que sé ahora de posibilitar que las alumnas,
sobre todo, reconozcan sus saberes y los míos, también, sin necesidad de velarlos
ni esconderlos. Digo, sobre todo las alumnas porque, como voy explicando, es
más fácil para ellas, como para mí hace algún tiempo, taparse ya que lo
femenino no suele nombrarse con voz propia y por tanto no suele significarse.
La experiencia de partir de sí es una medida para mi relación educativa. Anna
M. Piussi (14) explica que en el proceso educativo "se trata de dar
dignidad científica, dignidad de saber a este registro que es partir de sí,
integrándolo como forma de conocimiento y comunicación de una realidad más
amplia, sin perderse lo que simboliza la experiencia ligada al contexto.
Seleccionar los caminos emblemáticos, las escenas significativas; mostrar
aquello esencial de la experiencia, es apostar por el sentido, es ejercitar la
autoridad". A partir de valorar la experiencia propia y la de otras y
otros es posible desprenderse de saberes preconstituidos y modelos
preconcebidos desde el exterior. Anna M. Piussi afirma que las mujeres que han
experimentado lo que significa partir de sí superan el sentimiento de
inadecuación, o falta de autoestima y empiezan a tener la fuerza necesaria para
hacerse sujetos pensantes respecto de su propia actuación y empiezan a
interrogar y a juzgar desde una mirada propia las cuestiones relevantes de
nuestro tiempo.
Por tanto, el sentido de
lo que trabajamos en clase está marcado por la relación del saber con la
experiencia que nos dala medida a nuestro pensar para interrogarnos sobre el
mundo, partiendo de nuestro mundo. Por eso, en clase propongo el trabajo sobre su
propia biografía educativa para comprender la educación desde su educación;
analizamos casos prácticos que nos sirven para comprender las teorías y
nuestras teorías y redefinirlas de nuevo. Por eso, también, dialogamos sobre
los textos escritos por otras y otros sobre educación de adultas y adultos para
que el diálogo nos dé el modo de relación para entender otros mundos, otras
ideas donde reconocer, situar o no nuestros mundos, nuestras ideas y así
volvernos a pensar. El sentido del diario es, pues, ese lugar donde se dirá ese
volver a pensar(se). Este proceso de partir de sí para establecer un diálogo
con el mundo y volver a sí es el que genera un movimiento de sentido de sí y
del mundo nuevo y repensado que para mí és lo que da sentido vivo a la mediación
educativa. Porque mi propia experiencia y de otras me señala que el sentido de
sí y del mundo no sólo lo construimos desde sí sino en relación a otras y a
otros, y en relación a las mediaciones que establecemos. Este aspecto lo
vinculo con la idea de Mary Melville ( 15) ( 1989) cuando expresa que somos en
relación a la implicación con el mundo: "el conocimiento de sí sólo es
posible a través de la implicación con otros, y sólo puedo rehacerme en la
medida en que participo con otras y otros en la creación de significados"
En mí opinión, Mary Melville expone un conjunto de ideas sustanciosas que me
han ayudado a pensar el proceso educativo desde claves dialógicas. Para ella el
aula debe ser aquel lugar, aquel espacio desde el cual se construye "autoconocimiento",
"autoconsciencia" razonada. Aquel lugar donde es posible crear
rupturas, fomentar la curiosidad, problematizar lo dado, y sobre todo no
sustraer el saber que se sabe ni a las alumnas ni a mí misma, porque la
conjunción de las experiencias desde donde se parte así lo requiere. Y este
proceso sólo puede ser posible desde el diálogo respetuoso, desde una relación
de autoridad que posibilite la mediación femenina.
Si la autoridad es una
forma de reconocimiento de sí y de otras y otros, se da en un contexto de
relación determinada, una relación que es también un acto de entendimiento
mutuo, un acto de amor al saber ( 1 6), un acto de estima a la relación y por
tanto, como he dicho, un acto de diálogo. Desde mi experiencia he percibido la
importancia de "la empatía" en este proceso relaciona), para generar
movimiento que "hace posible la conciencia de sí y también la comunicación
intersubjetiva". Estas son palabras de M. Milagros Rivera (17) donde
señala el fenómeno relacional a partir de un texto de una filósofa alemana
Edith Stein, la cual leyó en 1916 una tesis sobre la empatía. Edith Stein la
definía así: "experiencia de la conciencia ajena; experiencia vivida no-originaria
que manifiesta otra originaria". Según M. Milagros Rivera, "el
fenómeno de la empatía acompaña, pues siempre, a las criaturas vivientes, como
su duende. Y les acompaña en calidad de apertura a la relación que incluye la
pasividad, la receptividad, la disponibilidad a lo otro de sí; el dejarse dar
al lado del dar activo". Ella explica también cómo el deseo de
"ser", no queda colmado con la palabra sino que "mi deseo de ser
tiene en su origen, lado a lado, la empatía y la palabra". Por eso, pienso
que una cualidad importante del diálogo en la relación pedagógica es la
dinámica que generen de una manera complementaria empatía y palabra. Deseo,
experiencia, empatía, cuerpo que nos lleva a la palabra que fluye, cada vez, un
poco más libre en mí y en ellas como reconocen, por ejemplo, Olga Cercós y
Gemma Sánchez que me han ofrecido gustosamente sus palabras para ponerlas junto
a las mías, escritas en el final de su trabajo: "queremos destacar que en
la redacción del trabajo no nos `ha dado miedo' expresar nuestras opiniones de
la manera que realmente sentíamos que las queríamos expresar. El hecho de que
la asignatura se haya planteado con un carácter innovador y abierto nos ha
dejado las puertas abiertas para escribir según `nuestro estilo' y no caer en
los redactados excesivamente academicistas a que muchas veces nos vemos
forzadas. Por eso queremos darte las gracias por habernos posibilitado
sentirnos un poco más libres en el último (?) trabajo en esta
universidad". Más libre también la voz de las alumnas para expresar las
resistencias sentidas, resistencias íntimas, que para mí son la señal de una
herida histórica de la no libertad de decir en femenino el mundo, que se
traduce en sensación de ridículo, en pensar que el decir propio es absurdo o
que no puede interesar a nadie el pensamiento de una. Sensaciones que entiendo
porque yo misma las he sentido. Bárbara Prats así lo manifiesta, también, en su
trabajo: "Me preocupa sobre todo no haber vencido el miedo a hablar,
concretamente en esta asignatura ya que creo que tú Reme¡, como profesora, has
puesto muchos medios para que todo el mundo se sienta libre de participar, pero
a la vez, con suficiente confianza. Me refiero a aspectos como cuando me
presentaste a toda la clase cuando me incorporé; a que recordabas los nombres
de la gente; a que cuando salía un tema intentabas que las experiencias de cada
uno pudieran comunicarse y decir lo que les pareciera. Incluso, un día `me
obligaste' a explicar al grupo mi experiencia en el Casal, cosa que te
agradezco porque tenía muchas ganes de hacerlo y por mí sola hubiera sido
incapaz"
He apuntado, pues, un camino
personal y a la vez relaciona) que estoy recorriendo, un camino que es la misma
meta, un camino que no es más que estar en el camino, porque es el mismo estar
lo que tiene sentido. Un sentido que me lleva a partir de mí al encuentro con
otras y otros, al encuentro con el mundo, en este caso el mundo de la
educación; un mundo que miro en femenino y por eso necesito la mediación
femenina para estar en él como mujer; y si estoy en él con libertad femenina es
cuando mi decir tiene autoridad. Y son estas pistas las que me están ayudando a
ser más fiel a mí misma y al orden simbólico de la madre; porque la relación
educativa, como yo la entiendo, forma parte de este orden que indica otro estar
en el mundo, otro sentido de la vida. Otro estar y otro sentido que prefiero al
orden patriarcal que rige, todavía, en las instituciones que ha creado como la
universidad, pero que para mi ha fenecido porque se olvida de quienes día día
hacen de la universidad un lugar de cultura y de palabra y no un lugar de
mercado de intercambio de conocimientos por títulos.
(1I ) Esta idea está
escrita en el texto "La feminización en la universidad", que he
elaborado conjuntamente con M. Milagros Rivera y Marina Picazo, para EL VIEJO
TOPO (en proceso de publicación).
(2) En "La política
de lo simbólico en el centro Duoda''. Ponencia del seminario organizado por
Duoda (Centre de recerca de dones de la Universitat de Barcelona: Decirse en el
presente: el feminismo hoy. Primavera, 1999. Publicado en DUODA núm.1 7, 1999.
(3) Algunos de los más
significativos para mí, los voy señalando en el texto
(4) Deseo agradecer a mis
compañeras y colegas de este grupo que me ayudaron a desplegar mis ideas sobre
el sentido de enseñar en la universidad, sobre todo con Núria Pérez de Lara,
Virginia Ferrer, Pepe Contreras, Cristina Alonso y Núria Simó,
(5) MURARO, L. (1.994):
El orden simbólico de la madre. Madrid: Horas y horas (trad. Blanca Garí).
(6) Es una idea de M.
Millagros Rivera explicada en su texto "El cuerpo indispensable".
Madrid: Ed. Horas y horas.
(7) Estas ideas las he
desarrollado en el prólogo "Un sentido original de lo femenino", del
libro de WEINER, GABY ( I .999): Los Feminismos en la Educación. Morón
(Sevilla): MCEP. Trad. Pablo Manzano.
(8) Esta idea esta
inspirada en un texto de FOLCH, R.C. ( 1 998): Ambiente, emoción y ética.
Actitudes ante la cultura de lo sostenibilidad. Barcelona: Ariel. Quiero
agradecer a mi compañera de despacho, Cristina Alonso, que me lo dejara sobre
mi mesa con la nota: "Creo que te puede gustar"
(9) ENRICHETTA SUSI
(1997). "Autoridad femenina en la ciencia". En Enseñar ciencia.
Autoridad femenina y relaciones en educación. Barcelona: Ed. ¡caria.
(10) Esta idea esta
tomada del texto de Clara Jourdan, Educar en relación. Del libro Educar en
relación. Instituto de la mujer, 1998.
(11) Me han hecho re‑pensar
el tema de la autoridad, sobre todo escritos de LUISA MURARO, entre ellos El
orden simbólico de la madre. (op. cit); el libro de LIA CIGARINI, La política
del deseo. Trad. M. Milagros Rivera, Barcelona: ¡caria, 1996; La mayoría de
textos de M. Milagros Rivera y el monográfico sobre ese tema de la revista
DUDA, núm. 7.
(12) NURIA PÉREZ DE LARA
( 1 997). "La paraula, el sentir i l´autoritat de les dones a l´escola''.
También estas ideas quedan recogidas en su libro, para mi brillante, La
capacidad de ser sujeto. Más olla de las técnicas en Educación Especial.
Barcelona: Ed. Laertes, 1998.
(13) Me gusta mucho esta
expresión y lo que significa porque descubre el corazón originario del saber de
las mujeres. Puede verse en ANA M. PIUSSI y LETIZIA BIANCHI (1996): Saber que
se sabe. Mujeres en lo educación. Barcelona: Icária.
(14) Introducción al
libro Saber que se sabe (op. cit.)
(15) MARY MELVILLE
(1989): "Educación de adultos. Transformación del mundo de la Vida".
Rev. ENSEÑANZA ANALITICA. Vol. 10, núm. 1
(I6) Este amor al saber
queda reflejado en el estudio "la carrera de les professores
universitáries" de ANTONIETA CARREÑO, MARIA LUISA FARRA, CATERINA LLORET,
MERCE PALLEJÁ, CHEI PASTOR y NURIA PÉREZ DE LARA. Informe publicado por el
Institut Catalá de la dona y UAB, 1998.
(17) M. MILAGROS RIVERA
(1998): "La rebelión de los cuerpos". Rev. ANUARIO DE SEXOLOGIA.