DEMOCRACIA, DESARROLLO Y PROGRESO: DIFICULTADES PARA EL CAMBIO CURRICULAR

Benjamín Zufiaurre Goikoetxea

 

 

Los pilares en los que se asienta un modelo de sociedad de delegación de la democracia hacen que una cultura del cambio encuentre difícil acomodo. Los sistemas educativos, concebidos para endoctrinar a las personas desde los fun­damentos y pilares de una sociedad no participativa, se posicionan desde el funcionamiento administrativo y burocrático con claros obstáculos hacia la evolución y la mejora. Aun cuando el profesorado quiera comprometerse en el cambio de los modos y maneras de hacer enseñanza, las inercias del funciona­miento administrativo y social no le dejan y mayormente le pueden. En esta conyuntura, los tópicos “Democracia, Desarrollo y Progreso” aparecen encorsetados y van a quedar anclados en situaciones pretéritas lo que hace difícil la evolución en este modelo de sociedad.

 

 

Contextualización de la función productiva y escolar

 

La escuela como institución, y la esco­larización como fenómeno, se desa­rrollan para dar una cobertura a las demandas de atención y cuidado a niños, y también a niñas aunque con otro sentido, de acuerdo con las pau­tas de la evolución de la sociedad industrial. Y en este sentido podría decirse como mantiene HAMILTON (1990) que va a ser la sociedad indus­trial la que ha requerido de una insti­tución formalizada que facilitara guar­dia y custodia de niños y niñas en un ambiente instructivo de tipo instru­mental.

Las primeras industrias, que se desarrollaban en zonas que disponían de carbón y hierro, necesitaban de hombres y mujeres como fuerza de trabajo. Y como consecuencia de esto, la función de la mujer al servicio del hombre y al cuidado de la casa o también, capaz de procrear y de ocuparse de la organización y atención a la familia ‑esfera privada‑ que carac­terizaba a la sociedad pre‑industrial, va a cambiar.

El desarrollo de los niños y las niñas evoluciona a la par que la socie­dad y el crecimiento industrial. El umbral previo que con la sociedad agrícola ‑ ganadera llevaba a niños y niñas a ser pequeños artesanos, gran­jeros, agricultores, comerciantes, sol­dados o madres futuras, evoluciona a un estadio en el que les va a corres­ponder ser sujetos civilizados: hom­bres y mujeres productivos, para par­ticipar en una nueva fase de evolución industrial, transformadora de materia prima en materia más elaborada, lo que también requería de cierto entre­namiento educativo.

A la escuela le correspondía guar­dar y proteger, además de orientar e instruir, a niños y niñas mientras el resto de la familia trabajaba, pues la transformación de los rasgos econó­micos y humanos de la sociedad agrícola a una primera sociedad indus­trial, obliga a una estructura escolar que debe atender unos compromisos de educación elemental. Y esto es decir, que del mismo modo que la energía procedente del vapor movía las máquinas que pasaban así a susti­tuir la energía de los seres humanos y de sus utensilios, o que transformaba la fuerza y los materiales en bruto en elementos más sofisticados, la escuela y la educación debían servir para dar forma o transformar las mentalidades y los hábitos primitivos en más elabo­rados y entrenados, según las necesi­dades de la evolución económica, social y productiva.

Un nuevo paso en la evolución se va a dar cuando la electricidad susti­tuye a la energía del vapor, y también el poder manual de la máquina, lo que significa avanzar hacia modos de pro­ducción más sofisticados. Y paralela­mente, la escuela va a evolucionar hacia modelos más regulados y más cualificados que implican una exten­sión de los tiempos de educación ele­mental generalizada, hacia una educa­ción secundaria elitista y minoritaria en principio.

La electricidad distribuía y trans­fería la energía allá donde fuera nece­saria. Esto dirigía el desarrollo industrial, no donde existiera la materia prima, sino donde por una u otra circunstancia fuera conveniente, bien porque hubiera núcleos de población o fuerza de trabajo, bien porque se dieran opciones para poder transportar mercancías. El control de la producción, el desarro­llo de mayores espacios industriales, lleva a cambios en las funciones del trabajo y en la selección misma de

trabajadores y trabajadoras (ZUFIAU­RRE, B., 1.995, a y b).

Estos cambios productivos pro­pios de una segunda sociedad indus­trial llevan a una reorganización de los espacios intermedios de trabajo, de las pequeñas industrias y los talleres, y también a una evolución social y productiva más sofisticada en la que el rol de la mujer, de la institución familiar misma, y de la función de la infancia cambia. La reorganización de los espacios urbanos: ciudades indus­triales, con acceso fácil al transporte y a los servicios, será una de las conse­cuencias. Otra va a ser la opción por unidades familiares unigeneracionales que rompen con las pautas de las antiguas familias nucleares multigene­racionales.

Como consecuencia de esto, el periodo de escolarización se va a ir extendiendo en el tiempo y en sus mismos objetivos. La sociedad de ser­vicios requería de una mayor cualifica­ción de la juventud y de las y los futu­ros trabajadores y ciudadanos y ciu­dadanas en su proceso de sustituir las estructuras que caracterizaban a la primera revolución industrial. De forma paralela a esta evolución, la educación va a dar nuevos pasos. Seguía manteniendo sus objetivos como espacio institucional de custo­dia, pero se extendía y ampliaba en el tiempo hacia la educación secundaria y la profesional.

Niñas y niños son considerados ahora seres humanos y preparados consecuentemente para la vida y la producción social. Paralelamente, la mujer gana su espacio de libertad en la vida familiar, educativa y producti­va. El desarrollo de los electrodomés­ticos aporta confort, la escolarización secundaria e incluso superior, facilita a la mujer entidad como persona y trabajadora aún cuando su espacio laboral prominente sean las denomi­nadas profesiones de “servicios” y/o “feminizadas” por cuanto hace refe­rencia a cuidadoras, educadoras, enfermeras .... o en otro extremo, cosedoras, bordadoras, trabajadoras textiles, temporeras, entre otras.

Con todo, la sociedad de consu­mo va a ocupar un espacio importan­te que sustituye ahora a lo que antes era mera producción y transforma­ción de bienes. La familia aparece como unidad de consumo y la educa­ción también deviene un bien de con­sumo una vez lograda la generaliza­ción y extensión de ésta. Pero tam­bién los cambios en el desarrollo tie­nen una serie de implicaciones en cuanto que la mejora en los niveles de calidad de vida lleva a un efecto de recesión de la natalidad por debajo de los límites del umbral de cambio generacional en las sociedades más desarrolladas.

El fenómeno consecuente va a ser el envejecimiento de la población, la reducción de la población activa del futuro, lo que también va a tener sus repercusiones en cuanto a costear unos sistemas de bienestar social para atender a niños y niñas, personas adultas, personas inactivas y con difi­cultades por enfermedad, incapacidad, limitaciones varias, jubilados y jubila­das, ... Y todo esto va a coincidir con un momento en el que la “crisis indus­triar”, la reconversión de los modelos de producción y consumo a nivel internacional, fuerza a unos umbrales de paro estructural que llevan a una reducción de las aportaciones de los Estados para asumir unos niveles de “bienestar social”.

Algunos territorios y algunos sec­tores de población van a sufrir grandes deficiencias al tiempo que la sociedad se va estratificando siguien­do un nuevo orden. El control de los modos de producción por parte del capital financiero se va fortaleciendo, mientras el mundo del empleo en precario, el subempleo, el trabajo a tiempo parcial, poco valorado y mal remunerado, cobra entidad como consecuencia de la internacionaliza­ción de la economía, que supone pro­ducir más y más barato, reduciendo los costos, localizando los lugares de producción más baratos, y desestruc­turando los niveles de desarrollo social.

La “esfera privada” recupera algu­nas de sus antiguas funciones de pro­tección y salvaguardia. Hijos e hijas sin trabajo subsisten en y de las unida­des familiares, mientras paralelamente la educación va ganando espacio como “credencial” para un futuro desarrollo productivo selectivo y competitivo, con un matiz quizás de sobre‑educación como mecanismo de defensa social para afrontar la crisis.

El desarrollo de la “sociedad de la información y la tecnología”: tercera revolución industrial, corresponde contextualizarlo en un momento de crisis económica y social. Las ciudades aparecen como focalizadoras del modelo de desarrollo, en tanto que espacios con buenas comunicaciones y con opciones de consumo, mientras los núcleos rurales se van abandonan­do debido al crecimiento de las migraciones del pueblo a la ciudad. Los fenómenos migratorios se dan igualmente de las regiones y países menos desarrollados a otros más desarrollados.

La crisis, conlleva una reducción de los espacios de trabajo como resultado de la recesión económica, consecuencia también de la interna­cionalización de los mercados de pro­ducción y de consumo. En esta tesitu­ra, la situación de “igualdad” de dere­chos de la mujer sufre fuertes presio­nes pues aparece como un sector débil en una sociedad construida según un orden patriarcal.

La sociedad de finales del siglo XX podría caracterizarse, a su vez, por definir un imaginario colectivo como “modelo de consumo” en el que se va a poder reflejar ella misma. La referen­cia va a ser el ideal social de la juventud, y a la juventud se les va a desbor­dar de incentivos, aspiraciones, dese­os de cambio, cuando al mismo tiem­po se les ofrece unas opciones de desarrollo y de logro limitadas. La juventud ha entrado en un ciclo de sobreeducación y sobrepreparación para poder aspirar a un mundo profe­sional y laboral limitado, con contra­tos en precario, hasta que no demuestre su utilidad para la estruc­tura de poder establecida en cuanto a norma de funcionamiento. El “entrena­miento”, la “versatilidad”, y la “adapta­ción”, sustituyen de hecho a la “expe­riencia” de los “expertos” a la hora del compromiso profesional.

La mujer en el marco de esta evo­lución demanda un nuevo contrato social para ocupar su espacio de igual­dad real en el mundo profesional y social, al igual que en el espacio doméstico, lo que se entiende pueda ser más fácil en el mundo de la socie­dad de la información y la tecnología. La reducción de los tiempos de traba­jo, la flexibilidad laboral y de horarios de trabajo, el trabajo compartido, el desarrollo sostenido, podrían ser pre­misas de una evolución sin grandes desajustes ni desequilibrios. Corres­ponderá pues, desde una opción de futuro, buscar un nuevo equilibrio con el derecho al trabajo, y la disponi­bilidad del mismo, como condicionan­tes de racionalidad, en cuanto que “calidad del desarrollo individual y social”.

 

Currículum, democracia y difi­cultades para un cambio

 

Cualquier concepción curricular en la sociedad moderna va ligada a las aspi­raciones democráticas que se quieren defender en tanto que las opciones de desarrollo curricular aparecen interrelacionadas con las concepcio­nes de progreso democrático que caracterizan a la sociedad. Siguiendo a W. CARR (1996:46), el currículum en una sociedad democrática siempre hace referencia a la definición de democracia que aquella sociedad ha aceptado como legítima y verdadera.

Los debates implícitos a cualquier reforma de la educación, especial­mente a lo largo de todo este siglo XX de reformas continuadas de la educación en los países considerados más desarrollados, han dejado claro como los Sistema democráticos se interpretan a sí mismos en cada uno de los cambios que proponen, y como esas interpretaciones se ven continuamente amenazadas y revisa­das por los juegos de poder intrínse­cos a los Sistemas democráticos. Tanto es así, que los procesos de Reforma se pueden alterar en su fun­cionamiento, reconvertir y hasta truncar.

El currículum escolar no deja de ser un elemento sustancial de un pro­ceso mas global que va a prefigurar las constantes por las que una socie­dad se reproduce a si misma. Las cuestiones curriculares acerca de los contenidos o las formas de enseñanza reflejan los modelos de vida cultural, económica y política que se preten­den reproducir. Por ello, las diferen­tes concepciones ideológicas en una sociedad entendida como democráti­ca ‑“el menos malos de los sistemas políticos” como mantenía Churchill, W a mediados de siglo‑, van a caracteri­zar a distintas visiones acerca de cual debe ser el contenido y la organiza­ción del currículum.

La política y la práctica curricular se situarán siempre en un terreno de desacuerdos y conflictos entre grupos políticos y de presión con diferentes visiones acerca de la naturaleza de la sociedad y el rol de la educación en su reproducción y transformación, CARR (1996:48). El currículum esco­lar se contextualiza en un terreno de batalla ideológica y está sujeto, tanto a visiones individuales contrapuestas, como colectivas, pues en la sociedad existen ideologías políticas diferencia­das, o formas de conciencia social­mente estructuradas e históricamente definidas en oposición clara, a través de las cuales las personas adquieren su comprensión de la vida social y de sus creencias acerca de la relación entre educación y sociedad.

En la tradición curricular y siguiendo a D. HAMILTON (1991:36­-39), lo que también se recoge con mayor detalle en HAMILTON (1990) y, a otro nivel en CARR (1996:49‑54), la evolución del ideario y de las prácti­cas educativas discurre en una prime­ra época desde las primeras escuelas pre‑cristianas cuyas enseñanzas se basaban el la cosmología griega y romana, pasando por el currículum basado en las artes liberales o textos antiguos: los “siete regalos del espíritu santo”, hasta el humanismo o currícu­lum basado en mapas de conocimiento, con Ramus y Comenius como pensa­dores clave, y que se presentaba de forma ramificada como viaje a través de las ramas del saber durante los siglos XV y XVI.

Los siguientes pasos, más recien­tes, nos acercan por un lado al progre­sivismo ocurrículum basado en un mapa de estudiantes, durante el siglo XIX y que ya establecía una distinción entre la lógica (visión de Ramus) y la psicología del currículum; por otro, al vocacionalismo o currículum basado en un mapa de mercado de trabajo que toma forma a principios del siglo XX en los EE.UU en torno al modelo de producción Ford‑Taylor, y que discu­rre de forma paralela al gran debate en relación a los “principios cardinales en educación secundaria” (HAMILTON, D., 1996). Y, por último, el currícu­lum basado en habilidades, o mapa de variantes económicas y sociales: “Currí­culum de la empresa”, muy en la línea de las opciones de producción carac­terizables como “toyota” y que tam­bién podrían encuadrarse, de uno u otro modo, en los modelos definidos más recientemente como de “calidad total”, que centrará su atención en el conocimiento y habilidades apropia­das para enfrentarse a los cambios en el mercado laboral, (S. MURGATROYD, C. MORGAN (1993), F. W. TAYLOR (1970) y J. TORRES (1994)).

Y todos estos cambios en relación a las diferentes concepciones en torno al currículum, o también en relación a la función y sentido de la escolarización y de la educación, cam­biantes a lo largo de los tiempos, imprimen también una serie de rasgos definitorios de lo que debe ser y representar el currículum escolar para los diferentes grupos de presión y de poder o, también, para las diver­sas opciones ideológicas que se encuadran y buscan su acomodo en la sociedad moderna.

Estas formas de conciencia, histó­ricamente reafirmadas, a través de las cuales se adquiere la comprensión de la vida social en general, así como las creencias acerca de la relación entre educación y sociedad, que se convierten en complejas asunciones ideológi­cas que contaminan el pensamiento y las prácticas curriculares, y que hacen también que las visiones educativas dominantes parezcan verdades abso­lutas, subsisten y se suporponen con el paso del tiempo. Tanto es así, que aún hoy, en el umbral del siglo XXI, las concepciones humanistas, progresi­vas, vocacionales y de habilidades socia­les, subsisten de uno u otro modo en las ideologías implícitas al cambio curricular según sean las fuerzas de presión que las avalen: opciones tradi­cionalistas y religiosas, opciones libe­rales y tecnocráticas, opciones de liberalismo de mercado a nivel nacio­nal o transnacional.

A más de esto, los diferentes jue­gos de fuerzas y órganos de presión impulsan el avance de las reformas y de los cambios en educación según se van desarrollando los diferentes acon­teceres a lo largo del tiempo, y según se van planteando los diferentes tiem­pos y momentos políticos. Y esto nos lleva a que las concepciones teóricas en cuanto a pretensiones de cambio, y las que finalmente acontecen en la realidad de la práctica del cambio educativo, no acostumbran a encajar porque los cambios a nivel de macro­sistema son muy complejos, y aún más especialmente complejos cuando se trata de cambiar estructuras cen­tralizadas y burocratizadas. En estos casos, las interrelaciones entre los diferentes juegos y mecanismos de poder y de presión intervienen de formas marcadamente sofisticadas.

Dicho sea de paso, y con la pre­tensión de contextualizar esto, la Reforma educativa española con la LOGSE se podría visualizar en su momento: 1990, desde una opción progresiva en relación al desarrollo curricular pretendido por la Adminis­tración, con un cierto matiz vocacional, cercano al desarrollo de habilidades, en cuanto a finalidad de desarrollo profesional en etapas pos­tobligatorias. Sin embargo, la opción en cuanto a estructuras de conoci­miento en la realidad de la práctica escolar, lo que el profesorado podía y era capaz de hacer, e incluso entendía debía ser por su formación previa, encajaba más en una línea humanista clásica en relación al desarrollo curri­cular. Y esta opción, además, corresponde acotarla de forma aún más marcada, por tratarse de una estrate­gia de implantación curricular estruc­turada de forma centralista, y organi­zada siguiendo un esquema burocráti­co y jerarquizado que, tal como sos­tienen F. RIZVI y S. KEMMINS (1987), acostumbra a ser resistente y refrac­tario al cambio educativo.

Los aconteceres posteriores, nor­mativización del desarrollo curricular (Decretos en lugar de procesos de cambio), aprobación de la LOPEGCE (1995) que culmina consagrando la jerarquización en las estructuras de participación educativa y que abre vías a la tecnocratización de los pues­tos educativos intermedios, o los cambios políticos que se suceden a partir de 1996: cuestionamiento de la ESO, cuestionamiento de los conteni­dos de las enseñanzas: Humanidades, Matemáticas, Lengua.., insistencia en los Módulos de Garantía Social y el posible doble título al finalizar la esco­larización a los 16 años, reconsidera­ción del carácter terminal de los Módulos Profesionales II, y un largo etc., llevan el debate y, posiblemente también, la práctica curricular, hacia opciones de corte clásico ‑ humanista, tradicional en su concepción, alejadas del progresivismo y con una lectura pobre del vocacionalismo en la ense­ñanza.

Además, el mal cerrado debate Escuela Pública ‑ Escuela Privada, que acabó en tablas con la aprobación de la LODE (1985), y que contribuyó a agotar las energías del cambio emprendido a través de reformas por proceso (en contraposición a implan­tación) 1982‑1987, B. ZUFIAURRE (1994), recuperó nuevas alas para intentar recontextualizar el cambio educativo desde opciones de uso de la educación para el beneficio de inte­reses particulares, para apoyar la dife­renciación social a través de la escue­la, y también para reubicar los corpo­rativismos profesionales: especialmen­te en las EE.MM., o en la aplicación casi única del criterio de antigüedad en la profesión a la hora de las deci­siones educativas, lo que no deja de ser un atentado a la filosofía y a las prácticas de reforma escolar.

El cambio educativo es muy com­plejo pues la educación como sistema reacciona tardíamente, y más en el caso de sistemas centralizados y burocratizados, a los estímulos y demandas del sistema productivo y social. Las burocracias acostumbran a ser poco dinámicas a la hora del cam­bio pues van a conjugar una tipología de organización lenta de reflejos ante cualquier proceso, y como tal, poco dispuesta a la innovación, que como algo dinámico que es, pone en cues­tionamiento los juegos de fuerzas que definen los modos de organización amparados en la burocracia, F. RIZVI y S. KEMMINS (1987). Y esto es decir, que las organizaciones subsumen unos juegos de fuerzas implícitos en su seno, fruto de una serie de equili­brios internos, que resulta difícil alte­rar salvo fuertes presiones a favor del cambio que, por lo general, deberán llevar a una ruptura de las claves del consenso anterior.

Si esto, además, lo contextualiza­mos en el terreno de las funciones, personales, sociales, profesionales, morales, ... que debe atender, cuidar, proteger y dinamizar la educación y la escolarización como institución for­mal de educación, la complejidad de la vida moderna y postmoderna en la era de la información y la tecnología, es de tal alcance que difícilmente la escuela va a ser capaz de dar una res­puesta adecuada a las demandas del cambio, salvo que las y los políticos sean atrevidos, salvo que las y los profesionales de la enseñanza se com­prometan, y salvo que las familias quieran comprender lo que es y debe ser la educación en el siglo XXI, aleja­da ya de la visión de escolarización instrumental con una concepción aña­dida de guardería, o guardia y custo­dia, que parece obligada a cubrir y atender todas las carencias y deficien­cias intrínsecas de una sociedad patriarcal y competitiva, para así, res­ponsabilizarse o responsabilizarla de todo ello. Sólo cuando se hayan superado estas excesivas exigencias y, organizado sus también excesivas limitaciones, la educación podrá res­ponsabilizarse de preparar y orientar la sociedad y sus individualidades para el futuro.

 

Democracia, sociedad y cambio escolar

 

Con el desarrollo del liberalismo la concepción de democracia en las sociedades occidentales ha perdido su sentido originario y ha entrado en el terreno de la disputa ideológica: gobierno del pueblo y para el pueblo frente a dejación de gobernar por parte del pueblo, democracia real o democracia delegada. Podríamos decir que hoy día la idea de democracia está ligada a decidir quien va a gober­nar, o marcar normas de funciona­miento, a través de elecciones perió­dicas entre grupos que compiten. La competitividad entre elites rivales para poder ejercer el derecho al poder político, ‑ no tanto para bien de toda la ciudadanía o como garantía de participación democrática plena ‑, dirige la satisfacción de demandas sec­toriales a conveniencia del poder establecido, lo que va a ser el sino de las democracias formales de finales del siglo XX.

Siguiendo a CARR (1996:57), se podrían caracterizar cuatro rasgos históricos para poder acotar la tra­yectoria de lo que se puede y debe entender por democracia hoy día:

Norma para el populacho, lo que el autor caracteriza como uno de los peores tipos de Gobierno posible.

Buena palabra, con la pretensión de conferir cierta respetabilidad a una forma de Gobierno.

Estado‑ciudad “polis” griego, en el que la ciudadanía “HOMBRE”, no mujer, se gobernaba y regulaba a si misma de forma libre e igual con un tipo de participación directa en la vida conjunta de la comunidad política. La educación aparecería como función primordial de la democracia.

Concepción política rechazada durante cerca de 2000 años y que vuelve a cobrar valor en la Europa occidental del siglo XVIII, aunque con una caracterización diferenciada de su idea griega original. Ahora ya no apa­rece como una forma de transformar la vida social, antes bien, lleva a una forma de Gobierno que permite el funcionamiento efectivo de una forma de sociedad determinada.

Esta última concepción, acotable como forma de “democracia liberal”, es la que ha definido o caracterizado a las democracias modernas, las cua­les se sustentan en el conflicto, oposi­ción, acuerdos a veces, entre clanes en el poder que, por sus propias características, garantizan una cierta evolución pero entorpecen y obstacu­lizan los cambio reales. Según C.B. MACPHERSON (1966), esta concepción de “democracia liberal”, se sustentaría en las ideas de Jeremy Benthan y de John y James Stuart Mill.

Las reformas educativas que se vienen desarrollando a lo largo de este siglo encajan esta idea de “demo­cracia liberal” que empuja a una expansión de la provisión educativa, en aquel momento caracterizable como currículum humanista‑clásico, y que más adelante evolucionará hacia un currículum progresivo y vocacional. La democracia desde esta concepción, aparecerá como un regalo de las cla­ses pudientes a las clases medias, lo que vendría a ser que un currículum predemocrático podía ser apropiado para las necesidades de una sociedad democrática liberal.

DEWEY (1916), terció en el debate desde su concepción de interrelación entre escuela y sociedad. J. Dewey situaba el proceso de industrialización como el desencadenante de la desin­tegración de las comunidades tradi­cionales. Recordemos que por esta época en los EE.UU. estaban en pleno debate en relación a los “Principios car­dinales de la Educación Secundaria”, y que el modelo de producción racional, de Ford y Taylor, encontraba un acomodo como esquema de transfor­mación productiva y social. (HAMIL­TON, D. 1991: 69‑83).

La división del trabajo, y entre casa y trabajo, se contextualizaba de un modo diferente al espíritu coope­rativo que regía la sociedad preindus­trial. Pero, por el hecho de introducir modos de producción en los que la ciencia y la tecnología controlaban o transformaban la naturaleza, la indus­trialización favorecía condiciones en las que la capacidad personal de las gentes también podía liberarse. Y esto, según DEWEY (1916178), nos planteaba una sociedad en la que todo el mundo en igualdad de condiciones podía participar activamente en una redefinición colectiva del bien común, como concepción de “democracia”, o modo de vida asociada, antes que forma de Gobierno.

Siguiendo a DEWEY (Ibid), la indus­trialización liberaba a las personas de tareas laborales, pero también condu­cía a una sociedad opresiva que podía restringir el desarrollo personal, e igualmente excluir a muchas de las áreas importantes de interés común. La forma de prevenir esto era a tra­vés de la educación, o de un Sistema Educativo concebido para proteger y promover los impulsos democráticos implícitos a la vida industrial.

Por aquella época, DEWEY (Ibid), constataba que la educación no podía desarrollar su rol democrático sim­plemente por el hecho de extender los modos tradicionales de escolariza­ción: “preindustriales”, o formulados siguiendo condicionantes sociales anteriores, concebidos según las necesidades de un orden social pre­democrático. Según el, en la medida que las formas tradicionales de educa­ción continuaran, podían también impedir una realización adecuada del ideal democrático, al dar soporte a métodos de enseñanza que se corres­ponderán con actitudes sociales no deseables desde un sentido de la democracia : obediencia, transmisión de creencias y valores... entre otras. Frente a esto, Dewey insistía en una tipología escolar que pudiera desarro­llar en el alumnado el hábito de la inteligencia, de confrontar y resolver los problemas, a través del cuestiona­miento reflexivo, la deliberación colectiva, y el debate racional.

Para que las escuelas pudieran aparecer como el germen de las sociedades embrionales, las asuncio­nes y las prácticas que pudieran deri­varse de las ideologías educativas pre­democráticas deberían ser abandona­das. En una democracia, todo el alum­nado recibiría una experiencia educa­tiva común en la que la distinción entre actividades intelectuales y prác­ticas, entre educación liberal y voca­cional desaparecería. Se trataría de un tipo de educación que iría dirigido a desarrollar formas de comprensión social y económica amplias y, como tal, contrarios a tipos de comprensión limitados que pretenden no más que una preparación para roles ocupacio­nales específicos.

Según Dewey mientras en la sociedad existan formas de vida eco­nómica fundamentadas en relaciones sociales competitivas, las escuelas no pueden desarrollar de forma eficaz el tipo de relaciones sociales cooperati­vas que una nueva “democracia emer­gente” requiere. La competitividad personal y el deseo de beneficio pri­vado aparecen como el mayor obstá­culo a la hora de establecer la necesa­ria conexión de las escuelas con la vida social siguiendo los principios cooperativos que los reformistas de la educación defendían a principios de siglo en los EE.UU.

De ahí que el problema funda­mental de la relación entre Educación y Sociedad corresponda situarlo entre “principios de una democracia cooperati­va” y “principios competitivos en una economía de mercado liberal”. Y esto sigue siendo aún hoy una constante sin superar cuando ya no se trata de la evolución de una sociedad pre‑indus­trial a una industrial, o también de una sociedad pre‑democrática a una demo­crática, sino del salto a través de una sociedad de servicios (propia de la segunda revolución industrial) que reafirma una concepción del bienestar social y del pleno empleo, o de una democracia liberal más elaborada aun­que también del mercado del consumo, a una sociedad de la información y la tecnología que acerca los recursos a la carta a nivel individual, que libera las capacidades, y que multiplica la flexibili­dad y las opciones hasta límites insos­pechados, y que debería llevar a una

redefinición y reubicación de todo lo que se entiende por democracia y participación, progreso y desarrollo.

En esta tesitura, la problemática de definición del currículum escolar ahora que este deberá reconfigurarse con opciones absolutamente novedo­sas, (y aún cuando las viejas opciones de la sociedad pre‑industrial y pre­democrática a las que criticaba Dewey siguen dentro del discurso y las prácticas escolares; como también las ya caducas opciones de guardia y custodia y preparación instrumental y vocacional de los primeros tiempos industriales; o incluso las ya poco váli­das opciones de currículum progresi­vo, aplicado a una sociedad de servi­cios de pleno empleo y sustentado en una serie de premisas de bienestar colectivo: educación secundaria gra­tuita y obligatoria para toda la ciuda­danía pero de fácil uso tecnocrático) no dejan de ser enormemente com­plejas y exigen toma de posturas cla­ras en aras de la evolución y en cuan­to a superación de inercias anterio­res. Otro modo, la evolución la hará el mercado y las escuelas serán solo una rémora que pertenecerá al pasa­do porque no sirven para el futuro.

 

El cambio curricular difícil y complejo: tarea común o ilusión imaginaria

 

Las propuestas curriculares se debe­rán siempre analizar a la luz del cam­bio económico, social y político, y deberán a su vez atender las necesi­dades de la democracia en general y de las individualidades en particular. Si en su día la escuela guardería, o de guardia y custodia, mientras el resto de la familia trabajaba, de la primera revolución industrial evolucionó hacia una educación elemental mas genera­lizada de las diferentes niñas y niños; para más adelante extenderse hacia una escuela secundaria que servía para la preparación de las clases supe­riores: chicos para la enseñanza supe­rior, y chicas para el mercado del matrimonio, mientras las clases infe­riores recurrían a una escuela ele­mental válida para hacerse un hueco en el mercado laboral; el advenimien­to de la sociedad de servicios, y más recientemente de la sociedad de la información y la tecnología (segunda y


tercera revolución industrial), requie­re de cambios muy profundos en los sistemas escolares y en las opciones de escolarización que apenas se están planteando al día de hoy.

Ya no se trata solo: ‑ de extender la obligatoriedad de la educación secundaria para todo el mundo hasta los 16 y 18 años, ‑ de establecer unos troncos de escolarización común comprensiva como rasgo de progresi­vismo en educación, ‑ de reestructu­rar las enseñanzas profesionales y vocacionales debidamente en torno a módulos muy variados que se ajusten a opciones laborales claras, lo que va a dar prestigio y orientar estas ense­ñanzas para que puedan competir directamente con la enseñanza supe­rior, ‑ o de promover reformas de la educación que se superponen unas a otras en su evolución, en sus cambios, reconversiones y vueltas atrás, por­que no terminan de diagnosticar las situaciones de partida, los pros y los contras que se presentan, ni tampoco optan por definir con claridad lo que pretenden, quieren y deben hacer y, por supuesto, no se arriesgan a tomar las decisiones oportunas porque no aspiran a desarrollar opciones atrevi­das, ya sea, porque no se las creen, o porque los esfuerzos podrían ser demasiado importantes. Y, en este sentido, peligrosos por los riesgos políticos que pueden comportar en cuanto a rupturas de consensos y otras.

 

Dificultades en la definición de estrate­gias curriculares.

La sociedad se encuentra hoy en un estadio de cambio social y econó­mico muy fuerte, mientras los Siste­mas Educativos viven y quieren vivir de tiempos pretéritos porque no quieren romper con los consensos del pasado que están anquilosando, hoy día, los sistemas de escolariza­ción.

Las opciones humanistas en relación al currículum típicas del “modelo de sociedad agrícola‑ganadero”, vuelven como rémoras de cambios que no pretenden ser tales. Tanto es así que, se van a amparar en la tradi­ción, en la recuperación de los valo­res familiares, sociales y religiosos, en la disciplina, buenas costumbres y otras, lo que se va a hacer de forma clara según sean las opciones políticas que las defienden, o encubiertas bajo disfraces variados. De hecho, podría decirse que bajo el influjo de malos usos del positivismo de finales del siglo XIX, ‑ cuya pretensión era sim­plemente reemplazar al clasicismo filosófico‑religioso como razón de ser no válida para la vida moderna e industrial (CARR, W. 1989: 85‑90) ‑, la concepción humanista que defiende marcos de conocimiento curricular tradicionales, no deja de ser un recur­so fácil para aquellas ideologías políti­cas que se fundamentan y perpetúan en la tradición y el privilegio, y que extienden este su influjo a nivel social y político como referente de conser­vación y supervivencia cultural ante el cambio.

Si a esto añadimos, por contex­tualizar, que las pretensiones “progre­sivas” y de “habilidades económicas y sociales” de la Reforma española allá por 1983‑87 (Maravall, J. M. 1983­-1985), evolucionan con el tiempo en un culto a la tecnocracia educativa, que retorna con la LOGSE, lecturas “humanistas” en relación a los conte­nidos de conocimiento, ‑ y que más adelante discurren hacia fórmulas cada vez “menos progresivas” en la enseñanza, con ciertas maneras de volver al pasado ‑, el referente discur­so humanista en relación a esquemas de conocimientos y su aplicación tecno­crática en la práctica del cambio curri­cular, es algo que se va plasmando repetidamente, al igual que en la Reforma española, en el largo proce­so de reformas educativas liberales a lo largo del siglo XX, (BOWLES S. & GINTIS, H. 1979). Siguiendo esta orien­tación humanista, las Reformas preten­den cambiar la educación por puro principio de movimiento liberal, pero igualmente, niegan los cambios por­que pueden contribuir a desequilibrar los juegos de fuerza sociales, lo que no interesa a las democracias liberales.

Las opciones progresivas en relación al currículum, lo que es decir, más cercanas a los intereses y demandas del alumnado y a sus dese­os de participar en los procesos de cambio, quedan muy bien como pro­puestas de intenciones, pero acos­tumbran también a confundir la pro­gresividad individual y social, entendi­da como libertad y desarrollo perso­nal, con otros discursos que nos lle­van a una psicologización de los pro­blemas sociales y a una individualiza­ci6n de estas problemáticas. En este sentido, van a tomar la forma de dis­cursos tecnocráticos justificados en la necesidad de una enseñanza intencional que va a establecer unos umbrales de aprendizaje, de logro, de conocimien­tos al menos para quienes no quieren fracasar en la enseñanza.

Y si estas propuestas quedan estructuradas como formas de hacer y organizar el currículum, van a facili­tar, también, la selección social de quienes más se ajustan a las propues­tas que se hacen. La tecnocracia actúa así como mecanismo regulador de la evolución social, y en su discurso, y en sus prácticas, introducirá también mecanismos para dirigir y controlar la organización, la orientación de los recursos y la propia evaluación de los procesos, lo que no deja de ser un recurso de cambio educativo fácil­mente controlable desde instancias superiores del PODER pre‑tipificado.

Las opciones más vocacionales, basadas en una organización curricu­lar orientada hacia el mundo del tra­bajo, lo que es decir, aspirar a prepa­rar técnic@s cualificad@s para los sofisticados procesos de producción en los que la sociedad está inmer­sa.(Dentro de esta opción, encajan los esquemas de producción FORD, que apoyan la idea de capacitación racio­nal para conseguir una producción más eficiente, y TOYOTA, que pre­tende una flexibilizaci6n de las actua­ciones, prestaciones y servicios). De todos modos, hay que recordar que estas opciones vocacionales en la ense­ñanza se desarrollan infructuosamen­te en tiempos de penuria social, de sobreeducaci6n, de reclasificación laboral, entre otros. Y además, con­viene recordar que, como modelo pueden servir para reorientar la evo­lución social y personal con nuevas castas, como referencia de estratifica­ci6n: clases bajas, medias, altas, traba­jadores y trabajadoras de cuello blan­co, lumpen, subcontratados...

A otro nivel, las opciones más cer­canas al desarrollo de habilidades econó­micas y sociales no encuentran acomo­do claro en todo este maremagnum de rémoras del pasado, por cuanto se trata de mescolanza de las opciones curriculares antes referenciadas que subsisten unas con otras, porque, aunque no se sustituyen ni se comple­mentan, la sociedad y la política siguen defendiendo y ubicando todas ellas por motivos y razones diferen­tes, como opciones para un cambio que nunca se da y que incluso podría decirse nunca se pretende. El sistema educativo escolar formal, apenas sirve para esta opción de desarrollo de habilidades, y a partir de aquí, se van a ir planteando líneas paralelas de capa­citación a las opciones escolares regladas, a través de la formación continuada, postgraduada, especializa­da según líneas máster, formación en la empresa, para toda la vida, ... que van a trazar ya vías diferenciadoras y superadoras de la función escolar tra­dicional.

A otro nivel, y situando el análisis no ya en las dificultades implícitas al cambio curricular en su estructura compleja de modelos yuxtapuestos con pretensiones, intereses, filosofías sociales y políticas, realidad de sus prácticas, diferenciadas y en clara quiebra y desajuste, sino en el profe­sorado como agente de cambio y en el alumnado como receptor y actor de estos cambios, las dificultades de afrontar y tomar la opción del cambio educativo y escolar no dejan de ser igualmente complejas.

 

Dificultades de cambio en los cometidos del profesorado.

El profesorado esta contratado para cubrir una función social múlti­ple: guardia y custodia, guía, instruc­tor en cuanto a orden, disciplina, valores, normas de funcionamiento, y un largo etc. No deja de ser un pequeño “san benito” social y profe­sional a quien le corresponde asumir todas y alguna más de las contradic­ciones sociales en relación a tipologí­as y formas de conocimiento, esque­mas de vida, dificultades sociales y familiares, crisis personales y colecti­vas, principios de urbanidad, saber ser, saber estar, saber comportarse...

Y ¿qué medios tiene para esto?. Por un lado, y en el marco de la fun­ción pública, quienes trabajan bien y se comprometen, y quienes trabajan mal, tienen prácticamente las mismas compensaciones. A la hora de la mejora en la carrera docente, pueden más los criterios de jerarquía y de burocracia, antigüedad y otros, que los criterios de “buen trabajo”, lo que en las instituciones privadas tendrá como referente el respetar las nor­mas o lo que la institución manda.

Los Proyectos de centro: Educativo, Curriculares... a la luz de la Normativa de su regulación burocratizada, no aparecen como Proyectos de Equipo, o consensuados y trabajados en Equi­pos coordinados como referentes de innovación, salvo honradísimas excep­ciones. Antes bien, aparecen muchas veces como normas extrínsecas al centro que se cumplimentan, se extraen o copian de aquí o de allá, porque hay que hacerlo, aunque no valga la pena esforzarse. Si institucio­nalmente la Administración y sus ser­vicios de Ordenación, Orientación e Inspección, no se ocupa de apoyar una estructura de Equipos estables con un Plan de Trabajo en los centros que pueda garantizar una coordina­ción de los esfuerzos para elaborar propuestas de trabajo comprometidas e innovadoras; si no se facilitan tiem­pos y espacios para el trabajo com­partido; si las estrategias de apoyo, en cuanto formación, se han ido alejando progresivamente de la formación en centros hacia el cursillismo meritocráti­co con ejes de interés referenciados por modas temporales y repetitivas (ZUFIAURRE B. 1994, 1998); si los recursos humanos en los centros en cuanto a profesorado de apoyo, logo­pedas, orientadores y orientadoras, maestr@s especialistas, etc., no encuentran una ubicación interna ade­cuada porque las estructuras clase‑maestr@ en el funcionamiento interno son rígidas, y un largo etc., las opciones de cambio curricular, cambio en las actitudes en relación a la enseñanza, la actividad, la participa­ción, están coartadas desde la propia estructura de los Sistemas Educativos, salvo contadísimas y fantásticas excepciones, a quienes apenas se agradece su voluntarismo y su esfuer­zo por compartir, contribuir y mejo­rar.

Si a esto añadimos, que el funcio­namiento de los Consejos Escolares como estructura de participación compartida cubre pocas funciones, ‑porque no encuentra su espacio en una estructura escolar sedimentada por las inercias ‑, aparte de la de ele­gir Director o Directora. En estas situaciones de elección pueden darse, además, también graves descompensaciones. Véase por ejemplo, cuando un Director o Directora se presenta a reelección en un contexto de doble candidatura: conservadora e innova­dora. Se supone que en el Consejo Escolar existe el mismo número de representantes de profesorado que de padres y madres, pero la realidad es otra. A más de los mismos repre­sentantes de profesorado que de padres y madres, el Director o Direc­tora y su Equipo tienen voto por ser miembros del Consejo Escolar en funciones, lo que es decir, el profeso­rado tiene más representación pero en una situación de favorecer a la candidatura que pretende repetir.

En esta tesitura, el corporativismo del profesorado en centros marcados por la antigüedad como lema, el menor compromiso en cuanto innovación y trabajo, se puede imponer, y se impo­ne mayoritariamente frente a la obli­gaciones añadidas, o temores de más horas de trabajo. Y si esto lo trasla­damos a escuelas en los centros de las ciudades, donde por cercanía acceden las y los profesionales con más puntos de antigüedad, los deno­minados en nuestra jerga “cementerios de elefantes”, el riesgo de que estos centros evolucionen hacia una falta de interés, de motivación, escaqueo y falta de espíritu de trabajo, es tan fuerte, que pueden comenzar a ges­tarse los pasos para una disminución de matricula y un futuro cierre esco­lar, por causas de una peligrosa sim­biosis “familias dinámicas frente a cen­tros conservadores”, lo que es un buen germen para el crecimiento de la escuela privada en la zona y la clausu­ra de la planificación pública de las enseñanzas. Si miramos a nuestro alrededor, las ciudades están llenas de estos ejemplos ‑“barrios nuevos‑planifi­cación pública de la enseñanza / barrios de 20/ 30/ 50 años de antigüedad, según se va estabilizando la población”‑, crecimiento de la escuela privada y, abandono de la pública, lo que no es ni puede ser rentable ni efectivo según parámetros de bienestar .

Y si nos extendemos en la estruc­tura intrínseca de los contenidos curricu­lares, seguimos viviendo de los conte­nidos propios del “humanismo ilustra­do”: acervo cultural importante de la sociedad, a conocer, pero que debe aprender a usarse y contextualizarse en función de las demandas del desa­rrollo. La L.G.E. en 1970, hizo una lectura de organización y jerarquiza­ción de los contenidos siguiendo la tradición: materias y disciplinas instru­mentales y poca opción abierta a la novedad en la reorganización de los mismos siguiendo líneas interdiscipli­nas o con ejes de interés social, aun­que hayan existido agradables excep­ciones en E.J. y E.P. antes que en edu­cación Secundaria y Superior. Desde entonces, se ha cambiado poco, a pesar de algunos esfuerzos en elabo­rar Didácticas de las disciplinas, entre los que podríamos destacar algunas experiencias en “Medio social‑natural”, especialmente en “Ciencias Sociales”, y algunas “opciones interdisciplinares y cívicas”: educación sexual, para la salud, ambiental, coeducación, entre otros.

Los intentos de estructurar conteni­dos de procedimiento, o de tener en cuenta los valores en educación, quizás alcancen algún sentido en el futuro, pero hoy por hoy, no dejan de ser proposiciones un poco alejadas de la realidad cotidiana. Y hay que recono­cer que los escasos avances en este terreno se han hecho más por volun­tarismo y ganas de emprender y mejorar del profesorado, ‑ bien dis­puesto, muchas veces, si los condicio­nantes institucionales fueran los ade­cuados ‑, que por la estructura rígida

de tiempos, de pautas de organiza­ción, dedicación profesional y otros, que coarta, antes que facilita, la inno­vación escolar. Y aquí también es la propia institución, tal cual esta conce­bida, la que frena y coarta el cambio educativo.

Con todo, diríase que el profeso­rado es el eslabón más débil de la cadena jerárquica de la enseñanza for­malizada. A el/ella le va a correspon­der asumir las contradiciones y obli­gaciones complementarias de la ense­ñanza, las pretensiones extrañas de las familias, ‑ que lo quieren todo sin tener muy claro el qué y el para qué muchas veces, puesto que el bien individual por encima del de los demás el “EGO NARCISO” de cultivo familiar acostumbra a estar reñido con el colectivo ‑, y las presiones múltiples de todas las instancias rela­cionadas con la educación. Encontrar un espacio de intervención ‑ acción adecuada e innovadora en este ámbi­to, no es pues una tarea fácil, ni siquiera para el profesorado más comprometido.

 

Democracia, alumnado y funcionalidad escolar.

El alumnado, recurre a la escuela para aprender, formarse, instruirse, saber estar, saber ser, socializarse, proyectarse, y un largo etc. Debe aprender a soportar la escuela, a valo­rar el trabajo en ella, y buscar su rea­lización futura a través del trabajo escolar más transmisivo, o más aplica­do, según haya tenido en suerte como opción educativa. El título escolar le va a suponer una “credencial”, más o menos importante, según el grado, para su futuro profesional. A través de su experiencia escolar, va a asumir las pautas del “saber comportarse” en un futuro selectivo y competitivo para el cual ya le están valorando y clasifi­cando: por su capacidad para aguantar y soportar el sistema, (APPLE, M., 1979 y 1986), desde y a partir del sistema educativo. Va a sufrir pues las conse­cuencias de la regulación educativa, y será el gran ausente, aunque recep­tor, de estos procesos. Si la experien­cia educativa que va a atravesar le enriquece, podrá afrontar mejor su futuro, si le empobrece o la sufre, afortunadamente tiene mecanismos para subsistir y abstraerse de lo que no le satisface.

Con todo, en este final de siglo, debemos hacer nuestra la afirmación de J. DEWEY (1916/1978) a principios de siglo, de que el currículum para una democracia no puede desarrollarse en una sociedad que no esta basada en valores y creencias democráticas. En una sociedad cuya cultura, prácticas y relaciones sociales sean incompatibles con la cultura, prácticas y relaciones sociales de una forma de vida social democrática, el tipo de currículum “para una democracia” que Dewey proponía, no contaría con las condi­ciones necesarias para su aplicación en la práctica. Y las razones de esa desadecuación habría que buscarlas en la falta de una auténtica participa­ción democrática activa o en la inade­cuada e impropia concepción de democracia que la sociedad da por buena. 0 siguiendo las palabras de C. FLETCHER Y OTROS ( 1985) “la educación para la democracia sólo se realiza desde y a partir del aprendizaje democrático en las escuelas”.

La visión histórica de la democra­cia desde el “reconocimiento del sufra­gio universal” es también el resultado de una larga historia de transforma­ción económica y social que hace que su concepción cambie. A partir de ahí, y tal como mantiene CARR (1996:64‑65), corresponde considerar que la transformación democrática de la sociedad requiere de una transfor­mación democrática del currículum propio para una democracia. Como obstáculos para esta transformación curricular correspondería situar la burocratización y la especialización, pilares de las democracias liberales modernas que empujan a una com­prensión del currículum con propósi­tos utilitarios antes que con fines sociales y políticos generales, RIZVI y KEMMINS (1987).

En este sentido, se puede consta­tar que en las democracias liberales modernas el “currículum para una democracia” acostumbra a tener un espacio marginal dentro del currículum oficial, lo que lleva a descuidar la preparación del alumnado para la par­ticipación activa en la vida política, social y productiva, aunque también aquí entre en contradicción con las demandas de la sociedad tecnológica. En la mayoría de las democracias liberales, el currículum está implicado en la reproducción de las desigualdades del poder político y económico, lo que sitúa el reto del cambio en poder transformar la sociedad para crear una democracia educativa y participa­tiva, antes que reproducir un tipo de desarrollo que sigue queriendo no evolucionar.

Las pretensiones de la educación de promover el desarrollo humano, el desarrollo personal, la participación activa en la vida y en la construcción del futuro, fueron traicionadas por la escolarización como consecuencia del desarrollo industrial y la consecuente separación entre fuerzas manuales y mentales, Teoría y Práctica, conocer y hacer, ser y tener, ... (HAMILTON, 1990). Y desde entonces la solución no ha recuperado sus finalidades ori­ginales. Siguiendo a PH. JACKSON (1991) y a J. TORRES (1991), podría decirse que la pretensión de las escuelas es la de transmitir conoci­miento empaquetado, descontextuali­zado, incomprensible, no aplicable, junto con escalas de valores y normas relacionadas con la obediencia y la sumisión.

La organización academicista del conocimiento está basada en discipli­nas que se organizan siguiendo crite­rios disciplinarios y de disciplina esco­lar, de tal manera que “los contenidos culturales se descontextualizan del mundo experiencial del alumnado” (DEWEY, J. 1989:159). Segregar las individualidades y diferenciarlas, dirige la evolución hacia la no cooperación y no colaboración entre los seres humanos, lo que significa en palabras de J. TORRES (1994:20) que “la educa­ción fracasa en las razones mismas para las que fue creado: preparar a la ciuda­danía a comprender, juzgar e intervenir en una comunidad social de acuerdo a criterios de responsabilidad, justicia, soli­daridad y democracia”.

 

Evolución social y productiva y nuevos desafíos educativos.

 

La premisa de que a través de la edu­cación se consigue o puede conse­guirse la “igualdad de oportunidades” y mayores cotas de “justicia social” como lemas progresistas en educa­ción, a lo que hacen referencia auto­res como: G. ATHERLEY (1985), DEWEY (1978), R. DALE (1989), W. FEINBERG (1975), T. HUSEN. (1979), K. JONES (1983), B. PRESSEISEN (1985), B. SALTER (1981), entre otros, nos ha lle­vado a la consecuencia, tras un largo siglo XX de reformas en la educa­ción, de que el cambio y el progreso social dependen más bien de políticas estructurales y de compromiso social que de proclamas educativas. Tanto es así, que se ha podido constatar que el liberalismo reformador a través de la educación, aspira no más que a adaptar la educación a las necesidades de un mundo productivo cambiante y de un modelo de desarrollo definido a partir de los principios de un libera­lismo de “coste‑beneficio”.

En el umbral del siglo XXI nos hallamos en un momento claro de cri­sis de la educación y del modelo de desarrollo. Por un lado, son cada vez menos quienes detentan el poder, como consecuencia de una mundiali­zación que fuerza a una mayor com­petitividad entre personas y pueblos. Por otro lado, existen los medios para favorecer y apoyar el desarrollo personal y social, lo que podría llevar a resituar el papel de la democracia, el desarrollo y el progreso. Sin embargo, el modelo patriarcal de desarrollo está llevando hacia la mar­ginación a más de las 3/4 partes de la población mundial, lo que no puede ser una premisa para el desarrollo de una auténtica sociedad democrática.

Los principios igualitarios y de jus­ticia social en educación han entrado en cuestionamiento a consecuencia de un nivel de paro y de desesestruc­turación social fruto de la evolución misma. En esta tesitura, corresponde considerar que los Estados no pueden controlar la educación y la educación no sirve para la defensa de aquellos ideales y mitos de “reconstruir la eco­nomía y los progreso a través de la edu­cación”. Aquel viejo paralelismo entre desarrollo económico y social como fenómenos concatenados, aquella idea de beneficio de la inversión en educa­ción en términos de “credencial educa­tiva” para el progreso individual y social o, también, la supuesta preten­sión de incrementar la igualdad de oportunidades para el desarrollo per­sonal y social a través de la educación, no dejan de ser falacias con apenas sentido.

Frente a esto, la urgencia de una educación polivalente, activa, aplicada y con sentido, desde y a partir de una concepción del progreso “individual” en el desarrollo personal y profesio­nal, cobra importancia como reto del futuro. El viejo debate abierto por Dewey a principios de siglo, cuando discutía con los industrialistas ameri­canos acerca del sentido de la educa­ción al servicio de las necesidades económicas de los Estados pero igual­mente al servicio de las necesidades de desarrollo y de progreso de la ciu­dadanía conviene ser resituado hoy día. No hay que olvidar que las premi­sas del Estado de Bienestar encuen­tran su espacio en la paz y el consen­so, en la colaboración constructiva entre los agentes sociales, o también en un cierto equilibrio social y políti­co que se puede y debe conjuntar con unos niveles de eficiencia económica.

Controlar la educación va quedan­do como una de las pocas armas de defensa de los Estados frente a una liberalización financiero‑económica­-industrial casi universal que, de hecho, empuja a que el papel de los Estados como entidades económicas se pueda diluir. Sin embargo, los Estados pueden y deben ocupar un espa­cio más cercano a la distribución del bienestar, al desarrollo de políticas de igualdad y a la comprensión intercul­tural, entre otras. Hay que recordar, también, que cada modelo de produc­ción y distribución, contextualizado en cualquier tiempo histórico y evolu­tivo, requiere de personas con deter­minadas capacidades y habilidades, conocimientos y valores, tal como mantiene M. APPLE (1986).

En la actual conyuntura del desa­rrollo, va a ser importante reorientar la evolución social y productiva hacia un nuevo debate en torno a calidad y cantidad de producción, consumo y progreso. Los retos que se plantean a finales del siglo XX no tienen refe­rente en cuanto a carencia de recur­sos o de productos, como acontecía durante la primera mitad de siglo, sino que hacen referencia a deficien­cias y defectos en la distribución y reparto de la riqueza, en su caracteri­zación como modelo de desarrollo patriarcal que esclaviza el desarrollo, a los seres humanos y los territorios.

Los condicionantes del mercado de trabajo en el marco de la sociedad de la información van demandando una cualificación educativa que se oriente hacia el desarrollo de la poli­valencia, la flexibilidad, la creatividad, o también, el desarrollo de compe­tencias básicas y habilidades que capa­citen a las personas para afrontar los cambios. El desafío ahora es acercar la enseñanza a quienes la reciben, hacer más accesibles y contextualiza­bles los contenidos, reforzar los aprendizajes activos y aplicados, apo­yar las técnicas de trabajo en equipo, saber formular metas y pretensiones educativas.

En una sociedad internacional y global, de la información y la tecnolo­gía, las responsabilidades del profeso­rado devienen crecientemente com­plejas. A ellos y ellas les corresponde anticipar la formación, articular la enseñanza de forma creativa e innova­dora, adaptarla a las demandas de las y los estudiantes, afrontar la forma­ción en servicio y un largo etc. Con­viene no olvidar, en este sentido que estructurar y orientar hábitos y acti­tudes va más allá que la transmisión de conocimientos.

El arte de ser docente como “profesión” con bases científicas, crecien­temente tecnificada y que requiere de madurez racional, afectiva y relacio­nal, debe ser afrontado desde la res­ponsabilidad política, moral y civil, lo que como tarea implica definir una serie de derechos y deberes públicos y colectivos. A partir de aquí, el alum­nado deberá situarse como centro del acto educativo. A ellos y ellas corresponde considerarlos con madu­rez y libertad para poder decidir lo que quieren aprender y aquello en lo que deben formarse, de tal manera que a medida que ganan madurez, deberán sentirse más libres. El profe­sorado podrá apoyar como orienta­dor y guía esos procesos individuales y colectivos de formación en la bús­queda del conocimiento: enseñar mientras se resuelven interrogantes, enmarcar lo particular en conoci­mientos más amplios, cooperar, inter­cambiar, comprender, participar, ser capaz, ....

La flexibilidad curricular que esto plantea se sitúa en abierta oposición a los modelos escolares cerrados en cuanto a concepción de la actividad y la organización. En este orden de cosas, a finales del siglo XX, la disci­plina, el orden, la pasividad, aparecen como valores un tanto caducos “per se”. Mientras tanto, el desarrollo de capacidades (no el logro de creden­ciales), la resolución de problemas, la aplicación del conocimiento, la planifi­cación de las tareas, o lo que es decir, plantear y buscar soluciones a situa­ciones complejas con la creatividad como eje para afrontar las nuevas demandas tecnológicas, la participa­ción y colaboración, entre otras, apa­recen como nuevas claves sobre las que vertebrar un currículum escolar complejo e inamovible a la hora de afrontar los cambios, y temeroso también de afrontar el futuro.

 

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