ESCUELAS, MERCADOS, JUSTICIA: LA EDUCACIÓN EN UN MUNDO FRACTURADO

R. W. Connell

 

 

Este interesante trabajo nos advierte de los riesgos que supone la progresiva transformación de la educación en un bien de consumo que lejos de eliminar la jerarquización social aumenta la estratificación social entre las escuelas incrementando las desigualdades entre quienes poseen y no poseen, entre quienes saben y no saben, entre quienes pueden y no pueden. Luchar contra la exclusión implica luchar por la justicia social en la educación, o lo que es lo mismo por la democratización de la escuela pública.

 

Tiempos interesantes

 

Nos han contado que una antigua maldi­ción china dice: “Quizá vivas en tiempos interesantes”. Con recortes presupues­tarios, la reestructuración del sistema escolar, fusión de universidades, refun­dición del currículo y de los títulos, la disminución relativa de los ingresos del profesorado y los ataques contra el mismo concepto de la educación pública, en Australia, los educadores estamos viviendo en unos tiempos cla­ramente interesantes. Desde el 20 de agosto, es posible que los educadores estemos viviendo en una época verda­deramente fascinante. Para saber cómo responder, debemos tratar de hacer, como Karl Mannheim en otra época llena de problemas, un “diagnós­tico de nuestro tiempo”.(I)

Comencemos con las buenas noti­cias: esta generación ha conocido importantes logros para la democracia. En el plano internacional, hay que señalar el final de las violentas dictadu­ras de la Unión Soviética y de Europa oriental, Chile, Brasil y Argentina; la victoria de la larga y terrible lucha vietnamita por la autodeterminación, y el final de la peor reliquia del antiguo colonialismo: el régimen segregacionista de Sudáfrica.(2)

La vida personal también constitu­ye un campo adecuado para la demo­cracia. Nuestras escuelas son unos lugares más democráticos, menos vio­lentos de lo que solían ser cuando se utilizaban a diario la correa y la palme­ta. La violencia de los padres contra los hijos se considera ahora como un problema social y no como un dere­cho patriarcal. Se ha discutido la subordinación de las mujeres a los hombres en el derecho, en los centros de trabajo, en la vida familiar y en la educación. A pesar de la actual vuelta atrás, el feminismo ya ha conseguido un profundo impacto social. Como he descubierto en las investigaciones sobre los hombres y la masculinidad, están muy extendidas las ideas de cuestionar y cambiar las relaciones de género .

También está el cambio de las rela­ciones raciales. Yo crecí en una socie­dad presidida por la supremacía blan­ca. Todavía vivo en una sociedad dominada por los blancos, pero, en ella, la política pública condena el racismo, en algunas de nuestras escue­las se enseña japonés y el pluralismo étnico es una realidad cotidiana en las calles de nuestras principales ciudades.

Se ha producido un notable movimien­to de los pueblos aborígenes, tanto para revitalizar la cultura aborigen como para oponerse al racismo y a las terribles desventajas a las que están sometidas las personas aborígenes. La continua lucha por la reforma y el reconocimiento de muchas personas blancas de la rica y sutil civilización indígena suponen ya un cambio históri­co de la cultura australiana.

Vivimos en una cultura más plural, en parte porque vivimos en una cultu­ra de carácter más mundial. A los Boot­heels les resulta difícil seguir siendo británicos, con el fantasma de Sir Robert Menzies, cuando nuestros ado­lescentes bailan con la música de un grupo japonés que canta música afro­norteamericana, grabada con tecnolo­gía alemana y distribuida por una sub­sidiaria australiana de una empresa norteamericana. Los académicos hablan con libertad de la “sociedad mundial”, la “teoría de los sistemas mun­diales”, la “mundialización”, la “globaliza­ción” y la “cultura global”.

Es fácil exagerar este cambio. Los niños de la escuela primaria situada en la cumbre de una colina del norte de KwaZulu Natal, con ventanas rotas, suelos terrizos y unos ingresos que, en su mayor parte, se consiguen pidiendo a los turistas, todavía no cuentan con una cultura muy global. El final de los antiguos imperios coloniales no produ­jo un orden mundial igual, sino profun­damente dividido, marcado por gran­des diferencias de capacidades econó­micas, riqueza, fuerza militar e impacto cultural. Las instituciones que tratan de gestionar este sistema global, como la ONU, el FMI y el Banco Mundial, cuyo impacto educativo ha puesto de manifiesto Phillip Jones, sirven, sobre todo, como vehículos de las técnicas y visiones del mundo occidentales (3).

La sociedad mundial es muy desi­gual; también es volátil. No hay un desarrollo en línea recta de la socie­dad “moderna” a la “postmoderna”, de la “industrial”' a la “postindustrial”, del pre­dominio de la máquina al predominio de la pantalla. La economía global no se ha desindustrializado. En cambio, la industria, las finanzas y el comercio se han reorganizado globalmente. Los resultados para países como Australia son muy considerables y se han filtra­do en la educación de muchas mane­ras. Marjorie O'Loughlin y Joanne Tra­vaglia indican las identidades naciona­les híbridas que se derivan de la globa­lización y también hay consecuencias estructurales (4).

La educación pública australiana se ha visto muy afectada por una larga crisis del estado de bienestar. El ¿Nuevo estado industrial? de las décadas de la posguerra se construyó sobre la base de un compromiso específico entre el capital y el trabajo. La industrialización respaldada por el estado garantizaba el pleno empleo y la riqueza necesaria para financiar unos servicios públicos en expansión, incluida la educación. Ése era el mundo que presuponían el informe Wyndham de los años 50, el informa Martin de los 60, el informe Karmel y el Girls, School and Society de la Schools Commission de los años 70.

Los cambios de la economía mun­dial acabaron con estos esquemas. La reorganización global de la industria destruyó el pleno empleo de las anti­guas economías industriales. En la actualidad, las direcciones de las grandes empresas están mucho menos dispuestas a pagar el coste del mantenimiento del estado de bienes­tar y mucho más a utilizar la “discipli­na del mercado” (la fuga de capitales y la amenaza del desempleo) para alcanzar sus objetivos. “La revolución de los ricos”, como la denomina J. K. Galbraith, subyace al gran giro a la derecha de la política occidental desde los años 70. Con el respaldo de las empresas, ciertos grupos de intelectuales, con una ideología rotundamente opuesta al estado de bienestar, han conseguido una extra­ordinaria influencia en nuestra vida pública (5).

En la mayor parte del mundo capi­talista avanzado, los gobiernos han seguido un plan reestructurador seme­jante. Es posible que la gente se haya sorprendido por la vehemencia del plan del gobierno de Howard, pero nadie puede sorprenderse a causa de su orientación; una proporción importan­te del mismo ya se había realizado con Hawke y Keating. Los aspectos princi­pales son: 1. Reducir la presencia del estado. 2. Privatizar funciones públicas. 3. Desreglamentar (debilitar los contro­les gubernativos) y 4. Promover la cul­tura de la gestión empresarial.

En términos muy generales, el objetivo consiste en sustituir, como principal responsable de las decisiones sociales, el estado por el mercado. Ya se ha conseguido un cambio histórico: cada vez más, los mercados son el mecanismo director clave de la socie­dad contemporánea.

Desde los días de la revolución industrial, se reconoce que la sociedad del mercado se enfrenta a un proble­ma de desintegración moral. Como preguntaba el poeta Blake, con mordaz ironía: “¿... se construyó aquí Jerusalén. Entre estos oscuros molinos satánicos?”

No es una coincidencia que los teóricos contemporáneos más influ­yentes hagan de la fractura y la frag­mentación sus imágenes centrales. Lyotard, en La condición postmoderna diagnosticó el colapso de la fe en las “narraciones grandiosas” que han enmarcado el pensamiento contempo­ráneo. En la actualidad, los estudios culturales dan por supuesto que la identidad política ha reemplazado la clase política. Sin embargo, la identidad política también está sometida a la fragmentación. Las teorías deconstruc­tivas han arrastrado el feminismo con­temporáneo: Joan Scott, Judith Butier y otras autoras dudan de la categoría de “mujer”, insisten en la multiplicidad de identidades femeninas y advierten contra los peligros de pretender representar un interés común. El teó­rico más influyente de la sexualidad en nuestros días, Jeffrey Weeks, habla de la “expeciación” de las sexualidades, el crecimiento de las subculturas sexua­les y la erosión gradual de las antiguas ortodoxias (6). No obstante, la afirma­ción de la diferencia corta dos cami­nos. En un mundo de desigualdad, puede convertirse en la reafirmación de los privilegios. Desde California a Queensland, las llamadas encubiertas al racismo blanco constituyen una téc­nica electoral habitual en la actualidad y exitosa, por cierto. La reacción con­tra el feminismo ha cosechado impor­tantes éxitos. La década de 1990 ha contemplado notables movilizaciones de hombres que reclaman su masculi­nidad o su autoridad perdida. Quizá sea más sorprendente aún el hecho de que los intereses de clase de los ricos se declaren más abiertamente. En los Estados Unidos ya no se simula de nin­guna manera que los ricos y sus porta­voces sientan obligación alguna con respecto a los pobres. La eliminación del bienestar se ha convertido en una forma fiable de conseguir apoyo políti­co. Incluso en Australia, la publicidad nos dice ahora que, si podemos permi­tirnos el lujo de una tarjeta de crédito “platino” o un billete de primera clase, somos de un tipo diferente y mejor de personas, que merece privilegios espe­ciales. Con la caída del pleno empleo, la pobreza volvió a ser una caracterís­tica importante del panorama social. En la actualidad, alrededor de la quinta parte de los niños de Australia vive en la pobreza, aún con la austera “línea de la pobreza” de Henderson. Esto ya no se considera un escándalo.

 

La educación y el interés público

 

Desde Komensky a Dewey, los princi­pales teóricos occidentales de la edu­cación han considerado los sistemas escolares como la respuesta a una necesidad común (sea para la salvación o para la reconstrucción democrática) y la expresión de un interés social común. Esta idea de la educación otor­ga a los maestros y profesores una posición de dignidad, como personas que trabajan para el bien común. Puede que no se les pague maravillosa­mente bien, pero el trabajo de los docentes siempre ha estado enriqueci­do por esta satisfacción intrínseca.

La educación es, a la vez, un pro­ceso social y un proceso creador. Entre el docente y el alumno, entre aprendiz y aprendiz, se realiza una transacción social y se constituye una relación educativa. En la escuela, los niños se relacionan con la educación principalmente a través de sus relacio­nes personales con los maestros y profesores. En la enseñanza superior, las relaciones son, a menudo, más impersonales, aunque nunca debamos olvidar que siguen siendo relaciones humanas.

En estas relaciones, hay algo del estudiante que cambia. El alumno aprende a escribir, a jugar a la pelota, a cocinar lasaña, a dirigir debates, a guardar el equilibrio entre compromi­sos opuestos, a crear obras de arte, a hacer neurocirugía o a distinguir el ala derecha del partido laborista de la izquierda.

Por tanto, mediante las relaciones educativas, cobran existencia nuevas capacidades para la práctica, que abar­can todos los tipos de acción social: capacidades productivas, utilizadas en la vida económica; capacidades simbó­licas, utilizadas en la creación cultural; capacidades de decisión colectiva, utili­zadas en la política, y capacidades de respuesta emocional, utilizadas en la vida personal. Y tienen consecuencias sociales. En una sociedad democrática, como nos enseña la exposición de Habermas que hace Bob Young, se da un proceso de aprendizaje colectivo, además del individual (7). Se expanden las capacidades de la sociedad de com­prender y actuar en todos los ámbitos de la acción social. Aquí tenemos una primera conexión entre a educación y el interés público.

Una segunda conexión surge en el nivel personal. En “Teachers” Work, presenté las semblanzas de algunos buenos profesores (p. ej., “Terry Peter­son” del departamento de manualida­des de un instituto de clase trabajado­ra; “Rosa Marshall”, de una escuela femenina de clase dirigente) y les invi­to a reflexionar sobre los buenos pro­fesores que hayan conocido. El trabajo de los docentes supone una improvisa­ción constante; lo sabemos gracias a las investigaciones realizadas en las aulas. En la buena enseñanza, la impro­visación trasciende los límites; se pro­duce un exceso (benigno): un entusias­mo o preocupación, la capacidad de juzgar el momento preciso que dispara el proceso de aprendizaje, inspira al alumno o comunica el amor al saber y el respeto al aprendiz (8).

Este exceso se debe al profesor. Lo reconocemos cuando ocurre, pero, al ser un exceso, no podemos definirlo con facilidad en las descripciones de los puestos de trabajo ni incluirlo en los presupuestos. No está al servicio de los intereses del docente (de hecho, en sentido mercantil, va en contra de los intereses del docente, al ser un gasto de destreza o de energía que no se paga). Se pone al servicio de los intereses del alumno y, trascen­diendo al mismo alumno, del interés colectivo de la sociedad de que la nueva generación aprenda bien. Por tanto, la buena enseñanza supone una relación de donación. Es una práctica fundada en el interés público y no en el privado.

Hace siglo y medio, el interés público por la educación comenzó a adoptar una forma nueva, reorganizán­dose profundamente las relaciones educativas. Primero en Europa occi­dental y después en otras partes del mundo, la educación se configuró como un vasto aparato institucional: el sistema de enseñanza de masas. Éste es uno de los complejos institucionales más grandes de las sociedades moder­nas. Con respecto al número de traba­jadores (asalariados y no asalariados), la educación formal constituye por su volumen, en la actualidad, la segunda empresa de Australia, precedida sólo por el trabajo doméstico.

Las técnicas de la educación de masas, organizada burocráticamente, fueron una gran invención social, para bien y para mal.

Gracias al trabajo de historiadores de la educación, como Geoff Sherring­ton y Craig Campbell (9), hemos podi­do apreciar la complejidad y la escala del sistema institucional, constituido por las universidades, los colleges y las escuelas. El sector mayor es el de las escuelas, pero un sistema escolar requiere una mano de obra intelec­tualmente formada. Por tanto, el creci­miento del aparato institucional provocó la aparición de la primera agrupa­ción a gran escala de trabajadores del saber de la historia, la moderna profe­sión docente. A su vez, el currículo escolar se basa en un sistema de saber que es también dinámico y social. El moderno sistema del saber requiere una mano de obra investigadora y necesita foros sociales (como los con­gresos y revistas académicos) en los que se divulgue, debata y ponga a prueba el saber.

Este sistema es costoso. Una escuela es menos cara que un nuevo submarino, pero una universidad com­pletamente equipada cuesta más que una bomba nuclear y mucho más que un fórmula I. Los ciudadanos de las sociedades modernas han estado dis­puestos a pagar estos costes porque estaban convencidos de que los siste­mas educativos expresan un interés público. Sin embargo, nunca han llega­do a aceptar que la educación buro­crática de masas sea un reflejo perfec­to del interés público. Para oponerse al aparato burocrático, han surgido dos grandes planes de reforma, uno basado en la justicia distributiva y el otro, en la lógica de los mercados.

 

Plan de reforma I: Ascenso y ocaso de la justicia distributiva

 

Quizá la humanidad naciera libre, pero la educación de masas nació segregada. Las escuelas del siglo XIX separaban la clase trabajadora de la elite, a los niños de las niñas, a los niños y niñas, aborígenes de los blancos. Lo que estaba segregado también era desigual: el currículo de los menos privilegiados era más limitado y más “práctico”. Por supuesto, la educación avanzada se dirigía exclusivamente a una minoría privilegiada. A principios de la década de 1860, el gran edificio pseudogótico erigido para la Universidad de Sydney albergaba a un poderoso alumnado de unos 50 estudiantes (10).

Desde otro punto de vista, este edificio era demasiado pequeño. Una larga serie de luchas sociales de los tra­bajadores, las mujeres y los pueblos colonizados se opuso a la segregación y a la desigualdad, reclamando una educa­ción plena como un derecho de todos. Era una reivindicación de “justicia distri­butiva”, con respecto a la participación justa de todos en los bienes sociales.

La respuesta más importante del estado a estas reivindicaciones con­sistió en expandir el aparato educa­tivo. Se pretendió conseguir la justi­cia haciendo más grande el pastel. Los principales resultados, durante la primera mitad del siglo, consistie­ron en la expansión de las enseñan­zas secundaria y terciaria en los paí­ses ricos, como Australia, y en la expansión de los programas de alfa­betización y de enseñanza elemental en el mundo poscolonial en desa­rrollo.

Sin embargo, la expansión del pastel no terminó con la distribución desi­gual de sus porciones. Desde 1950, la sociología de la educación presentó abundantes pruebas de que la desigual­dad social seguía desarrollándose en los sistemas expandidos. En las escue­las y universidades, la desigualdad se producía mediante la zonificación, la distribución del alumnado en diferen­tes niveles curriculares y centros; una pedagogía y un currículo inflexibles; unos sistemas de tests y exámenes sesgados, y una reducción de la oferta educativa en los niveles superiores del sistema. En una investigación efectuada hace unos 20 años, Dean Ashenden, Sandra Kessler, Gary Dowsett y yo estudiamos las escuelas secundarias australianas en ambientes de distintas clases sociales. Concluimos que uno de los mecanismos clave de la desi­gualdad entre clases sociales era el currículo, socialmente exclusivo pero institucional mente dominante. Los sociólogos contemporáneos de la edu­cación, como Tony Welch, teniendo en cuenta la raza, el género, la clase social y el currículo, demuestran que, en las nuevas condiciones, sigue ope­rando la conocida batería de técnicas de exclusión (11).

Ante tales pruebas, muchos soció­logos de la educación llegaron a creer que los sistemas educativos estaban diseñados de manera que no alcanza­ran la justicia distributiva. La educación clasificaba a los jóvenes en diferentes categorías de la jerarquía social y apla­caba sus iras persuadiéndolos de que alcanzarían la categoría que merecie­sen. Ésta era la afirmación capital de la “teoría de la reproducción” de los años 60 y 70, que sigue teniendo influencia, algo matizada por el postmodernismo.

En el espacio que media entre este pesimismo airado y el optimismo sin problemas de los partidarios de agran­dar el pastel, surgió una nueva empre­sa: la educación compensatoria. La lógica de finalidad específica de los programas orientados a la equidad se desarrolló primero en programas de pobreza, como el Title One y el Disad­vantaged Schools Program; después, se extendió a los programas de ciencias para las chicas, los programas de edu­cación de aborígenes, los comunitarios de idioma para inmigrantes recientes, etcétera.

Estos programas han constituido el ámbito en el que se han llevado a cabo algunos de los trabajos educativos más innovadores de la última generación. Tuve el honor de contribuir a docu­mentar este trabajo en el Disadvanta­ged Schools Program (cuando todavía se consideraba un “programa” y no un “componente”). Pude observar, admira­do, cómo creaban las escuelas más abandonadas las herramientas de eva­luaci6n que necesitaban, a los profeso­res y alumnos creando el currículo que precisaban, a los profesores cre­ando las redes de apoyo y de informa­ción que necesitaban y a los padres de comunidades pobres rompiendo todas las barreras que describe la teoría de la reproducción, participando con gran fuerza en la educación de sus hijos. Estas cosas pueden ocurrir en la peor de las situaciones (12).

El problema está en que no se pro­ducen a una escala suficientemente grande. Por el mero hecho de tratarse de pequeños trabajos que sólo llegan a minorías de alumnos, los programas compensatorios no modifican apenas la forma de operar del sistema. El gasto por alumno del Disadvantaged Schools Program alcanzaba el valor de cuatro pares de zapatos al año [o de un par de zapatos de deporte de marca]; con esto no se compra una revolución educativa.

Por otra parte, al tener un “blanco” concreto, los programas compensato­rios pueden producir dos efectos no buscados: estigmatizar al grupo objeto del programa, clasificado como defici­tario y considerado, por tanto, como poco meritorio; y aparecer como un conjunto de trabajos especiales, cerra­dos a otros alumnos y, en consecuen­cia, injustos. En los Estados Unidos, el clima de intolerancia creciente ha desembocado en agrios ataques políti­cos contra todas las formas de acción afirmativa. En Australia, la política ha sido menos dura; sin embargo, los programas contra la pobreza ya se están cancelando, los programas para las chicas están sometidos a diversos ataques y, dados los prejuicios contra los aborígenes, que se están movilizan­do, los programas de educación de aborígenes no pueden llegar mucho más lejos.

Es evidente que el pensamiento relativo a la justicia social en la educa­ción se encuentra en graves dificulta­des: la expansión está demasiado ago­tada, la educación compensatoria es demasiado reducida, la utopía está demasiado lejos. No cabe duda de que estas dificultades han contribuido a allanar el camino al segundo plan de reforma.

 

Plan de reforma 2: Ascenso y ascen­so de los mercados educativos

 

Casi todos los sectores de la vida australiana se han visto sometidos desde hace poco al estilo político de Tarzán. Un grupo de individuos de pelo en pecho salta de los árboles y lanzando gritos de “eficiencia”, “competición” y “disciplina de mercado”, vuelcan todas las cabañas y, a continuación, vuelven a subir a los árboles, dejando a los luga­reños que limpien el suelo de mondas de plátano. El último ejercicio de la política de Tarzán corre a cargo de la National Commission of Audit (13) (I).

Podría sorprendernos que un grupo de hombres y mujeres de nego­cios y de economistas, que poco saben de la educación y no hacen mucho por aprender algo sobre ella, den por ter­minados los debates y negociaciones educativos y la estructuración de la institución de toda una generación. Sin embargo, el informe de la National Commission of Audit de junio de 1996 no es una aberración. Los intelectuales de los negocios creen que en el mer­cado tienen, casi literalmente, una res­puesta para todo. Su idea de la cues­tión consiste en lo siguiente: la educa­ción es, sobre todo, un bien privado por el que los individuos deben pagar, en principio; debe obligarse a las insti­tuciones educativas a que compitan entre sí, con el fin de lograr la eficien­cia; la provisión educativa estatal es una “intervención” en el mercado que debe reducirse, si no eliminarse, incre­mentando la provisión privada. Los sindicatos de docentes y algunos eco­nomistas académicos y especialistas universitarios en educación se oponen vigorosamente a estas ideas (14). No quiero entrar aquí en detalles de los argumentos políticos al respecto, sino, más bien, suscitar algunas cuestiones sobre la naturaleza de los mercados de la educación y las consecuencias que, probablemente, se sigan de los planes mercantiles de reforma.

El tipo más directo de mercado educativo es el mercado local de servi­cios educativos. Las “escuelas de damas” del siglo XIX y los intercam­bios contemporáneos de aprendizaje son ejemplos de esta clase. Una parte importante de la educación musical está organizada de este modo. En una situación en la que los costes son bajos, los efectos de desbordamiento son limitados y hay gran cantidad de personas en condiciones de dar clase, el mercado no sólo puede ser eficien­te, sino también un mecanismo que favorezca la equidad. Pocos problemas de justicia pueden surgir.

Pero éste no es el carácter de los mercados de la educación general ins­titucional izada. En Making the Differen­ce, mis colegas y yo descubrimos un mercado desarrollado que articulaba muy bien las escuelas de clase dirigen­te con las familias de clase dirigente, que constituían su base social. En este mercado, las familias no compraban un servicio educativo como tal, que tení­an gratuitamente a su disposición en las escuelas estatales, sino unas venta­jas educativas y sociales para sus hijos.

Ésta es una cuestión muy diferen­te; de hecho, es el punto en torno al cual gira, sobre todo, la política de los mercados educativos. Los maestros, profesores y directores de la escuela privada son muy conscientes de su posición relativa en este mercado. Mediante la deszonificación y especiali­zación de las escuelas públicas, se ha constituido un mercado similar, que­dando obligados sus directores a adoptar un papel empresarial. Otro mercado de ventajas lo configuran las universidades australianas, que venden cursos a alumnos extranjeros de pago quienes, por regla general, provienen de los estratos más ricos de los países en vías de desarrollo o de reciente industrialización, cuyas familias tratan de reproducir sus privilegios en la generación siguiente.

Para comprender los efectos de los mercados educativos, tenemos que reflexionar sobre qué son los merca­dos. En el libro Capitalism and Freedom, origen de gran parte de los planes de la nueva derecha (incluyendo los esquemas de cheques escolares), Mil­ton Friedman define dos formas de lograr la coordinación económica de la sociedad: el mercado, campo de la cooperación social voluntaria, y el

estado, campo de a coerción (15). Aquí, Friedman equipara los mercados con la categoría general de “coopera­ción voluntario entre individuos”. Esto es un juego de manos. Las relaciones de mercado son una forma muy específica de “cooperación”, que lleva consigo el intercambio y, en concreto, el inter­cambio mediante la venta, con un mecanismo de precios. Para introducir algo en las transacciones del mercado, es necesario que se convierta en un bien de consumo. En consecuencia, cuando pensemos en los mercados educativos, tenemos que pensar tam­bién en el proceso de conversión de la educación en bien de consumo, en el que se basan aquéllos.

La conversión en bien de consumo de cualquier clase de bien supone nor­malizarlo y movilizarlo, con el fin de hacerlo circular y ponerle precio. La conversión de un proceso cultural en bien de consumo supone la elimina­ción de sus aspectos complejos y específicos: la modularización es un resultado muy probable. En consonan­cia con ello, estamos contemplando un número creciente de propuestas de colación de grados académicos “por la vía rápida”, reduciendo en seis meses o en un año el tiempo necesario para la obtención de un título de bachelor (2) (16). Se presume así que “el grado” consiste exclusivamente en los módu­los de enseñanza en el aula. Tal como se presenta el argumento, se excluye la idea de que la educación superior pueda suponer, además de las clases, emplear mucho tiempo en sentarse alrededor de un árbol y reflexionar.

Los mercados se basan en relacio­nes no mercantiles y operan en cam­pos de poder social. Se ha desplegado el poder social y el político para crear unos mercados y mantener la forma de bien de consumo. Así, la promo­ción de la jerga empresarial en la edu­cación, que llama “clientes” a los estu­diantes y “productos” a las asignaturas, etc., no es una nota humorística irrele­vante, sino una pieza de ingeniería cul­tural de considerable importancia.

La autoridad no mercantil del esta­do no sólo garantiza los contratos; en la educación moderna, el estado garantiza los títulos profesionales, financia y certifica la producción del saber, define el currículo general, otorga la habilitación profesional a los docentes y, en sus propios sistemas escolar y de educación técnica, pro­porciona el modelo sobre el cual los proveedores privados desarrollan sus variaciones.

Todo esto es fundamental, cuando pensamos en las consecuencias educa­tivas de los planes mercantiles, sobre todo el mercado de ventajas. La trans­formación de las ventajas en bienes de consumo se basa en la institucionaliza­ción del currículo, en el que se definen esas ventajas: el currículo académico competitivo. A esta luz, no es acciden­tal que la promoción de las reformas mercantiles de la educación vaya acompañada por la reducción del currículo: el ataque a los currículos desarrollados en las escuelas, la retóri­ca de la “vuelta a las enseñanzas bási­cas” y la resurrección, increíble en otro caso, del currículo de secundaria por asignaturas como la única defini­ción del auténtico aprendizaje.

Las “reformas” mercantiles de la educación no tienden a la justicia social. Dejando aparte los mercados locales sencillos, la transformación de la educación en bien de consumo no elimina las jerarquías sociales que cre­aron el problema de la justicia social en la educación. En cambio, la opera­ción de esa transformación cambia la forma de manifestarse las desigualda­des y elimina algunas de las estrategias más importantes para oponerse a ellas. Las investigaciones sobre la mer­cantilización de las escuelas públicas de Gran Bretaña ha puesto al descubier­to, con todo detalle, esta situación (17). Aunque los efectos concretos varíen de un lugar a otro, el efecto general consiste en incrementar la estratificación social entre las escuelas. Los principales beneficiarios son los ya privilegiados ‑las familias que tienen dinero, conocimientos y movilidad‑. Las escuelas que atraen a estas familias adquieren un carácter más académico y selectivo; las antiguas comprehensive schools (3) tienden a convertirse en un sistema residual, destinado a la clase trabajadora, con unos recursos y una moral disminuidos.

Dejo a la imaginación de ustedes las probables consecuencias de las propuestas al uso con respecto a los tests nacionales y a las “clasificaciones ligueras” de las escuelas en Australia.

No es difícil hacerse idea de las consecuencias de una educación cada vez más individualizada y competitiva, en un contexto en el que los indivi­duos se sienten indefensos ante vastos mecanismos impersonales. Hace ya años que las describió un educador australiano:

Si “la escuela secundaria”' sigue desarrollando destrezas individuales en una atmósfera muy competitiva, continua­rá exacerbando la cuestión. Producirá unos adolescentes con pocas habilidades sociales, sin un sentido destacable de comunidad y con menos base relativa a los principios examinados, acordados y fundamentales con los que evaluar las cuestiones, tendencias y problemas de la sociedad contemporánea. No harán ellos el mundo contemporáneo, sino que serán hechos por él. No lo harán porque nunca habrán aprendido a hacerlo o, aún peor, porque nunca habrán aprendido que esa posibilidad reside en su capacidad de par­ticipar en su ejecución” ( 18).

Se trata de un antiguo profesor de educación de esta universidad, W. F. Connell, en una publicación de 1961. El mensaje es muy relevante en nues­tros días.

 

“Un tercer plan”

 

Si el plan de reforma de la justicia dis­tributiva ha entrado en un callejón sin salida y el de la reforma mercantil es probable que lleve a una educación estrecha e injusta, una cuestión funda­mental en este momento histórico es la posibilidad de un tercer plan de reforma que trascienda a ambos. Creo que las discusiones actuales ofrecen algunos puntos de partida para un nuevo plan.

En primer lugar, está el pensamien­to sobre la justicia social que va más allá del paradigma distributivo. Iris Young y Nancy Fraser sostienen que la ¿justicia? se refiere a la calidad de las relaciones sociales y no a sus efectos estadísticos. Dice Young que las mani­festaciones de la injusticia se refieren tanto a la opresión, es decir, las rela­ciones que impiden la expresión plena de las capacidades de una persona o grupo, como a la dominación, o sea, aquellas relaciones que impiden la par­ticipación plena de una persona o grupo en la vida social y en las decisio­nes. Fraser sugiere que, cuando a dominación cultural se une a la explotación económica como forma funda­mental de injusticia, las luchas por el reconocimiento se unen a las luchas por la redistribución en el núcleo cen­tral de la política (19).

Estas ideas de la justicia, en el plano de las relaciones, tienen mucho que ver con la lección de la educación compensatoria. El problema no está tanto en la participación desigual en un servicio educativo como en las relacio­nes educativas inmersas en ese servi­cio que hacen que sus efectos sean desiguales u opresores. La reforma de estas relaciones en beneficio de los más perjudicados es el medio para la “justicia curricular” (20). No es éste un plan modesto. Supone reflexionar sobre los métodos de enseñanza, la organización del saber y la evaluación educativa desde unos puntos de vista nuevos.

Esto no puede hacerse a golpe de decreto, por autoridad; tampoco pue­den hacerlo los mercados, pues están dominados por los más aventajados. Si seguimos a Milton Friedman, sería su final. Sin embargo, la dicotomía que establece Friedman entre dominación estatal y libertad del mercado pasa por alto el tercer mecanismo conocido en la época y nombrado por Mannheim: la planificación democrática o, para formular la idea en términos menos monolíticos, el proceso democrático y la invención colectiva. Este método de reforma se está utilizando en la educa­ción australiana contemporánea, sobre todo en la renovación en el ámbito de la escuela. Desde el proceso de des­centralización, llevado a cabo en los años 70, se ha ido acumulando en las escuelas un bagaje creciente de expe­riencia en los procesos de participa­ción.

El tercer plan debe centrarse en la cuestión que dejaron marginada los planes de justicia distributiva y de mer­cado: la naturaleza de las mismas rela­ciones educativas. Una vez más, quiero hacer hincapié en un dato clave de la educación escolar: los niños se relacio­nan con el proceso sobre todo a tra­vés de sus maestros y profesores.

Los trabajos actuales para la reno­vación de la enseñanza, que vemos en programas como la National Schools Network, constituyen un punto de lan­zamiento clave para un nuevo plan (21). Por supuesto, esto trasciende con mucho la escuela. El plan mercan­til ha tenido mucha razón al reconocer los muy diversos ambientes en los que se produce la enseñanza: la educación técnica, la educación de adultos, la for­mación permanente en el trabajo, etc. Los especialistas universitarios en edu­cación tienen ante sí la importante tarea de trasladar los resultados de la renovación de la enseñanza escolar a los docentes de estos otros medios.

El plan mercantil ha insistido, con razón, en que la educación tiene una vertiente económica. Como ha demostrado Stephen Crump, el inten­to de reconstruir la educación austra­liana como una industria nacional sólo ha conseguido, hasta ahora, un éxito limitado; de todos modos, es una industria, aunque fragmentaria (22). El tercer plan tendría que afrontar esta cuestión, pero desde puntos de parti­da diferentes del culto al mercado. Tenemos que considerar la naturaleza del trabajo educativo, los procesos de trabajo de los docentes y los usos económicos de la cooperación, que creo son mucho más característicos de la educación que la competición.

El hecho de que la renovación de la enseñanza constituya un centro de atención, no quiere decir que el alcan­ce del plan sea restringido. La renova­ción de la enseñanza requiere el com­promiso con un currículo general. Recordando la definición de la educa­ción que dimos antes, como la expan­sión de las capacidades para la práctica social, la reflexión curricular debe abarcar todas las variedades de prácti­ca social y las capacidades humanas utilizadas en ellas, incluyendo las pro­ductivas, las simbólicas, las políticas y las emocionales. Sólo entonces podre­mos decir que nos ocupamos de satis­facer las necesidades educativas de nuestros alumnos.

 

Trabajadores intelectuales y estu­dios de educación

 

¿Cuál puede ser el papel de un profe­sor universitario de educación en la situación histórica que he descrito al principio de esta conferencia? Veamos brevemente de dónde proceden los estudios de educación.

La invención del moderno sistema de escolarizaci6n de masas llevó rápi­damente a la reaci6n de un campo académico. En la University of Sydney, las propuestas de erección de una cátedra de educación comenzaron en la década de 1890 (el plan enviado al senado decía que el catedrático tenía que contar con la ayuda de dos profe­sores adjuntos, “de ellos, una mujer”. A las comisiones de selección de profe­sorado de la universidad, les reco­miendo esta proporción de géneros) (23).

Con frecuencia, se ha entendido que la relación entre este campo aca­démico y la práctica en las escuelas tenía que ser a modo de jerarquía. Las primeras propuestas de cátedras de educación en Australia invocaban una “ciencia” o “teoría” de la educación, criticaban las escuelas por carecer de ella y proponían que las universidades se la proporcionaran. Sus premisas pueden seguirse hacia atrás en el tiempo hasta el asombroso refugiado Jan Komensky (Comenius), que escri­bía en medio de los sangrientos desas­tres de la Guerra de los Treinta Años:

Nos atrevemos a prometer una “gran didáctica”, es decir, el arte de ense­ñar todas las cosas a todos los hombres y, en efecto, a enseñarlos con certeza, de manera que el resultado no pueda ser otro que seguir.. con agrado por com­pleto... Por último, quiero probar todo esto ti priori, es decir, a partir de la natu­raleza inalterable de la materia mismo” (24).

Los modernos estudios de la edu­cación han seguido, en gran medida, el sueño de la “gran didáctica”. Con fre­cuencia, el sueño se centraba en la esperanza de una teoría general del aprendizaje, lo que explica, en parte, el lugar central de la psicología de la educación en la mayor parte de la for­mación del profesorado. También condujo al entusiasmo por la tecnolo­gía de la enseñanza, desde las máqui­nas de enseñanza a los ordenadores, así como por las sucesivas oleadas de programas empaquetados que venden la única forma auténtica de enseñar a leer, la aritmética o cualquier otra cosa.

Pero no es fácil encontrar esa “gran didáctica”. La sociología y la his­toria de la educación han descubierto diferencias entre los procesos educa­tivos que se desarrollan en contextos distintos; la filosofía de la educación se ha hecho menos normativa y más exploratoria. Los ordenadores son importantes para la educación, pero sólo cuando se configuran para los usuarios, en vez de configurar a los usuarios para los ordenadores. Incluso la psicología está comenzando a libe­rarse del modelo de leyes abstractas, derivado de la física newtoniana, y habla un lenguaje más situado de “construcción” e “interpretación”.

La relación entre los docentes de las escuelas y los estudios de educa­ción de las universidades no puede ser de dominación; debe ser participativa y respetuosa en ambas direcciones. Dado esto, en el proceso de negocia­ción democrática en el que se forjarán los nuevos planes de reforma, las uni­versidades tienen cuatro cometidos específicos:

1.DOCUMENTACIÓN

 

Para que nuestra sociedad aprenda y tome mejores decisiones con res­pecto a la educación, debe contar con una memoria social, un archivo. Los niveles gubernativos superiores ya no facilitan esto con suficiente fiabilidad. El modelo del “director genérico” de los servicios públicos elimina la experien­cia en educación como mérito para participar en la elaboración de la polí­tica educativa. De hecho, vemos que, en el enfoque de la National Commis­sion of Audit, la experiencia en educa­ción se considera como un demérito, por ser un signo de lo que los ideólo­gos del mercado llaman la “captura del proveedor” del proceso político.

Eliminados los bancos de memoria oficiales, la investigación universitaria se convierte en el archivo más impor­tante para la reflexión pública sobre la educación. Esto no sólo incluye la investigación histórica, sino también la documentación de la práctica contem­poránea, a través de las investigacio­nes sociológicas y psicológicas, en sen­tido amplio.

2. RETICULACIÓN

 

Para que el saber sea un recurso democrático, es necesario que se divulgue. Por supuesto, la universidad divulga el saber educativo mediante las publicaciones académicas. Aquí hay un problema, pues el promedio de lecto­res de un artículo de revista se calcula en torno a 4 personas (incluido el autor). Aunque las publicaciones aca­démicas son importantes para la pro­ducción y puesta a prueba del saber, hacen falta otras formas de comunica­ción que pongan el saber, de forma utilizable, en manos de las personas que puedan utilizarlo. Los programas de formación permanente, la redac­ción de programas de asignaturas, la documentación de las iniciativas desa­rrolladas en las escuelas son modalida­des en las que los universitarios y los docentes pueden cooperar para divul­gar el saber y las universidades tienen la responsabilidad de fomentar esos foros.

Es importante que la universidad reticule el saber generado en torno al sistema educativo y no se limite a divulgar su propio producto. Por ejemplo, en la formación del profeso­rado, el saber práctico generado en el trabajo docente se divulga entre los nuevos profesionales, idealmente en combinación con la reflexión y la críti­ca. Incluso los procesos de investiga­ción pueden ser un medio de reticula­ción, como vemos en los estudios DSP. Éstos llevan consigo un trabajo cooperativo con muchos maestros y profesores y el proyecto de investiga­ción se convierte, durante un tiempo, en un canal significativo de ideas e información de una parte del país a otra. Estoy seguro de que muchos proyectos de investigación albergan ese mismo potencial.

3. INNOVACIÓN

 

Las universidades constituyen la parte más autónoma del sistema edu­cativo y, en consecuencia, se encuen­tran en una posición maravillosa para innovar sin miedo.

Desde luego, las universidades han hecho innovaciones educativas. Han dirigido famosas escuelas experimen­tales; han innovado con métodos nue­vos en su propio ejercicio docente, desde el aprendizaje dirigido por los mismos estudiantes hasta la educación a distancia por televisión; han abierto nuevos campos de aprendizaje, desde la tectónica de placas hasta los estu­dios sobre la mujer.

Parte del cometido de la facultad de ciencias de la educación de una universidad consiste en innovar en los procesos educativos de la misma uni­versidad. Nuestro profesorado está orgulloso de los nuevos métodos de estudios de casos que se están poniendo a prueba en el programa M Teach de este año. Estoy convencido de que el proceso no se detendrá en el M Teach.

4. CRÍTICA

 

Su poder social y su relativa auto­nomía dan a las universidades, más que a cualquier otro sector del siste­ma educativo, la capacidad de crítica, de la tarea que el gran intelectual palestino Edward Said llama “decir la verdad al poder” (25).

Los manuales de marketing no recomiendan la sinceridad sobre cues­tiones incómodas. La obligación es de carácter ético. El profesorado univer­sitario y, en especial, los catedráticos tienen ciertos privilegios: una gran libertad, licencia para hacer preguntas espinosas y cierto respaldo para des­cubrir respuestas. La obligación que se deriva de esos privilegios consiste en utilizarlos con justicia, es decir, en beneficio de los grupos menos pode­rosos de la sociedad y no de los más poderosos.

En el momento actual, más que antes, quizá, esta obligación ética se corresponde con una necesidad social. Con el triunfo político de la cultura empresarial, el crecimiento del mono­polio de los medios de comunicación, el debilitamiento de los sindicatos y los ataques contra instituciones no comerciales como la ABC existe el peligro real de una reducción drástica de la esfera pública, hasta el punto de que sólo se oigan las voces más pode­rosas, sólo los acentos aprobados. El silencio que ha caldo sobre el debate relativo a la pobreza infantil es todo un portento.

Tanto en la educación como en otros contextos, un proceso demo­crático está relacionado con la inclu­sión, valora más la complejidad que la conformidad y requiere recursos, tanto culturales como materiales, para quienes se encuentren en peli­gro de exclusión. Si queremos desa­rrollar un proceso de orientación democrática en nuestra vida social, tenemos que trabajar para crear las condiciones necesarias para ello. Creo que las universidades, como instituciones culturales, con todas sus debilidades, tienen una función estra­tégica en este proceso. Sobre esa base he desarrollado una carrera aca­démica y es la orientación fundamen­tal que espero mantener mientras ostente esta cátedra.

 

Notas

 

1. MANNHEIM KARL (1943): Diagnosis of Our Time: Wartime Essays of a Sociologist. London: Kegan Paul, Trench, Trubner & Co.

2. R. W. CONNELL (1995): Masculinities. Sydney, Allen & Unwin.

3. JONES, PHILLIP W. (1992): World Bank Financing of Education: Lending, Learning and Development. London: Routledge.

3. O'LouGHLIN, MARJORIE and TRAVAGLIA, JOANNE (1996): “The Nation as Bastard: Exploring Shifting Perspectives on Citizens­hip”, 9th World Congress of Comparative Education. Sydney.

5. ALEX CAREY ( 1995): Taking the Risk Out of Democracy. Sydney: University of NSW Press.

6. JEAN‑FRANCOIS LYOTARD (1984): The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Minneapolis: University of Minnesota Pres; JUDITH BUTLER and JOAN W. SCOTT, (ed.) (1992): Feminists Theorize the Political. New York: Routledge; JEFFREY WEEKS (1986): Sexuality. London: Horwood and Tavistock.

7. ROBERT E. YOUNG (1990): A Critical Theory of Education: Habermas and our Chil­dren's Future. New York: Teachers College Press.

8. R. W. CONNELL (1985): Teachers' Work. Sydney: Allen & Unwin.

9. GEOFFREY SHERINGTON ET AL. (1987): Learning to Lead: A History of Girls' and Boys' Corporate Secondary Schools in Australia. CRAIG CAMPBELL (1985): State High School Unley 1910‑1985. Adelaide: Mile End.

10. CLIFFORD TURNEY, URSULA BYGOTT AND PETER CHIPPENDALE (1991): Australia's First: A History of the University of Sydney, Volume 1 1850‑1939. Sydney: Hale and Ire­monger.

11 . R. W. CONNELL, D. J. ASHENDEN, S. KESSLER and G. W. DOWSETT (1982): Making the Difference: Schools, Families and Social Division. Sydney: Allen & Unwin; ANTHONY WELCH (1996): Australian Education: Reform or Crisis? Sydney: Allen & Unwin.

12. R. W. CONNELL, V. M. WHITE and K. M. JOHNSTON (1991): Running Twice as Hard. The Disadvantaged Schools Program in Austra­lia. Geelong: Deakin University.

13. National Commission of Audit, Report to the Commonwealth Govern­ment, June 1996, Canberra, AGPS, 1996.

14. Ross CLARE and KAYE JOHNSTON (1993): Education and Training in the 1990s. Canberra: Economic Planning Advisory Council; Productivity Commission, Stockta­ke of Progress in Microeconomic Reform, Canberra, Commonwealth of Australia, 1996. For responses see Jenni Devereux, Sally Ecisall and Roy Martin, ed., Privatisa­tion, Competition and Schools and Colle­ges, Melbourne, Australian Education Union, 1996.

15. MILTON FRIEDIMAN (1962): Capitalism and Freedom. Chicago: University of Chica­go Press.

16. See e.g. Sydney Morning Herald, 31 July 1996, p.l.

17. SHARON GEWIRTZ, STEPHEN J. BALL AND RICHARD BOWE (1995): Markets, Choice and Equity in Education. Buckingham: Open University Press.

18. R. W. CONNELL (1961): The Foundations of Secondary Education. Melbourne: AUSTRALIAN COUNCIL FOR EDUCATIGNAL RESEARCH, 7‑8.

19. MICHAEL WALZER (1983): Spheres of Justice: A defense of pluralism and equality. New York: Basic Books; IRIS MARION YOUNG (1990): Justice and the Politics of Dif­ference. Princeton: Princeton University Press. NANCY FRASER (1995): “From redis­tribution to recognition? Dilemmas of justi­ce in a 'post‑socialist' age”, NEW LEFT REVIEW, nº. 212, 68‑93.

20. R. W. CONNELL (1993): Schools and Social Justice. Sydney: Pluto Press.

21. JAMEs G. LADWIG, JOHN CURRIE AND ROD CHADBOURNE (1994): Towards Rethin­king Australian Schools: A Synthesis of the Reported Practices of the National Schools Pro­ject. Sydney: National Schools Network. JUDY PETERS, ROSIE DOBBINS and BRUCE JOHNSON (1996): Restructuring and Organisa­tional Culture. Sydney: National Schools Network.

22. STEPHEN CRUMP ( 1995): “Running Against the Train: The Attempt to Recons­truct Education as a National Industry, 1985‑1995”, Conference of Philosophy of Education Association of Australasia. Mel­bourne.

23. TURNEY, Bygott and Chippendale, AUSTRALIA'S FIRST, Vol. 1, pp. 289‑291.

24. JOHN AMOS COMENIUS (1896): The Great Didactic, trans. M. W. Keatinge. Lon­don: Adam & Charles Black.

25. EDWARD W. SAID (1994): Representa­tions of the Intellectual. London: Vintage.