LA DEMOCRACIA ES UN UNICORNIO. REFLEXIONES SOBRE DEMOCRACIA Y EDUCACIÓN

J. Félix Angulo

J. Contreras Domingo

A. I. Pérez Gómez

 

 

En un estilo directo e incisivo este trabajo aborda las confusiones, contra­dicciones e incertidumbres que creó entre el profesorado más progresista y dinámico la implantación de la Reforma educativa que poco a poco fue cediendo y olvidando sus principios más emblemáticos (relevancia de lo público y la participación y gestión democrática) ante la abusiva utiliza­ción del dogmatismo, la cooptación y el pragmatismo como estrategias para resolver los problemas generados por el propio funcionamiento del Sistema Educativo.

 

 

Cuentan Michael Page y Robert Ingpen, en su maravillosa «Enciclopedia de las Cosas que Nunca Existieron» (libro muy recomendable, por cierto para los tiem­pos que corren), que el Unicornio es ‘una criatura particularmente hermosa, en otro tiempo muy abundante en el hemis­ferio norte. Apreciado su único cuerno por alquimistas y cegados por las vírge­nes que los cazadores ponían como cebo, los unicornios se extinguieron rápidamen­te y es cosa extraordinario encontrar todavía alguno en el curso de nuestra vida’. Debo confesar que tras la lectura de estas líneas no sólo me embargó la tristeza por la pérdida de semejante maravilla, sobre la que no podemos más ahora que imaginarnos cómo fue, sino que sentí un estremecimiento particular. Después de cerrar el libro lo guardé en la estantería de la biblioteca de mi hijo, pensando que podría superar el temor que lentamente se iba aposentando en mis pensamientos. No resistí mucho; horas más tarde volví a coger el libro y busqué ansioso en el índice... no apare­cía, la voz democracia no estaba en el índice. ¿Y si han olvidado ponerla? Quise asegurarme y pasé las páginas buscando en cada una de sus partes... No, no aparecía. Probablemente ‑pensé‑ puede haber una edición actualizada, que reco­ja las nuevas desapariciones, las tristes conversiones en inexistente de lo que alguna vez creímos real. Mi amigo librero me ha dicho que no, que se trato de ree­diciones en CDrom, que no hay otra nueva edición actualizada. Me quedé tranquilo... por el momento la democra­cia no había pasado a ocupar tan digno pero melancólico catálogo”.

Diario Apócrifo de un Político Español del Siglo XX (1999).

 

 

Pero la tranquilidad nunca es comple­ta. Al menos porque escribir sobre la democracia conlleva mezclar de un modo no siempre consciente, la tris­teza y la esperanza, la impotencia y la necesidad, la crítica y la autocrítica. Nos bastaría con repasar brevemente algunos diagnósticos del presente, para darnos cuenta de en qué medida la reflexión es aquí un dilema irresolu­ble entre imposibilidad e imprescindi­bilidad (JAUREGUI 1994:21). Necesita­mos la democracia por que somos seres humanos en relación, pero nuestra relación es intrincada y llena de riesgos. Disculpe, pues, el lector la inevitable afloración de sentimientos tan contrapuestos; al fin y al cabo el Unicornio era, a su modo, objeto de admiración, veneración y temor atávi­co.

 

Quo vadis Democracia?

 

Durante estos últimos 50 años, hemos asistido a un desarrollo desigual de la democracia cuyo resultado no es otro, a nuestro juicio, que una extraña mezcla entre elitismo y poliarquía (1). El primero viene de JOSEHP A. SCHUM­PETER en cuyo libro «Capitalismo, Socia­lismo y Democracia» (1968) (reciente­mente reeditado por un editorial especializada en temas empresariales), señala que la democracia es funda­mentalmente un ‘procedimiento de elec­ción de élites encargados de tomar deci­siones técnico‑administrativas’ que, por su complejidad, requieren del concur­so de especialistas preparados y tec­nócratas eficientes y eficaces. Cada cuatro años, o antes, según se adelan­ten las crisis o se cumplan las legislatu­ras, los ‘ciudadanos’ eligen entre gru­pos aspirantes a ocupar los más altos cargos de la administración estatal y que gobernarán, de facto y de jure, por ellos y ellas (pp. 343 y ss.).

La poliarquía planteada por ROBERT DAHL (1992) pretenden ser el semblante real de la acción democráti­ca en las sociedades desarrolladas. A diferencia del elitismo de Schumpeter, Dahl distingue su concepción de democracia por dos claves: Primero, porque el sujeto político lo constituyen los individuos y los grupos (plura­les) (2) en los que se organizan políti­camente; segundo, porque, con mayor acentuación aquí, son los mercados competitivos del voto y no las jerar­quías sociales o intelectuales, lo importante; en la medida en que los individuos tienen derecho a ‘oponerse a los altos funcionarios del gobierno y hacerlos abandonar sus cargos’ (JAURE­GUI, 1994) mediante la retirada de su confianza reflejada en el voto. La poliarquía requiere y apoya el consen­so entre los grupos, no entre las burocracias consolidadas, y se mues­tra decidida defensora de medidas esenciales para que este apoyo no decaiga; entre las que destacan el derecho de la ciudadanía a ocupar car­gos públicos, la libertad de expresión y la variedad de fuentes de informa­ción a disposición de los ciudadanos y ciudadanas protegidas por ley.

La poliarquía, sin embargo, coinci­de con el elitismo de Schumpeter, en el hecho de que la democracia se reduce esencialmente a un método de selección de dirigentes, restringido en el primer caso, ampliado en el segun­do. Y en esta acentuación del método (que no excluye en la poliarquía el reconocimiento de la cultura política), muestra un flanco abierto a la perver­sión oligárquica.

Aunque la confianza de Dahl en la libertad de los ciudadanos para anular la histórica concentración de poder es más que encomiable; no es menos cierto que la pluralidad de los grupos “no asegura que todos tengan la misma capacidad de influencia” (JAUREGUI, 1994:107). Como si de un reflejo especular del elitismo se tratara, los grupos políticos terminan mediatizan­do los procedimientos en su propio interés, que puede incluso coincidir con los intereses de los otros grupos en competencia. La poliarquía se troca en oligarquía (RUBIO CARRACEDO, 1995). Aunque puedan existir cambios en los ‘representantes’, las élites per­manecen como esencia de la goberna­bilidad de la nación y del estado; y permanecen, en realidad, porque pro­ceden de grupos que si bien compiten entre sí, terminan constituyéndose como organizaciones cerradas, selecti­vas, poco dadas a la apertura pública y constantemente pendientes de las nuevas elecciones, de la legitimidad de los votos robados al adversario, sea con razones, sea con ilusiones retóri­cas (3). El control mutuo entre los grupos existe nada más que en el momento de la ‘competición abierta’ en el mercado de los votos y como mero pretexto para la ocupación del poder (a través del ‘hostigamiento’ parlamen­tario). Las oligarquías cambiantes y las élites a las que dan lugar, no aceptan otro control externo; lo público es lo que pertenece a quien ocupa el poder y a quien tiene el poder de influir sobre los grupos. Pero en ese momento lo público como espacio democrático por excelencia, deviene espacio patrimonial o espacio privado, mercadería disponible.

De esta manera, se explica, que aparezca de forma manifiesta, en Schumpeter, como rechazo del pasa­do, y en Dahl, como preocupación sobre el presente y el porvenir, el temor a un exceso de participación activa de los ciudadanos. La participa­ción se convierte en el pretendido mal, no sólo porque, como suele decirse, acrecienta ‘los conflictos y pro­voca inestabilidad política’ (JAUREGUI, 1.994:107), sino porque, amenaza incluso la posición privilegiada de los ‘intereses económicos’ y ‘privados’ que están, a su vez, socavando las raíces públicas, comunes y discursivas de la democracia.

La confianza depositada y la legiti­midad adquirida en la libre competen­cia del mercado de los votos, ha de complementarse con la así llamada apatía natural de la ciudadanía. Una apatía que no se detecta únicamente en los crecientes niveles de absten­ción (DUBIEL, 1994), sino en la pérdida de voluntad política por asumir y aceptar que la democracia no conclu­ye en la institucionalización del meca­nismo a través del cual se asegura la sustitución y exclusividad de las élites encargadas de la toma de decisiones (i.e. la ‘representatividad’), sino en el ámbito y proceso a través del cual la ciudadanía informada participa en la deliberación sobre la decisión más pertinente, adecuada o necesaria. Posibilidad, más hipotética que real, pero que la Trilateral ha señalado ten­denciosamente como el origen de la ingobernabilidad y de la crisis en la que se encuentran inmersas las demo­cracias occidentales (CROZIER, HUN­TINGTON y WATANUKI , 1975).

 

La desfiguración provocada de la democracia.

 

... y al hablar de educación, todos tenemos que tener siempre presen­te que su aspecto fundamental es su carácter de servicio público, que a la vez forma como persona y como ciudadano”. (4)

 

 

Puede parecer que, con las lógicas limitaciones conceptuales y empíricas del paisaje que acabamos de trazar, no parezca viable ni realista generalizar esta situación al funcionamiento inter­no de otros subsistemas socio‑políti­cos que, como la educación, gozan de una relativa autonomía. Mucho nos tememos que la situación, aun sin ser una réplica del ‘modelo’, es bastante fiel en su funcionamiento. Pero aquí necesitamos afinar un poco más los elementos que pongamos en juego y probablemente especular con otras variables. Sin que se tome como un reduccionismo tout court, podríamos señalar los cuatro factores esenciales en toda democracia con los cuales construir idealizaciones y describir realizaciones funcionales. Estos cuatro factores son los siguientes: las institu­ciones, los procedimientos, las volun­tades y, menos notorio que éstos por­que se suele situar en su trasfondo, la cultura democrática.

Aunque no está exenta de correc­ciones históricas puntuales, la afirma­ción de SANTOS JULIA (1995) de que España ha sido una nación temprana­mente liberal y tardíamente democrá­tica, es una adecuada caracterización de lo ocurrido. Efectivamente, aunque aprobamos una constitución liberal en 1812, no sin las reticencias del monar­ca de entonces (Fernando VII), equipa­rándonos a situaciones parecidas de otras naciones europeas, no ha sido hasta 1975 que nuestro país ha comenzado a denominarse a sí mismo democrático. En realidad hemos teni­do que esperar a las elecciones de 1982, para reconocer que la democra­cia comenzaba a funcionar o tenía una oportunidad más que virtual en el pai­saje del futuro nacional. La llegada del Partido Socialista Obrero Español es significativa por muchos aspectos pero en el tema que nos ocupa, lo es por­que, dicho partido no representaba a los grupos sociales del antiguo régi­men. El PSOE recibió y recogió una doble legitimidad: aquélla que otorga las urnas y aquélla que sólo se consi­gue en coyunturas históricas particula­res. Dicho de otra manera, teníamos democracia porque no sólo un parti­do había sido elegido reemplazando a otro, sino porque habíamos deposita­do nuestra confianza en un partido socialista cuyo pasado no estaba maniatado por su complicidad con el régimen anterior, sin temer una invo­lución inmediata ni un pronunciamien­to militar.

Esta doble cuestión, la juventud de nuestra democracia y la doble legiti­mación del partido que iba a gober­nar, son dos factores que no podemos perder de vista. Es más, aunque la cre­ación de las instituciones que confor­man y articulan a la democracia, comenzaron a formarse con anteriori­dad, fue tarea asumida por el gobierno y el parlamento salido de las urnas, terminar de consolidarlas y crear las que entonces y ahora necesitamos. Normalmente este es un proceso lento que ocupa varias generaciones y que no está libre de retrocesos, dudas y conflictos internos, algunos de enor­me gravedad. Pero el momento histó­rico en el que nos encontrábamos y la situación geopolítica que ocupábamos nos eran, en principio propicias. Tení­amos ejemplos con los que proyectar nuestras necesidades institucionales y gozábamos del apoyo de los otros paí­ses desarrollados con democracias más experimentadas. No obstante, este apoyo no fue cedido sin un pre­cio y, para algunos, un precio elevado; nos referimos a la entrada en la OTAN, a la reestructuración ‘salvaje’ de nuestro tejido industrial y al sanea­miento con fondos públicos de la banca nacional, por ejemplo (GONZA­LEZ i CALVET, 1991).

Pero detengámonos en el sistema educativo. Aquí no resulta sorpren­dente constatar que una de las prime­ras leyes educativas aprobadas en el parlamento, a propuesta del nuevo gobierno, fuera la L.O.D.E., aunque no sin una fuerte oposición de un amplio sector del parlamento mismo. Esta era una ley que, además de asegurar (desarrollándolos) los artículos 1.1 y 27 de la Constitución, a través de la asunción del derecho a la educación de todos los ciudadanos y de la res­ponsabilidad del estado en la provisión de la misma, también regulaba y ase­guraba la participación de la ciudada­nía en la formación de la voluntad político educativa. La L.O.D.E. era una ley de y para la ciudadanía por partida

doble: de la misma manera que había ocurrido históricamente en otras naciones europeas, esta ley venía a establecer un doble pacto ‑no escrito ­entre los individuos y el estado (la colectividad nacional) (THOMAS ET AL, 1987). Un doble pacto que significaba por un lado, la importancia de la edu­cación para la ‘creación’ de ciudadanos y ciudadanas; por el otro, la necesidad de que el sistema educativo, así como otros sub‑sistemas, articulasen la par­ticipación de la sociedad civil, es decir, de la ciudadanía en su funcionamiento. La educación se convertía en la plata­forma de formación de ciudadanos libres y autónomos; pero a su vez, ser ciudadano y ciudadana implicaba parti­cipar en la conformación de la educa­ción de las generaciones futuras.

De esta manera, podríamos decir, nos dotamos de una estructura insti­tucional y de unos procedimientos de formación y de participación que lle­vaba hasta el interior del sistema edu­cativo el ideal de democracia. De todas formas, no podemos soslayar las deficiencias notorias, tanto de la estructura como de los procedimien­tos elegidos en la L.O.D.E.; algo que ya ha sido señalado en otras ocasiones (SAN MARTIN ALONSO 1990; ANGULO 1992); y desde luego, de la muy discu­tible financiación con fondos públicos que la ley concede a la enseñanza pri­vada. De todas ellas quisiéramos seña­lar dos: la desestructuraci6n de la par­ticipación y la limitación a la participa­ción.

Resulta sorprendente que una ley elaborada con la pretensión de estruc­turar la participación adolezca de tan serios problemas que haya provocado con el tiempo una marcada desestruc­turación de la democratización educa­tiva. Como se ha repetido en ocasio­nes, las instituciones encargadas de encauzar la participación se han erigi­do como entidades ensimismadas y separadas unas de otras. Resulta entristecedor constatar que la comu­nicación entre el Consejo Escolar del Estado y los Consejos Autonómicos (que sí mantienen relaciones forma­les), por un lado, y los restantes con­sejos como los Provinciales, Comarca­les, Municipales y Escolares, por el otro, es nula e inexistente. Probable­mente nadie sabe, en una u otra direc­ción interniveles, lo que preocupa a los restantes, qué problemas tratan, en qué centran sus debates (si es que debaten), y qué propuestas pergeñan. Mucho menos, desde luego, a qué problemas se enfrentan las escuelas y los centros de enseñanza; porque, como ha sido norma histórica, el aisla­miento es absoluto. Entre las escuelas y las administraciones centrales no existe nada, no hay un terreno institu­cional en donde debatir, confrontar propuestas o crear política educativa, salvo las Delegaciones Provinciales; organizaciones meramente administra­tivas.

Por otro lado, hoy resultan evi­dentes las serias limitaciones que la ley plantea al contenido mismo de la participación. No se trata aquí, única­mente, de que los consejos sean órga­nos consultivos, la cuestión es que incluso siéndolo, sólo pueden pronun­ciarse consultivamente con respecto a cuestiones muy determinadas, que tie­nen que ver con la distribución de recursos y la creación de centros, o dicho de otra manera con la progra­mación general de la enseñanza rela­cionada con cuestiones cuantitativas del sistema educativo.

Otra cuestión aparte es si los Consejos Estatal y Autonómico, muestran una preocupación real sobre otros aspectos y retos del sistema educativo y su funcionamiento; e incluso otra, sería constatar si éstos, que son los máximos órganos de par­ticipación, se han ido conformando como foros de debates, discusión y generación de información. De una u otra manera, la ley restringe conside­rablemente el contenido de la partici­pación y la fuerza de la misma. Por acción, omisión o impedimento la par­ticipación en estos niveles es superfi­cial y se encuentra paralizada; parece­ría que el lema «nihil obstat» (‘nada se objeta’) se ha grabado en el frontispi­cio de sus sedes como objetivo de sus respectivos presidentes.

Pero constatar estas deficiencias que van más allá de lo formal resulta insuficiente para comprender e inten­tar explicar, siquiera en parte, los ava­tares de la democracia en el sistema educativo. Aquí tenemos la obligación de introducir los otros dos elementos de la democracia: las voluntades y la cultura democrática.

Aunque con anterioridad señalábamos que la segunda es el trasfondo de todos los otros elementos, no es menos cierto que la cultura democrá­tica guarda una intensa relación de dependencia mutua con la voluntad democrática. Sin esta última, parece difícil asegurar la extensión en las con­ductas, procederes y relaciones de los ciudadanos del ethos democrático (FLO­RES D’ARCAIS, 1990: 11) (5). Pero a su vez, sin éste último, no podemos ase­gurar la legitimidad de la voluntad democrática en la sociedad, ni nutrirla constantemente con la reciprocidad debida. La debilidad de una cultura democrática justifica la falta de volun­tad para sostener y desarrollar la democracia en las instituciones y en los procedimientos y, por supuesto, para crear las instituciones y consti­tuir los procedimientos democráticos necesarios ante las nuevas y cambian­tes circunstancias sociales, políticas y económicas.

Con este planteamiento podemos ahora afirmar dos cosas: una, la tar­danza en establecer institucional y procedimentalmente la democracia justifica relativamente la pobre exten­sión del ethos democrático en nuestra sociedad y en los ciudadanos que la forman. No parece baladí ni equivoca­do aceptar que las dictaduras monár­quicas y militares que constantemente marcaron nuestra historia, han impe­dido de modo sistemático cualquier experiencia democrática y, por exten­sión, han eliminado cualquier floreci­miento de la cultura democrática. El resultado, duro pero real, es que al aprobar la constitución en 1978 y principalmente con la llegada del PSOE al gobierno, como decíamos, pasamos de ser considerados súbditos a poder comenzar a considerarnos ciudadanos. En ese momento, cam­biando a los representantes de los grupos hegemónicos, por los repre­sentantes de una socialdemocracia liberal y europea, políticamente reafir­mamos los derechos individuales míni­mos que significan a cualquier demo­cracia poliárquica y pluralista. Nos quedaba desarrollar la voluntad para consolidar la cultura.

En este punto las culpas, todo hay que decirlo, están repartidas. Indivi­dualmente, bien es cierto, resulta complejo, difícil y problemático adap­tarse a los nuevos parámetros, pero, sin embargo, un sector importante de la población docente se vio a sí mismo implicada en este proyecto, frente a una mayoría con una base ideológica y social no excesivamente propensa a estos cambios. En educación tenemos varios ejemplos notorios de voluntad democrática, entre los que destacan el temprano acercamiento mutuo entre los Movimientos de Renovación Peda­gógica y el Ministerio, y, probablemen­te, la alta participación de los ciudada­nos en la creación de los consejos escolares de centro y en la elección de los equipos directivos (6). El pro­yecto era común y pertenecía a todos los ciudadanos, pero también repre­sentaba una visión especialmente esperada por los sectores más dinámi­cos de la sociedad y de la educación. Sectores a los que no les faltaba cierta experiencia, adquirida en las asociacio­nes de vecinos, en el movimiento estudiantil y sindical, y en los centros que ya habían comenzado la transformación democrática. La voluntad, por todo ello, estaba dispuesta a desple­garse, a contribuir al desarrollo de la democracia y, por implicación, de la igualdad, la libertad y la prosperidad económica.

Y es esta voluntad que pensó que no había fisuras preocupantes entre el proyecto del gobierno y sus aspiracio­nes como colectividad, la que confirió al P.S.O.E. un plusvalor de legitimidad que añadir a la doble legitimidad adquirida. A partir de aquí entramos lentamente en una dinámica que sólo puede ser entendida si reconocemos las sucesivas confusiones en las que fuimos lentamente cayendo.

 

Las confusiones de los idolo tri­bus.

 

La necesidad de expresar y vehicular las voluntades democráticas tanto tiempo retenidas comenzó desde 1982 a transmutarse en una serie de confusiones que la gran mayoría de nosotros fuimos aceptando, no sin ciertas reticencias ideológicas, pero, desde luego, sin hacerlas parte inte­grante de nuestra responsabilidad intelectual y ciudadana, y lo que es peor sin hacerlas públicas y sin mani­festarlas.

Confundimos pues y sucesivamen­te, lo público con lo estatal, lo estatal con el gobierno, el gobierno con el Partido Socialista Obrero Español y el Partido con el Socialismo. Pensamos que la defensa del terreno público estaba asegurada porque el estado estaba regido por un gobierno que a su vez ‘pertenecía’ a un partido que se denominaba socialista. Por lo tanto, el plusvalor de legitimidad llegaba incluso a tan alto grado de confianza que comprendía la postración de las voluntades individuales en bien de la , ‘voluntad general’ que el estado, el gobierno y el partido en conjunto representaban.

Pero sin amplificar los titulares de los periódicos y sin necesidad de mag­nificar las fundadas sospechas que los jueces fueron mostrando en los últi­mos meses sobre la conducta de nuestros gobernantes, sobre el papel de algunos cuerpos del estado y de la administración y sobre la connivencia del partido, estamos obligados moral­mente a tener presente las derivaciones educativas de estos acontecimien­tos. ¿Cómo se ha proyectado la deja­ción de la voluntad política, pública y democrática provocada por dichas confusiones en el devenir del sistema educativo?

Entre otras muchas son dos las que nos parecen más importantes: la cooptación y el dogmatismo. Desde un primer momento las diversas admi­nistraciones educativas fueron incor­porando a sus comisiones técnicas y a cargos de gestión y de cierta respon­sabilidad a agentes educativos exter­nos y supuestamente preparados. Pero esta cooptación sufrió una infle­xión a lo largo del tiempo: si en una primera época, hasta 1986 aproxima­damente, fueron cooptados (o preten­didamente cooptados) tanto agentes educativos que se habían distinguido por su capacidad innovadora y su talante progresista, como agentes afectos al partido; desde mediados de la pasada década la balanza se desequi­libró. La respuesta del gobierno y de la administración a las tímidas y cre­cientes críticas con las que se iba encontrando, supusieron la sustitu­ción de los agentes más comprometi­dos por agentes más dóciles, propen­sos a intercambiar su voluntad y su independencia por recompensas polí­ticas. Probablemente algún día se conozcan con detalle estas variaciones en la composición de las comisiones técnicas del ministerio y de las conse­jerías autonómicas, y de otros puestos notorios como la dirección de los C.E.P.s., los asesores de reforma e incluso la inspección.

Pero la cooptación ha sido mucho más extensa de lo que estas modifica­ciones de personal puedan mostrar; implicando a otros colectivos y gru­pos, llegando a introducirse en medios de comunicación y degenerando en la más nefanda connivencia con sectores relacionados con nuestro pasado inmediato. Aquí también hay ejemplos; baste recordar el silencio de la prensa (en particular y en general), sobre temas candentes como el fracaso escolar y los libros de texto; basta recordar la acaparación de poder de información por parte del Ministerio a través de diferentes tribunas y revis­tas, ya sea directamente por vía de subvención y titularidad, o por vía de influencia a través de la participación de altos cargos del ministerio en sus consejos editoriales; baste recordar, cómo revistas con pasado significativo e importante establecieron rápida­mente un doble juego ‑por imperati­vos de mercado‑ combinando la publi­cación de sucesivos monográficos propagandísticos dedicados a la reforma y algunos artículos críticos sobre la misma, mientras otras revistas y editoriales proliferaron –protegidas- ­apuntándose al nuevo y floreciente negocio de la L.O.G.S.E.; y para termi­nar, aunque no sería el último y el menos notorio, basta recordar la legi­timidad conferida y la connivencia estimulada con personajes y sectores claramente conservadores, represen­tantes de un ideal de educación selec­tivo, elitista y privado, tal como ha podido constatarse con respecto a las alabanzas recibidas por el muy conser­vador informe sobre el profesorado español (7); informe según el cual, los ‘mejores’ docentes son aquéllos que ejercen su docencia en las escuelas privadas ‑preferentemente religiosas‑, votan a partidos de derechas y son católicos practicantes.

Resulta lógico, por lo tanto, que el dogmatismo se haya convertido en el principio básico de actuación política en educación en la última década desde los albores de la aprobación de la L.O.G.S.E. y desde el tremendo golpe dado al magisterio en la huelga de 1988 (en comparación con la timi­dez y la complacencia con la que ha sido tratada, recientemente, la huelga indefinida de los médicos). En ese momento y en ese ambiente, las razo­nes para defender una reforma dejan de ser razones argumentativas, convir­tiéndose en razones de estado, en dogmas inalterables e indiscutibles. Es cierto que hubo un más que tímido intento de debate centrado en el Libro Blanco (1987) de cuyo resultado tenemos cinco volúmenes; pero este debate, por tímido, desapareció pron­to. Al aprobarse la ley, y aun antes, cualquier intento de cuestionamiento parcial o total de la misma, fue siste­máticamente recusado, silenciado y relegado a los oscuridades del olvido y de la falta de perspectiva histórica.

La L.O.G.S.E. era la ley que defini­tivamente iba a organizar el sistema educativo (cuestión pendiente desde la Ley del 70) y complementaria a la temprana L.R.U.; estableciendo la estructura del sistema escolar y de enseñanza, la estructura curricular y el contenido cultural seleccionado para la formación y educación de los futu­ros ciudadanos y ciudadanas. La L.O.G.S.E., así se defendió, pretendía, por lo tanto, modernizar nuestro sis­tema educativo, hacerlo menos selec­tivo y homologarlo a los sistemas edu­cativos europeos. Cualquier crítica suponía poner en tela de juicio el pro­yecto modernista del gobierno y del partido y, a la postre, así se afirmaba, amenazar el desarrollo económico y social de la nación. El lema parecía cir­cunscribirse a la aceptación sin paliati­vos de la Ley.

El resultado es que tenemos una estructura curricular indiscutible, compleja, técnicamente imperfecta y que, con la excusa de dar autonomía a los centros, está permitiendo que, por un lado la administración elabore una pedagogía retórica sin recursos instru­mentales claros, sin tiempo para ser asimilada por los docentes, llena de un psicologismo cuestionable y en su deductibilidad, digna sucesora de las viejas programaciones por objetivos y por verbos de conducta; mientras que, por el otro, las editoriales de libros de texto hayan incrementado desde 1989, sus beneficios contables

(8).

El resultado es que se ha seleccio­nado un contenido cultural sin que la sociedad civil y los agentes educativos hayan tenido posibilidad y tiempo de discutir y consensuar. Y aquí lo que está en juego es la cultura cívica que, supuestamente, la sociedad, a la que todos pertenecemos, acepta como valiosa, digna, racional y pertinente para ser enseñada, aunque sea el gobierno, en su exclusividad, quien la selecciona. Tal ha sido la despreocu­pación por el consenso y tan grande la patrimonialización elitista por parte del Ministerio de Educación y Ciencia que, por no establecer ningún tipo de procedimiento público, ni siquiera está claro cómo se reemplazarán los contenidos que, con el curso del tiem­po, puedan quedar obsoletos y añadir los nuevos, quién lo decidirá y cuándo. Téngase, además, muy presente que, en un futuro no muy lejano, cualquier otro grupo en el poder podrá, de la misma manera y haciendo uso del poder que le confiere el artículo 4.2. de la L.O.G.S.E., imponer su particular y propia visión de la cultura cívica. La única salvaguarda frente a la arbitra­riedad cultural se encuentra en proce­dimientos públicos y democráticos. Sin ellos, la arbitrariedad se convierte en el terreno exclusivo de decisión política.

Cooptación y dogmatismo han abolido el discurso del disenso porque no permitieron generar el discurso del consenso. La voluntad democráti­ca otorgada se transformó en el acata­miento de la normativa, de las nuevas verdades que introducía la reforma (por sorprendentes que ellas fueran). El análisis político se sustituyó por la jerga técnica, la desinformación y el acatamiento.

Pero la implantación de la L.O.G.S.E. no sólo ha sido un proceso exento de debate, discusión y hasta de argumentos; ha sido una obligación impuesta y apresurada, para cuyo sos­tenimiento se ha invocado, en muchas ocasiones, la menguada preparación profesional de los docentes, cuestión que sin dejar de ser en parte cierta, reduce el todo a una parte. Suspicaces sobre el sector progresista del profe­sorado por ser progresista y suspica­ces sobre el sector más conservador, por suponer un obstáculo a la ‘moder­nización’ de la educación, la adminis­tración central ha terminado utilizan­do el B.O.E. y los boletines autonómi­cos como instrumentos de innovación y reforma, volviendo a los procedi­mientos y a los métodos que justa­mente habían impedido la profesiona­lización de los docentes en el pasado.

No obstante, sería injusto olvidar­nos aquí de la pasividad, la despreocu­pación y la clara connivencia de otros grupos e individuos que conforma nuestro paisaje educativo. Aconteci­mientos como la cooptación de los M.R.Ps., que ha llevado a su paralización, deslegitimándolos y poniéndolos en trance de desaparición, o la conni­vencia de los sindicatos tras su marca­da reconversión en instituciones de servicios y de reivindicaciones casi exclusivamente salariales en educa­ción, perdido sus ideales políticos, han supuesto, cada uno en su medida, una contribución no despreciable a la apa­tía democrática. Pero junto a estos grupos, una parte de los docentes a lo largo del sistema educativo, como individuos, también han dado, salvo excepciones, muestras de una enorme desidia, despreocupación e irrespon­sabilidad pública y democrática, que ha ido desde el entorpecimiento a la par­ticipación ciudadana, hasta la insensibi­lidad por un funcionamiento democrá­tico de los centros y por una educa­ción de calidad. Que no puede excu­darse en la, asimismo, palpable des­preocupación de una parte sustancial de la ciudadanía.

Añadamos un último elemento a los dos anteriores. La democracia, más allá de los estrechos límites de la poliarquía parlamentaria y del elitismo administrativo, significa participación ciudadana, es decir, debate, discusión, búsqueda del consenso para la actua­ción y aceptación del disenso. Todo ello es posible si los ciudadanos están o pueden estar informados, es decir, si la circulación pública de información constituye un terreno habitual, defen­dido y apoyado por todos, pero espe­cialmente por aquéllos que, ocupando cargos de decisión política, tienen la obligación de proporcionarla y elabo­rarla. Sin información válida y pública, los mensajes puede ser filtrados y ses­gados según las necesidades puntuales de quien controle la información; sin información pública y válida, la coop­tación y el dogmatismo derivan en una especie de patrimonialización (en el mejor de los casos tecnocrática) de lo público, que contribuye, aún más, a la pasividad y a la dejación de la voluntad democrática. ¿Cómo podemos espe­rar entonces que la cultura democráti­ca pueda siquiera concebirse?

Tenemos que constatar, que a las puertas del siglo XXI, ni el Ministerio central, ni las Consejerías Autonómi­cas han establecido los mecanismos y las instituciones democráticas a través de los que informar veraz y pública­mente sobre los problemas, retos, condiciones, deficiencias y logros del sistema educativo. El reciente y fla­mante Instituto de Evaluación y Cali­dad, no es más que una oficina admi­nistrativa, en la que los ciudadanos no cuentan, ni participan, en la que los criterios no son públicos y las decisio­nes se toman, hasta ahora, en el más absoluto secreto. ¿Se conoce pública­mente los estudios de viabilidad que se están llevando a cabo? ¿Se sabe con qué criterios se han seleccionado y qué ‘investigadores’ están participando en los mismos? ¿Quién ha podido obtener el ‘Plan de Evaluación de Cen­tros Docentes’; quién elaboró los ins­trumentos, quién posee los resulta­dos? ¿De dónde obtuvo todo un Director General del M.E.C. (9) la información sobre la implantación de la reforma, según la cual se habían detectado algunos problemas; ¿qué instrumentos se utilizaron; quién los decidió; quién los posee actualmente? ¿Quién tiene acceso a los informes de la inspección, y por qué? Son algunas de las muchas preguntas que están sin respuesta.

Pero claro, ¿qué interés puede abrigar una administración demasiado preocupada por ocultar los problemas con los que tenemos que enfrentar­nos, en parte generados por ella misma, y excesivamente ocupada por ofrecer una imagen parcial y superfi­cial, aunque siempre positiva, del fun­cionamiento del sistema? Es más que probable que, a la larga, la carencia de tales mecanismos, públicos y demo­cráticos, suponga que ciertos proble­mas coyunturales vean la luz cuanto sea necesario imponer e introducir nuevos parámetros y nuevas ‘refor­mas’. Algo que incluso ha ocurrido en las democracias en donde la cantidad de ‘información’ es exuberante, como en Norteamérica, en donde la admi­nistración Reagan no dudó en apoyar visiones parciales y sesgadas de su sis­tema educativo, para legitimar pro­puestas conservadoras y socialmente injustas (10).

 

Tiempos de Salida, Tiempos de Mercado.

 

Cooptación, dogmatismo y patrimo­nialización de lo público son las carac­terísticas que definen la carencia de democracia en la educación española. Una carencia que inevitablemente y como podía esperarse, ha conforma­do, en nuestro caso, el pórtico de los pequeños pero sustanciales cambios que se están produciendo en todas las sociedades desarrolladas y en todos los sistemas educativos. En los próxi­mos años vamos a ser testigos de un giro radical y no beneficioso para la democracia ni para la educación en democracia. Este giro se centrará en el ‘desmantelamiento de lo público’. Un desmantelamiento que además de acu­sar a la burocracia democrática de los males que nos aquejan, propone como solución la institucionalización de la ideología del mercado (CHUBB y MOE, 1990).

No es este el espacio adecuado para extendernos en los pormenores que están apoyando este giro radical. Aunque sí es posible señalar unas cuantas cuestiones (ANGULO, 1995). Los estados democráticos, sociales y de derecho tienen la obligación de mantener un complejo equilibrio entre la libertad positiva (el derecho a participar en la conformación de la vida pública) y la libertad negativa (el derecho a la privacidad y a las liberta­des individuales). Cuando lo público y lo común comienza a deteriorarse, lo privado y lo individual empieza a ocu­par el espacio abandonado. Esto, dicho brevemente, es lo que está sucediendo.

Como señalábamos antes, las democracias consagran un espacio público de expresión individual; parti­cipamos en las decisiones que nos afectan colectivamente, pero partici­pamos como individuos, aunque poda­mos agruparnos en organizaciones. Lo público no es un espacio que se adquiere por herencia, es un derecho cuyo reconocimiento ha de ser plan­teado continuamente, problemas tras problemas, momento histórico tras momento histórico. Es un error, a nuestro juicio, creer que lo público permanece inalterado una vez hayan sido establecidas las instituciones y los procedimientos; como es un error creer que la democracia puede funcio­nar sin voluntad y sin cultura demo­crática. La democracia y lo público además son ámbitos costosos; costo­sos porque requiere nuestro tiempo para discutir, escuchar y argumentar, nuestra sensibilidad para aceptar un

justo reparto de los recursos que dig­nifique la vida y el futuro de los que menos posibilidades tienen; costosos porque tenemos que ceder siempre algo para consensuar lo colectivo, tenemos que aceptar y ‘cultivar’ el disenso sin que peligre el consenso; y costosos porque reclama también nuestra voluntad y nuestra responsa­bilidad. Cuando todo ello flaquea, cuando nos acomodamos en un hábi­tat fruto de la cooptación, de la con­formidad o del, así llamado, logro indi­vidual, cuando aceptamos que el dog­matismo se convierta en el único argumento legítimo, cuando nos des­preocupamos por lo común, y cuando centramos nuestros desvelos en lo que nos atañe; entonces, únicamente los que pueden comprar los recursos, los tendrán, sólo los que puedan com­prar el capital cultural para sus hijos e hijas lo obtendrán, y la democracia y lo público pasará a ser cosa de las éli­tes político‑administrativas en su ges­tión y asunto de los nuevos mercade­res en su explotación. A todo ello, denominarán resurgimiento de la democracia y la autonomía escolar, haciéndonos creer, que la escolaridad es un supermercado, que lo público no es más que lo privado generalizado como una mercancía, y que ahora ya no somos ciudadanos sino consumi­dores.

Puede que el lector piense que todo esto está lejos de nosotros y que lo afirmado no es más que fruto de la ofuscación o del alarmismo mal intencionado. Pero tenemos que recordar que el Proyecto de Ley de la ‘Participación, la Evaluación y el Gobierno de los Centros Docentes’, además del mostrar el fracaso, no reconocido, de la L.O.D.E., primando el liderazgo de la dirección, convirtiendo a los cen­tros docentes en unidades productivas y legalizando el control no democráti­co del sistema a cargo del Instituto de Evaluación y Calidad, nos dirige direc­tamente al terreno de la privatización de lo público.

Utilizando las ideas de A. HIRSH­MAN (1977), nos encontramos en un momento de transición de estrategias de voz (i.e. públicas y de participación democrática) a estrategias de salida (propias del mercado). A la falta de voz democrática y participativa, le sus­tituirá la salida mercantil, según la cual

quien no esté satisfecho con un pro­ducto goza de la libertad de elegir el producto proporcionado por otra empresa. La democracia será enton­ces asunto de compra y venta, de publicidad y marketing, de clientes, consumidores y empresarios. Algo que no se aleja de las aspiraciones de una creciente clase media, que encuentra en los privado, el reconoci­miento, la recompensa y una distin­ción más seguras, pertinentes y efecti­vas que lo que hasta ahora les ha brin­dado lo público (MUÑOZ DE BUSTILLO, 1989). Y en este sentido todos somos clase media, podamos o no, pagar sus precios.

 

La Educación como problema político y como democracia: Algunas ideas y posibilidades para pensar y dialogar.

 

La complejidad de los momentos que vivimos, junto con el peso de nuestra historia reciente, convierte en priori­tario la creación de vías, organizacio­nes y esquemas de análisis, distintos a los que hemos empleado y utilizado con anterioridad. Pero sean cuales fueren, tendría que recuperar dos ideas, a nuestro juicio, fundamentales. En primer lugar, que la acción educati­va es una acción política. Educar supo­ne establecer un sistema de relación, que expresa y representa conflictos y concepciones políticas y formas de tratarlas y de realizarlas. La organiza­ción que se favorece en un centro, los compromisos que asume un profesor, el reconocimiento del que gozan los padres, las formas de trabajo en el aula, el sentido que adquiere lo que se aprende, la independencia y profesio­nalidad de los docentes; todas y cada una de estas cuestiones implica una visión política sobre y de los sistemas de relación educativa. A otros niveles, las decisiones educativas, aunque ven­gan apoyadas en tecnicismos, tampoco dejan de ser decisiones políticas, por­que afectan a la convivencia y al futuro de las nuevas generaciones. Por ello, por ser un terreno político que nos afecta a todos, que afecta a la socie­dad, la educación es un problema público, y como tal ha de ser tratado (DEWEY, 1927).

En segundo lugar, y en relación a lo anterior, si nuestras sociedades se denominan a sí mismas democráticas, resulta inevitable contribuir a que así sea. No se trata sólo de radicalizar las demandas democráticas, frente a los que quieren poner todo tipo de fre­nos; se trata, además, de asumir que la democracia pase a ser nuestra forma de vida, y que, como tal forma de vida, conforme nuestra cultura política y ciu­dadana, nuestra voluntad individual y colectiva.

Vista así, la democracia es la capa­cidad de autogobierno de los indivi­duos, de creación política y de consti­tución social, no sólo de elección y representación. Como forma de vida, la democracia abriga una idea de sociedad en la que todos sus miem­bros tienen la libertad y gozan de la igualdad de oportunidades para reali­zar sus capacidades, en la que ciudada­nos informados y dispuestos pueden deliberar y participar activamente en las decisiones y en la conformación de la voluntad política. Como forma de vida, la democracia es un ámbito público en el que la voz de los ciuda­danos es respetada y tratada con justi­cia; el marco político básico con el que los ciudadanos se reconocen como ciudadanos, en que las estructu­ras y los procedimientos pueden ser transformados y adaptados democrá­ticamente, y en el que la representa­ción tiene el apoyo esencial de la cul­tura y la participación democrática, y no, como ha ocurrido hasta ahora, se sustente en la dejación de nuestra voluntad o en la influencia de la pro­paganda electoral.

Teniendo en cuentas estas dos ideas, nos gustaría añadir algunos temas puntuales en los que merecería la pena dedicar parte de nuestros esfuerzos intelectuales y sobre los que restaurar nuestras esperanzas. No podemos, por razones evidentes, entrar en los detalles de cada uno de los puntos siguientes, pero esperamos que puedan conformar una agenda futura de discusión colectiva.

1. Es necesario replantear la estructu­ra de los Consejos Escolares del Esta­do y Autonómicos, de tal manera que, por ejemplo, el abanico de grupos sea mucho más representativo que el actual y el presidente o presidenta puedan ser elegidos por los miembros del consejo, entre otras posibilidades.

2. Es necesario estimular la federaliza­ción de los consejos, llegando a incluir proporcionalmente en el Consejo Escolar del Estado, y aun en los Auto­nómicos, miembros representativos de consejos inferiores.

3. Es necesario replantear las compe­tencias de los Consejos, especialmen­te del Estatal, de tal manera que si bien continúe cumpliendo una función consultiva, tenga derecho a veto sobre medidas, leyes, y disposiciones del Ministerio y de las Consejerías Autonómicas, y a proponer referen­dum sobre temas educativos puntua­les.

4. En esta línea, el actual C.I.D.E. y el Instituto de Calidad y Evaluación, deberían, total o en parte, convertirse en instituciones a cargo y al servicio del Consejo Escolar U Estado, para que éste por sí mismo pueda gozar de la suficiente autonomía como para generar y publicar información y estu­dios sobre el sistema educativo y para que la evaluación del mismo sea un asunto público y democrático.

5. En todo caso el I.N.C.E. ha de ser democratizado, permitiendo la partici­pación de los diferentes y diversos agentes educativos; junto a ello, debe­ría convertirse en tema de discusión y experimentación la evaluación del sis­tema en marcha, antes de tomar nin­guna medida concreta.

6. De todas maneras es urgente arbi­trar mecanismos, organizaciones y procedimientos por los que los ciuda­danos individual y colectivamente pue­dan obtener información sobre el sis­tema educativo. Lo que, indudable­mente, implica que los ciudadanos tie­nen el derecho a recibir la informa­ción que precisen sobre un servicio público que financian con sus impues­tos y el gobierno y la administración educativa la obligación de proporciona dicha información.

7. Es necesario, y mucho más tenien­do en cuenta el cambio político que se avecina, cambiar el artículo de la L.O.G.S.E. 4.2. de tal manera que sea sustituido por un procedimiento público y democrático de selección de la cultura cívica que ha de ser adquiri­da por las presentes y futuras genera­ciones.

8. Necesitamos un tipo de organiza­ción ‑entre los centros y las delega­ciones y administraciones centrales‑, que podría establecerse a través del desarrollo de los no desarrollados Consejos Escolares Comarcales, que estructure y coordine, con la partici­pación de los centros, los C.E.Ps., los padres y la administración, la política educativa sobre la formación docente, la innovación curricular, la investiga­ción educativa y el reparto de fondos públicos. De esta manera podríamos comenzar a pensar que la educación se descentraliza sin que se vea someti­da al ‘desamparo institucional’.

9. Por último, existen tres temas clave que podrían convertirse en objeto de discusión para aquellos sectores pro­gresistas que todavía se muestran pre­ocupados por la situación en la que nos encontramos y por el futuro al que nos tendremos que enfrentar. Estos tres temas, íntimamente relacio­nados entre sí, y relacionados a su vez, con las ideas clave antes apunta­das, son los siguientes:

‑ ¿Qué es y qué se entiende por edu­cación pública?

‑ ¿Qué es y qué se entiende por auto­nomía escolar?

‑ ¿Qué es y qué se entiende por con­trol público?

Después de haber desperdiciado el pasado y perdido el presente, sólo nos queda depositar la esperanza en el difícil e incierto futuro. De nosotros depende en gran medida.

Notas

 

(1) Que en parte cubre lo que MACP­HERSON (1982:95 y ss.) denomina ‘Demo­cracia como Equilibrio'.

(2) De ahí que se suela utilizar, más frecuentemente, la expresión 'modelo pluralista' para definir la propuesta de Dahl.

(3) FLORES D'ARCAIS (1990:9) lo ha defi­nido con suma claridad: “La primera exi­gencia, cuando se combate una dictadura, suena exactamente así: libertad para todos los partidos, pero los partidos pueden ser libres sin ser realmente libres los ciudadanos (de elegir a sus propios representantes y de controlarlos)... El partido es hoy una gigan­tesca y multiforme máquina, un aparato burocrático que crece sobre sí mismo, que tiene creciente necesidad de dinero y que, a través de su propia existencia, desarrolla un interés específico, en principio paralelo a los intereses que el partido debería representar, pero rápidamente dominante respecto de los mismos; el de la propia reproducción y expansión”.

(4) Discurso del Sr. Ministro de Educa­ción y Ciencia J. M. Maravall en el Primer Congreso de Movimientos de Renova­ción Pedagógica. 1984.

(5) El mismo autor señala: Ethos demo­crático equivale a decir individuo moral, cul­tural, socialmente autónomo. Sin esta perso­nalidad democrática la democracia declina. La difusión hegemónica de la personalidad democrática es el único 'fundamento' de la democracia. Su única posible ‘garantía’”.

(6) La falta de datos al respecto es aquí ,como en otras cuestiones, palpable. Los informes del Consejo Escolar del Estado que comienzan a publicarse en 1988 (sobre el curso 1986‑87), no aportan datos históricos, aunque ya empiezan a mostrar la preocupación por el alto número de directores nombrados por la administración y no elegidos por los cen­tros.

(7) Nos referimos al informe de GON­ZÁLEZ BLASCO, P. y GONZÁLEZ‑ANLEO, J. ( 199 3): El Profesorado en la España Actual. Informe sociológico sobre el profesorado no universitario. Madrid: Fundación Santa María.

(8) Los datos se encuentran, para quien los quiera consultar, en Ministerio de Cultura (1993) Panorámica de la Edi­ción Española de libros 1992. Madrid; y en el excelente trabajo, desgraciadamente no publicado de GIMENO SACRISTAN (1994).

(9) Nos referimos al artículo de COLL, C. y MARTIN, E. (1994): “Aprendiendo de la Experiencia” CUADERNOS DE PEDAGOGIA, 223. Pp.8‑ 15.

(10) Cuando lo crea oportuno el Parti­do Popular, una vez en el poder, hará públicos los datos recogidos por la O.C.D.E. en el informe de 1993 (Educa­tion at a Glance. OECD Indicators; París), sobre el bajo rendimiento del alumnado español; u otros datos que crea oportu­nos, para justificar la previsible reforma del sistema educativo a la que se dedicará el ministro de turno.

 

 

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