LA AUTOGESTIÓN EDUCATIVA: UN RETO PARA LOS ESTUDIANTES

José A. Guerrero

 

 

El alumnado como actor principal de los procesos educativos ve limitada su participación, la mayoría de los casos, a la de receptores pasivos de los discur­sos y propuestas docentes. El autor de este trabajo reclama un mayor prota­gonismo del alumnado en sus procesos educativos y, por tanto, en la gestión de las instituciones educativas.

 

 

Estamos tan pervertidos por una educa­ción que desde nuestra más tierno edad tiende a matar en nosotros el espíritu de rebelión y favorece el de sumisión a la autoridad (...) que, si los cosas continúan así, perderemos toda iniciativa, todo cos­tumbre de razonar por nosotros mismos.

Kropotkin

 

 

La escuela sólo puede llegar a ser entendida en toda su extensión si la analizamos conjuntamente con el siste­ma social, económico y político en que se encuentra inmersa. No podríamos aproximarnos nunca a su esencia diso­ciándola de éste.

Así, toda intención práctica, sea del signo que sea, persigue unos fines, tiene un cúmulo de intenciones. Es por esta razón que debemos retomar iniciativas innovadoras, y expreso el verbo deber en plural, que las innovaciones pedagó­gicas no sólo deben partir de profeso­res y profesoras investigadores, sino también de las propias alumnas y alum­nos, ya que es necesario comenzar a ampliar el concepto de educación.

Los discentes, verdaderos interesa­dos en todo este proceso, debemos aportar todo nuestro potencial huma­no.

Dice Peters que los objetivos de la educación deben relacionarse, en gran medida, con principios inherentes a los procedimientos educativos, como la importancia de la libertad y la autoformación (PETERS, 1977: 56).

Esa libertad y autoformación no se conquistan tomando apuntes sobre sus respectivos significados. Tenemos que trabajar, implicarnos, luchar por esa libertad y desde la autoformación. No podemos ser simples espectadores de nuestro proceso educativo (que más que educativo, es en la actualidad, un simple proceso de enseñanza‑aprendi­zaje). Nosotros, los alumnos y alumnas tenemos mucho que decir, y es necesa­rio que comencemos a trabajar por una educación más acorde a nosotros y nosotras y a nuestro futuro, el futuro de nuestra sociedad. Crear un mundo con valores más humanos, y dejar de ser simples sujetos susceptibles de investigaciones racionalistas y cuantita­tivas.

Es indudable que no son los mejo­res tiempos (como de hecho nunca lo fueron), y ello debe hacernos recapaci­tar para ponernos manos a la obra. Es necesario que empecemos a sentir esa necesidad.

Debemos comenzar a criticar la grandeza que nos hacen ver de nuestra democracia neoliberal, pero para ello, es necesario partir de la base, es decir, desde la educación, causante primera de toda red social humana. Y sobre todo, porque desde otras posiciones ideológicas ya se están tomando medi­das, como denuncia un editorial de Cuadernos de Pedagogía De un tiempo a esta porte se percibe en distintos países una creciente ofensivo contra las pedagogí­as activas, críticas e innovadoras. Los poderes públicos, con la complicidad de algunos intelectuales y colectivos, respon­sabilizan a estas pedagogías del creciente fracaso escolar del tan cacareado como explicado descenso generalizado del nivel de conocimientos, del deterioro de la escuela pública y de casi todos los males de la enseñanza (CUADERNOS DE PEDA­GOGIA, 1998: 3).

Observamos una vuelta a la escuela como una institución en la que los objetivos son diseñados con anteriori­dad al hecho educativo. Con esta regresión a la metodología positivista se pretende aislar toda concepción de una educación para la liberación, vol­viendo a la eficiencia, donde el resulta­do evaluará la calidad la calidad del pro­ceso. No es de extrañar (expresa Gime­no Sacristán) que una sociedad que apre­cia ante todo los bienes materiales, preste una atención cuidadosa al cultivo de valo­res relativos a la eficiencia y a la rentabili­dad como algo deseable en sí mismo (1988:14).

De ese modo se rechaza, de cual­quier prioridad, al proceso. Es decir, se transforma el sistema en la que Apple denomina como teoría de la Caja Negra, donde se miden como factores a los estudiantes antes de entrar en la escue­la y luego miden el producto a lo largo del proceso o cuando como ‘adultos’ entran a formar parte de la fuerza de trabajo (APPLE, 1986:41).

Se trata, como dice el propio Apple, de mantener el control del conocimien­to desde una perspectiva de distribu­ción cultural, ejercido desde determina­das clases, pudiéndose considerar, de este modo la escuela, como una gran institución cuyo objetivo prioritario es la construcción social. Siendo el conoci­miento que en ella se distribuye algo ya escogido con anterioridad de entre todos los conocimientos posibles, y coincidiendo éstos con los objetivos económicos de la radicalidad liberal de las democracias occidentales, donde, como expresa Santos Guerra, tener es más importante que ser, consumir es mejor que renunciar, triunfar es más que luchar, progresar es más decisivo que saber para qué sirve el progreso, compararse es mejor que ser uno mismo, hablar es mejor que collar, negocio es algo más positivo que ocio (SANTOS GUERRA, 1984:64), donde todo vale para poder llegar y para poder tener, lo demás queda relegado a planos secundarios.

La escuela ha contribuido, adoptan­do en su seno todos estos valores post­modernos, considerándose a sí misma como una gran empresa donde entra­mos nosotros, personas, a las que comienzan a denominarnos, de un modo genérico, como alumnas y alum­nos, y donde a partir de ese momento dejamos de ser lo que éramos para comenzar a ser materia prima hetero­génea, a la que hay que homogeneizar y transformar en seres útiles para la industria. Es un entrenamiento obligado al que estamos sometidos, vaciando de significado todo el lenguaje educativo y rellenándolo con otro adaptado al tay­lorismo. Siendo necesario, para que esto ocurra, que la escuela asuma este modelo (GIMENO, 1988).

Por ello, la función pedagógica más directa y específica para la que la escuela ha sido creado hace referencia, sobre todo, a lo instructivo e intelectual, es decir, a la transmisión de conocimientos y a la adqui­sición de habilidades y aptitudes intelectuales (TRILLA, 1985).

Esa es la escuela, una institución estática, donde vamos para aprender conocimientos con estructuras teóricas, principios, leyes, normas... Pero además se pretende que los individuos hagan lo que tienen que hacer sin necesidad de que nadie venga a recordárselo (FERNANDEZ ENGUITA, 1990).

El currículum oculto, descrito aquí por Fernández Enguita, es el producto de una formas de actuación a las que estamos sometidos y que, como expre­sábamos anteriormente, están relacio­nadas con el modelo industrial postmo­derno.

Este proceso podemos observarlo en la unilateralidad existente entre docentes y discentes, provocando una jerarquización de poder, que asumimos con la impotencia de un subordinado.

Esta postura se puede comprobar a cada momento, con el simple gesto de tener que levantar el dedo para pregun­tar, y todo lo que ello conlleva. Refor­zado en la propia estructura del aula, donde el profesor o profesora se sitúa frente a los alumnos en una posición más elevada.

Otro aspecto es el academicismo, descrito como la instrumentalización del conocimiento y donde es más importante aprobar que aprender o profundizar en un conocimiento, no dándole la importancia que pudiera tener el proceso (más interesante, en muchas ocasiones, que el propio resul­tado), y donde, por supuesto, quedan relegados los valores humanos.

Es este el motivo por el que la microsociedad del aula comenzará a fabricar pequeñas élites, relacionadas con los resultados académicos.

La importancia de la nota será el capital que provoque la competitividad entre nosotros y nosotras, el cual servi­rá de moneda de cambio en el futuro para la ocupación de puestos en el mer­cado laboral, y en definitiva, en la socie­dad.

Esta competencia será más desleal cuanto más grande se vaya haciendo el grupo. De ese modo, un alumno o alumna, en un colegio de un barrio mar­ginal no disfrutará de las mismas posibi­lidades que otro que asista a un colegio ubicado en un barrio de clase alta.

Así, nosotros, los alumnos y alum­nas, pienso, debemos comenzar a cues­tionar todo este sistema educativo en el que estamos inmersos, y en el que no hemos contribuido en nada a su realiza­ción.

Nuestra única relación con él es el paso por sus aulas, y el no ser más que conejos de india con los que practicar las teorías sobre el mejor modelo edu­cativo posible, o ‑evitando un lenguaje ‘políticamente correcto'‑ el más renta­ble, en todos los sentidos, para el siste­ma.

Debemos comenzar a ser nosotros y nosotras mismos protagonistas de nuestra propia educación. Como expre­saba SARTRE, el revolucionario no es (..) el hombre que reivindica sus derechos, sino, por el contrario, el que destruye la noción mismo del derecho, que él concibe como producto de la costumbre y de la fuerza (1960).

Somos nosotros y nosotras los que debemos transformar la educación, por­que somos nosotros y nosotras los que la padecemos, y porque nuestro futuro debe estar en nuestras propias manos.

 

Referencias Bibliográficas

 

APPLE, M. W. (1986): Ideología y Currícu­lo. Madrid: Ediciones Akal.

CUADERNOS DE PEDAGOGIA (1998): Enero, nº 265.

GIMENO SACRISTAN, J. (1988): La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Madrid: Ediciones Morata, S. A.

FERNÁNDEZ ENGUITA (1990): La escuela a examen. Madrid: EUDEMA, S.A.

PETERS, R. S. (1977): Filosofía de la educa­ción. México D. F.: Fondo de Cultura Econó­mica.

SANTOS GUERRA, M. A. (1984): Imagen y educación. Madrid: Ediciones Anaya.

SARTRE, J. P. (1960): Materialismo y revo­lución. Buenos Aires: Editorial Débalo.